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關鍵詞：初中語文教學；內(nèi)隱學習；作用；探究

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）11-0118-01

本文以內(nèi)隱學習的理論研究為切入口，將內(nèi)隱學習與語文教學結合起來，探討其在語文學習活動中的體現(xiàn)及為語文教學改革提供的新思路。

1.語文內(nèi)隱學習的重要性

語文內(nèi)隱學習就是要把漢語文的特點，內(nèi)隱學習理論的精髓有機的結合在一起，從無意識心理學的角度探討語文教學、語文學習的新境界。

"語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。"可見，語文教學具有很強的文化性、人文性。語文課文的選文都體現(xiàn)了，人類優(yōu)秀的文化、思想、情感，這些方面都會從不同的角度對學生的思想、人格、情感、人生體驗等進行全面的建構。在教學的過程中，如果我們的教師一味的采用說教式的方法效果反而會不好，如果我們的教師采用"潤物細無聲"式的熏陶、感染的方法，讓學生在一個充滿人文氣息的環(huán)境中，在一種無意識的心理狀態(tài)下，感受語文的獨特魅力，教學效果會更好。

語文內(nèi)隱學習強調(diào)學習的無意識性，熏陶感染式的教學方法。我們今天的語文教學恰恰與此相反。主要表現(xiàn)在：過分注重外顯性的效果，語文知識成了教學目標的主要內(nèi)容，考試成績成了最終的指揮棒，教師追求立竿見影式的教學方法。內(nèi)隱性的效果則被冷落，如：學生的審美能力、合作精神、鑒賞能力，對學生人格、人性方面的感化。這種急功近利的教學方法，人情味冷漠的教學環(huán)境，是很多學生不愿意學習語文科目的重要原因。

2.內(nèi)隱學習理論在語文教學中的應用

2.1注重學生的體驗學習。使學生能夠理解和運用祖國的母語是語文課程的重要目標之一。任何一門關于語言規(guī)律的理論都無法涵蓋多彩的言語現(xiàn)象。因此，人類個體的母語的掌握單純靠理論學習是無法實現(xiàn)的，它必須建立在個體對語言的理解與運用中以感知的方式逐漸積淀內(nèi)化的基礎上。對學生進行人文情感方面的教育也是語文課程的重要目標之一。這種教育必須是寓于學生的言語實踐中的，采用春風化雨、潤物細無聲的方式，"披文以入情，沿波討源，雖幽必顯"。語文教學中必須注重體驗學習，要將其不僅看成是一種學習方式，更是一種學習理念，在教學中擔負起原則性的方法意義與哲學性的指導意義的作用。

2.2關于語法學習。在母語的習得過程中，學生本人一開始并不了解語音和語法規(guī)則，意識不到自己是如何學會的。即使是在課堂教學過程中，學生的許多語法知識也是在無意識狀態(tài)下獲得的。所以，在語文教學活動中，要注重學生內(nèi)隱學習的過程。教師除了要給學生講解語法規(guī)則外，還應讓學生多讀、多聽、多看，只有這樣，學生在實際應用中才會有一個內(nèi)化的過程，才能在聽和寫的過程中不需要考慮用什么語法規(guī)則來組織語言，憑內(nèi)隱知識就可以自然而然地做到。

2.3重視語感教學。漢語言文字不同與西方文字，表現(xiàn)在它有很強的形象性、意會性等特點。因此，語文內(nèi)隱學習強調(diào)語感教學。語感是很難用語言解說的一種心理品質(zhì)、語言素養(yǎng)，它的養(yǎng)成過程是模糊的、難以用意識控制的，是在不斷的語言實踐中慢慢形成的，這其中獲取的知識也是內(nèi)隱的，就像我們熟知的"書讀百遍，其義自現(xiàn)"。可見，熟讀成誦的過程，也是情感、思想、文化的積淀過程，更是形成內(nèi)隱記憶、獲取內(nèi)隱知識的過程。作品中，諸多的語文養(yǎng)料保鮮在具體的語言材料中，內(nèi)化為學生身心的一部分，在大量的語言實踐過程中，會自動的轉化為語文能力，這所有的過程都是內(nèi)隱學習的過程。

2.4遷移知識，活學活用。遷移是指一種學習對另一種學習的影響，這種影響可以被意識到，也可以在無意識中產(chǎn)生。有人認為，以內(nèi)隱方式獲得的知識，具有廣泛的遷移效果，能實現(xiàn)跨領域的遷移。從語文學習中習得的抽象規(guī)則能夠自動地去控制處于新情境下的行為，甚至學生可能并沒有意識到新刺激與先前的學習之間的關系。如學生在進行大量閱讀的過程中，認識了許多客觀事物，同時也內(nèi)隱地掌握了觀察的方法，于是，在日常的生活中，他們便能更自覺、更細致地去觀察，并將所見所聞用優(yōu)美的詞句以口頭或書面形式表達出來。同時，學生還能感受、體驗到作者的思想和情操，從而培養(yǎng)良好的道德和審美情趣。這些都是外顯遷移和內(nèi)隱遷移共同作用的結果。

2.5改變作文教學策略。作文寫作是一項綜合性很強的實踐活動，這既需要顯性學習學到知識，更需要隱性學習學到的知識。這里著重探討隱性學習及知識對語文作文寫作的意義。

通常情況下，作文教學主要有三部分構成：提煉素材――思維運用――形成語言文字。這些都不同程度的需要內(nèi)隱學習及隱性知識的參與。學生不同的個人經(jīng)歷、家庭背景、社會生活、審美能力、情感傾向、思維品質(zhì)等都影響素材的確定。其實，在教學中通過隱性學習選取的素材及語言表達更具個性化特征。學生在作文的時候，很多人都認為"無話可說"的寫不好作文的難點。內(nèi)容相似、立意相同，似乎一個班級的作文都出自于一人之手。其實，這主要是由于在作文教學的過程中，很多教師都過分的講解顯性知識，如用大量時間講解審題、組材、立意、語法、修辭等，而學生依然寫不好作文。殊不知，是由于忽視了隱性學習理論，隱性知識未能得到很好的運用。

同時，作為一名語文教師，也要經(jīng)常要求學生，來"內(nèi)省"自己學到的語文內(nèi)隱性知識，教師要善于引導學生，在適當?shù)那榫跋录せ顚W生的隱性知識，這些都可以在日常學習生活中日積月累，主要是在課文教學或日常生活中經(jīng)歷的，這樣，這一部分知識才能更好的納入到學生的"情感態(tài)度與價值觀中"，也就豐富了學生的隱性知識，也就教會了學生怎樣用隱性理論學習，也為今后的作文教學奠下了基礎。

內(nèi)隱學習的理論研究和實踐極大地沖擊了傳統(tǒng)的教育觀念，對我國的語文教學有很強的啟示意義。但內(nèi)隱學習的研究還處于探索階段，許多問題還有待進一步深入。這一研究思路對我們的啟示是，語文學習中有很強的內(nèi)隱學習成分，那么，就要研究語文教學中什么樣的外顯指導和何時使用外顯指導更有利于學生知識的獲得，怎么將內(nèi)隱學習與外顯學習更好地結合起來，提高學生的語文素養(yǎng)。這些都等待著我們?nèi)ヌ骄俊?/p>

參考文獻：

[1]劉耀中.內(nèi)隱學習的理論研究及其對教育的啟示[J].教育研究與實驗.2002，（6）

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關鍵詞： 內(nèi)隱學習 外顯學習 案例分析漢字教學

一、引言

自上世紀五六十年代開始，對外漢字教學受到關注。1950—2006年，關于對外漢字教學研究的論文有363篇，許多對外漢語教材也紛紛關注漢字教學。近年來隨著認知心理學在對外漢語研究中作用的提高，內(nèi)隱學習和外顯學習已被引用到對外漢語教學中。本文以《快樂漢語》第一冊及其配套練習冊為研究對象，從內(nèi)隱學習和外顯學習角度探討此教材中的漢字教學。

二、內(nèi)隱學習與外顯學習

美國認知心理學家Reber（1967）在《人工語法的內(nèi)隱學習》一文中首次提出內(nèi)隱學習的概念，他把學習分為內(nèi)隱學習和外顯學習兩種類型。認為內(nèi)隱學習指學習者對正在學習的結構知識缺乏意識，他們是在不知不覺中，通過可理解的輸入并習得知識。而外顯學習是需要付出努力，采取一定策略來完成學習任務的過程。國內(nèi)學者徐子亮（1999）在此基礎上提出了“字感”說，認為在學習起始階段，要盡可能多讓學生接觸漢字，大量認讀，讓學生感知體會漢字的形，以此逐漸擴大短時記憶范圍，并形成字感。戴曼純（2005）指出外顯學習是指利用外顯手段（如記憶法、語法分析）學習語言內(nèi)容（如詞匯、語法），是通過有意識的方式進行的，學會的知識以外顯方式儲存，使用起來用意識進行控制。

三、內(nèi)隱學習與對外漢語漢字教學

（一）《快樂漢語》中漢字的內(nèi)隱學習

從全部漢字和教材要求掌握的漢字[1]兩方面對《快樂漢語》第一冊及其配套練習冊中所出現(xiàn)漢字的重現(xiàn)率做了一個統(tǒng)計[2]，結果顯示有些漢字雖不是教材要求掌握的，但重現(xiàn)率很高，甚至遠超需要掌握漢字的重現(xiàn)率。例如“不”，其重現(xiàn)率高達147次，高頻率的重現(xiàn)正是為了讓學生在熟悉字義的情況下自然而然地習得這個字的書寫。除了“不”外，還有“的、第、哥、家”等，它們都不是教材中重點強調(diào)要求掌握的漢字，但出現(xiàn)的頻率都很高，屬于HSK漢字等級大綱中需要掌握的甲級字。教材采用內(nèi)隱教學法，希望學生在不知不覺中產(chǎn)生字感，進而習得這些漢字。在內(nèi)隱學習的過程中，學生能夠對這些漢字的整體結構有所印象：如左右結構的“的、哪、他”；上下結構的“第、家、哥”；獨體字“不、兒”。

同時，統(tǒng)計結果得出《快樂漢語》第一冊及其配套練習共172個詞匯，其中71%為《新漢語水平考試——HSK（一級）、（二級）大綱》詞匯，即初級水平詞匯。參照《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》[3]，84%為一級（初級）詞匯。除去兩本書的封面、前言和同形異音字，出現(xiàn)的漢字共為299個。參照HSK漢字等級大綱，其甲、乙級字覆蓋率為34%。同時，高達90%的漢字為《等級劃分》中的一級（初級）漢字。此教材很好地體現(xiàn)了《大綱》和《等級劃分》的要求，而這些漢字也正是漢語學習者必須掌握的，無論以哪本教材為學習對象，都會接觸到這些漢字。而以北京語言大學HSK動態(tài)作文語料庫4為分析對象所揭示的隱性問題，正是大部分教材的漢字教學所存在的問題，此教材也不例外。

從內(nèi)隱學習與本教材的漢字教學相聯(lián)系的角度出發(fā)，基于動態(tài)作文語料庫，以重現(xiàn)率高卻不在教材要求掌握的漢字范圍內(nèi)的漢字錯誤分析為例。“不”（20例），錯誤原因：筆畫錯寫（65%）；缺筆畫和筆畫間組合關系錯寫（各為15%）；筆畫書寫不到位（5%）。“的”（23例），錯誤原因：連寫造成的筆畫之間組合關系混亂和筆畫書寫不到位（39.1%）；筆畫錯寫（26.1%）；缺筆畫和部首錯寫（各為17.4%）。“家”（13例），錯誤原因：缺筆畫（38.5%）；筆畫錯寫（30.8%）；筆畫間組合關系錯寫和偏旁錯寫（各為15.4%）。HSK動態(tài)作文語料庫的被試者都是高級水平的學生，但還有這些方面的錯誤，說明內(nèi)隱學習存在一定的不足。

（二）應對措施

1.重視教師的教學。

教師對學生的影響很大，尤其是初級學生，在初級階段應改變一些策略方法。首先，加強漢字的筆畫和筆畫之間組合關系的教學，循序漸進地教學；其次，教師在課堂教學和批改作業(yè)時應始終做到不寫連筆。這樣，學生能對所學漢字的筆畫數(shù)看得更清楚，自覺地養(yǎng)成不寫連筆的習慣。例如“家”字筆畫復雜，尤其是偏旁“豕”，在教學時更要注意。

2.重視情境的作用，充分利用課堂游戲和互動環(huán)節(jié)。

《快樂漢語》的教學對象是11—16歲的中學生，課堂教學中可穿插適當?shù)挠螒蚧顒樱處熞浞掷眠@個環(huán)節(jié)。如把詞語分成漢字，再把非獨體字分為部件，每一張卡片是不同的部件，讓學生用這些卡片組成不同的漢字。在使學生熟悉漢字結構的同時，也加深了他們對于漢字部件的認識。除此之外，還可切分成筆畫，讓學生來組字。這樣不僅可以學好漢字的筆畫，還可以了解筆畫之間的組合關系。

四、外顯學習與對外漢語漢字教學

（一）《快樂漢語》中漢字的外顯學習

《快樂漢語》中的漢字教學部分出現(xiàn)在課后練習的書寫漢字部分，前兩課是三個漢字，以后每一課都是四個。漢字教學除了整字書寫練習，還有筆順練習，對于下一步要出現(xiàn)的筆畫用紅色標出來，提醒學生注意，幫助學生記住漢字書寫的正確筆畫順序，突出漢字的外顯學習。學生通過寫漢字練習，加深對漢字筆畫和整體結構的認識和了解。

當然，這樣的漢字學習是隨文識字的，并不系統(tǒng)，忽視了漢字的構造，進而忽視漢字整體系統(tǒng)和層級的學習。外顯學習論的代表人物Schmidt和Frota.Schmidt強調(diào)“注意”在外語學習中的重要性，認為外顯學習是掌握知識的必備先導，應該重視顯性知識的積累。教學時應重視規(guī)則的教授，而此教材中很少涉及漢字規(guī)則的教學。

教材中需要掌握的重現(xiàn)率較高的有半包圍結構“有、在”，獨體字“電、人、我”等，左右結構“好、課、師”等，上下結構“去、是”。從語料庫分析中得出很多錯例，一定程度上揭示了學生漢字規(guī)則學習的缺陷。如“有”（30例），錯誤原因：筆畫錯寫（60%）；缺筆畫（23.3%）；筆畫間組合關系錯寫（16.7%）。“我”（40例），錯誤原因：筆畫錯寫（57.5%）；缺筆畫（35%）；筆畫間組合關系錯寫（7.5%）。“好”（7例），錯誤原因：筆畫間組合關系錯寫、筆畫錯寫和偏旁錯寫（各為42.9%）；缺筆畫（14.3%）。“是”（11例），錯誤原因：缺筆畫（63.6%）；筆畫間組合關系錯寫（18.2%）；筆畫錯寫和多筆畫（各為9.1%）。

（二）應對措施

1.加強外顯教學。

對于漢字的規(guī)則化教學，前人已提出了很多教學方法，如部件教學法、形聲字教學法、字源教學法、字族教學法等。在此進一步強調(diào)，在漢字規(guī)則化教學中，加強漢字筆畫、漢字整體結構、筆畫組合等方面的漢字規(guī)則教學，即加強外顯教學。

2.重視細節(jié)。

據(jù)以上的錯例分析，可看出學生對漢字的整體結構掌握得較好，錯誤大多集中在細小的地方。為了減少這些錯誤，應注重筆畫和偏旁等的教學，讓學生養(yǎng)成注意細節(jié)的習慣，特別是當同一種筆畫出現(xiàn)多次的時候，很容易缺筆畫，如“我、是”等字；另外，還要注意筆畫之間的相互關系，應系統(tǒng)地引導學生對于筆畫間分離、相接、相交關系的認識。

五、結語

本文從內(nèi)隱學習和外顯學習出發(fā)，探討了《快樂漢語》第一冊及其配套練習的漢字教學，指出其優(yōu)點和不足。在加強內(nèi)隱學習和外顯學習相結合的基礎上，建議采用如下《快樂漢語》漢字教學順序：第一課先教漢字的基本筆畫。第二課用筆畫組合的方式讓學生明白筆畫的組合關系，如以“橫、豎”組成“十”，為相交關系；“橫、撇”組成“廠”，為相接關系；兩橫組成“二”，為相離關系。再用歸納法，讓學生加深對漢字的這種筆畫組合規(guī)則的印象和了解。第三課，加強相似筆畫間的區(qū)別，可以把“豎與豎鉤、豎提”放到一起，讓學生知道這三者之間的區(qū)別。接著，第四課、第五課可以加強偏旁教學，同時加入相似偏旁的對比，以免學生多添或少寫筆畫，如“口、日、目”之間的區(qū)別。之后的課程再陸續(xù)出現(xiàn)整字、獨體字或者是合體字教學。我建議加強對于學生字感的培養(yǎng)，以便更利于漢字教學。

注釋：

①教材要求掌握的漢字指課后練習和練習冊中要求練習的漢字.

②統(tǒng)計從漢字書寫和字形出發(fā)，不考慮字義，同形異音字、同行異義字為同一個漢字.

③漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分.以下簡稱《等級劃分》.

④以歐美學生錯例為分析對象，排除無效錯例所得，存在一字多錯現(xiàn)象.

參考文獻：

[1]顧琦一.隱性知識、顯性知識及其接口之爭[J].外語教學，2005，26（6）：45-50.

[2]國家漢辦.快樂漢語（第一冊）及其配套練習[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]國家漢辦，孔子學院總部.新漢語水平考試——HSK（一級）、（二級）大綱[M].北京：商務印書館，2009.

[4]國家漢辦，孔子學院總部，教育部社會科學司，教育部語言文字信息管理司.漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分[M].北京：北京語言大學出版社，2010.

[5]孫炬.第二語言內(nèi)隱學習和外顯學習研究的新進展[J].外語界，2006（6）：39-45.

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一、中學生在自主學習中存在的問題

新課改的目標之一就是要改變學生的學習方式，即改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動積極參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，使學生從原來的被動學習、依賴學習轉變?yōu)樽灾鳌⒑献髋c探究性學習。而自主學習作為當前新課改中極力提倡的一種新的學習方式，它在學生的學習生活中占據(jù)著越來越重要的地位。然而,筆者發(fā)現(xiàn)在學生自主學習過程中卻存在著諸多方面的問題需要解決。而概念圖的引入則為學生提供了一個輔助學習的有效工具，為自主學習問題的解決提供了一條捷徑。

尤其是對于高中生來說，他們面臨的是高考，純粹是為了考試而學習，每天面對的是填鴨式的教學、做不完的作業(yè)和試題。尤其進入高三后，長期以來對他們的學習方式實行的一直是題海戰(zhàn)術，每天考試、死記硬背那些條條塊塊。雖然高中生本身有一定的自主學習能力，但是有的學生自主學習效率和效果仍然得不到提高，而且課堂筆記知識散亂，復習的時候無法理清所記的知識點之間的聯(lián)系，所以，對有些學生來說，學習雖然很努力，但是卻很少取得好成績。因此，我們迫切需要有一種能夠幫助他們記憶知識、整理學習資料、理清知識點之間的聯(lián)系的一種有效的學習工具。而概念圖就是其中的一種。

二、概念圖概述

1．概念圖的定義

概念圖（Concept Map）是康奈爾大學的諾瓦克（J．D． Novak）博士根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學習理論提出的一種教學技術。諾瓦克博士認為：“概念圖是用來組織和表征知識的工具。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系。”[1]

我國教育學者黎加厚教授認為：所謂“概念圖”，是指利用圖示的方法來表達人們頭腦中的概念、思想和理論等，是把人腦中隱形知識顯性化、可視化，便于思考、交流和表達。可以認為，人類使用的一切用來表達自己思想的圖示方法都是“概念圖”。[2]

簡單地說，概念圖就是以節(jié)點表示概念，連線和連接詞表示概念之間的關系，是一種有效的知識可視化工具。概念圖技術的應用對教師的教和學生的學都有積極的促進作用。目前概念圖已經(jīng)成為一種教學工具、學習工具、教學評價工具、遠程學習工具等。本文僅從學生的角度，探討概念圖在促進學生自主學習中的應用優(yōu)勢。

2．概念圖在國內(nèi)的研究現(xiàn)狀

近年來，概念圖被當作一種有效的工具而應用于各個領域，如學科教與學、遠程教學系統(tǒng)及網(wǎng)絡課程的開發(fā)、計算機、電子信息技術等。筆者在中國期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀博碩學位論文全文數(shù)據(jù)庫中以“概念圖”為題名，對2012年以前發(fā)表的論文進行了檢索與統(tǒng)計（如表1）。

表1 概念圖及其在教與學領域研究概況

由表1可以看出，與概念圖（不包括有機概念圖）有關的論文，在中國期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫和中國優(yōu)秀博碩士學位論文數(shù)據(jù)庫總計有784篇，其中，關于教與學方面的論文達488篇，占了62．2％。研究范圍觸及到教與學的各個層面，在學習上，概念圖的應用主要涉及到這樣幾個方面：促進概念的學習和理解，進行有意義的學習；建立知識網(wǎng)絡結構，作為復習時整理知識的工具；作為研究性學習的導向；制作概念圖對認知方式的影響；培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的有效工具；交流的有效方法，促進對話和合作；是外顯知識和內(nèi)隱知識相互轉化的一座橋梁；學習的測評工具等等。[3]可見，概念圖作為一種學習的有效工具，它的強大功能在學習領域正日益顯現(xiàn)出來。

三、概念圖應用于中學生自主學習中的優(yōu)勢

概念圖為教育教學改革注入新的活力，極大地提高了人們的理解和記憶能力，它對于邏輯思維和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)都有巨大幫助。通過使用概念圖，學生不再被動地去設法記下教師的每句話和閱讀一串串長長的句子，而是積極地對關鍵字進行加工、分析和整理，對知識進行系統(tǒng)化，并和教師積極地對話。它的優(yōu)點主要表現(xiàn)在：

（1）會自動地激發(fā)學生對學習的興趣，知識更易于為學生所接受，學生在學習中更有合作精神。

（2）會讓學生的學習更出自自發(fā)行為，更有創(chuàng)造性。

（3）因為概念圖只把相關材料以非常清晰和容易記憶的形式提出來，因此，學生傾向于在考試中獲取更好的成績。

（4）與線性文本不同的是，概念圖不僅顯示了一些事實，而且把事實之間的關系也列出來，這樣就讓學生對課題有更深的理解。

四、概念圖在中學生自主學習中的應用探討

概念圖作為一種學習的有效工具，能夠促使學生整合新舊知識、建構知識網(wǎng)絡、完善知識結構，從而使學生從整體上理解知識、把握知識，促進學生的有意義學習和探究性學習，最終使學生學會學習，進而提高學生的自主學習能力、創(chuàng)造性思維能力和自我反思能力。筆者從以下幾個方面闡述了概念圖在學生自主學習中的廣泛應用。

1．輔助學生整理知識概念，促進新舊知識的整合

由于概念圖能夠清晰地展現(xiàn)概念間的關系，可以幫助學生理清新舊知識間的關系，所以，不管學生尤其是自主學習為主的學生在感到需要進行新的學習以前已學到什么，都需要認識到先前的知識對獲得新知識的價值。對于自主學習為主的學生來說，概念圖有助于明確他們所學的關鍵概念或命題，也突出了新知識和他已掌握的舊知識之間的聯(lián)系。[4]具體地講就是，概念圖首先能夠幫助學生理解所學內(nèi)容的關鍵概念，并在各個概念間建立起有意義的聯(lián)系，然后用具體的知識或事實充實相應的概念。學生進行的學部分都是在已有的知識中對概念和命題進行歸類，學習新知識就是吸收新的概念和命題，修改原來的認知結構。這樣新知識就獲得了意義，舊知識也因為得到了新的修飾而獲得了新的意義，從而使得新舊知識得到整合。

2．輔助學生整理、加工信息

學生在通過各種方式收集和整理資料時，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學生從大量繁雜的信息中找到信息間的聯(lián)系。[1]學生可以利用概念圖來分析復雜知識的結構。通過制作概念圖，能夠激發(fā)他們的學習興趣，促使學生積極思考，加強對知識的理解，也增強了他們的成就感，促進學生學習能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關系，甚至發(fā)現(xiàn)自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關系，從而產(chǎn)生一些具有創(chuàng)新性的理解，達到創(chuàng)新性的學習之目的。

3．促進學生高級思維發(fā)展，提高解決問題的能力

首先，制作概念圖是一種創(chuàng)造活動，它有助于培育學生的創(chuàng)造性。因為，學生要制作出好的概念圖就必須搞清楚哪些是已有概念、哪些是不同概念、不同概念之間是什么關系且相關到什么程度等問題，而這實際上是要求學生在概念水平上思考問題，屬于高級思維，因此，繪制概念圖有助于這一思維的發(fā)展。概念圖實際上為這一高級思維搭建了一個“腳手架”，它幫助學生整理資料整合知識形成某主題的已有知識圖在已有知識結構中嵌入新概念在頭腦記憶系統(tǒng)中固定學習內(nèi)容修正與完善。[5]

4．改變學生的認知方式

認知方式是個體對外部世界穩(wěn)定的知覺組織形式和概念歸類模式（Heath，1964；Tamir，1985），它是人對所輸入的各種信息的一種處理策略。據(jù)研究，學生在學習中優(yōu)先選擇的認知方式有記憶（Recall）、規(guī)則（Principles）、質(zhì)疑（Questioning）、應用（Application）。[6]一般認為，優(yōu)先選擇規(guī)則（P）進行認知的學生比選擇其他認知方式的學生在進行有意義學習時更具優(yōu)勢，因為，概念圖能形象地展示和說明概念的含義及概念間的相互關系,即概念間的意義聯(lián)接，而運用概念圖策略，學生多采用的是規(guī)則（P）的認知方式，即在學習新概念時，總是習慣于去分析概念之間的關系，并加以理解和記憶；而在傳統(tǒng)學習中，學生采用的主要是記憶（R）為主的認知方式，即總是無數(shù)遍地去背誦整個概念,用死記硬背的方式來處理新學的概念。因此，學生如果運用概念圖策略進行學習，那么經(jīng)過不斷地訓練，其認知方式將會受到影響而發(fā)生改變，從而提高他們的學習成績。

5．促進交流

因為概念圖能夠以清晰、簡明扼要的形式展示出學生的認知結構，表現(xiàn)學生對概念的理解，所以，學生很容易地利用概念圖進行交流。通過與人交流，學生能夠及時發(fā)現(xiàn)自己知識掌握的薄弱之處，從而可以通過進一步學習彌補知識缺陷，促進自己的學習。因而，概念圖作為一種認知策略，還可以提高學生的自主學習能力、自我反思能力，有利于培養(yǎng)合作精神。

總之，概念圖作為一種有效的學習工具，已經(jīng)引起教育領域有關學者的重視和關注，已越來越多地被應用到教學的各個環(huán)節(jié)。概念圖策略雖然有利于學生的自主學習，促進知識建構，從而使學生從整體上理解知識、把握知識，促進學生的有意義學習和探究性學習，最終使學生學會學習。但是，學生首先必須學會制作概念圖，其次，就是需要有教師的正確指導，概念圖才會發(fā)揮出它應有的優(yōu)勢。

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篇4

【關鍵詞】學習風格；概念圖；神經(jīng)網(wǎng)絡

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097（2009）01―0099―03

一 簡介

學習者的學習風格一般用來描述學習者在進行信息加工 的（包括接受、存儲、轉化和提取）過程中所習慣采用的不 同方式。試驗表明，學習者的學習風格對學習者的學業(yè)成就 會產(chǎn)生明顯的影響 （Kim & Michael, 1995） [1]。因此，采用 與學習者學習風格相匹配的教學策略和教學方法，能夠讓學 習者對信息保持的時間更長而且更容易提取與遷移；另外， 同那些與采用的教學策略和教學方法相抵觸的學生相比，這 些學生能以更加積極的態(tài)度面對課程的教學目標（Riding & Grimly, 1999） [2]。

學習者的個性差異給網(wǎng)絡課程的教學設計者帶來了一個極大的挑戰(zhàn)，即如何在網(wǎng)絡課程教學設計過程中創(chuàng)建一個并 不帶有明顯的對某種特定學習風格傾向的網(wǎng)絡課程或學習資源。

AHT（Adaptive Hypermedia Technology），即適應性超媒 體技術被認為是解決許多包含在超媒體學習環(huán)境中學習問題（如認知負擔和學習者迷航）的最有效的策略。適應性超媒 體技術的核心理念是按照學習者的個性特征設計與開發(fā)教學 內(nèi)容和教學資源。然而，目前對大多數(shù)教育超媒體系統(tǒng)的研 究主要集中在學習資源和學習環(huán)境的構建上，很少關注學習 者的個性差異。一個基于 Web 的教學系統(tǒng)必須包含關于學習 者學習風格的信息以為學習者提供最優(yōu)化的教學資源 （Carver，Howard & Lane，1999）[3]。 在傳統(tǒng)的面授教學條件下，學習資源以印刷材料為主，而在當今的網(wǎng)絡學習環(huán)境中，學習資源都是以超媒體方式呈 現(xiàn)的。由于傳統(tǒng)教材同超媒體教材在教學內(nèi)容安排上的邏輯 結構不同，因此利用傳統(tǒng)學習風格測量方法得出的數(shù)據(jù)來開 發(fā)基于 Web 的學習資源顯然是不適合的。即便是目前已有的 某些在線學習者學習風格測量方式，仍然還是通過要求學習 者完成在線調(diào)查問卷來收集學習者的學習風格信息。本研究 應用神經(jīng)網(wǎng)絡方法，對在線學習者在使用超媒體課件進行學 習的過程中所體現(xiàn)出的瀏覽行為確定學習者的學習風格，而不需要學習者完成測量量表。

二 從學習者的瀏覽行為到概念圖的映射

1概念圖簡介

概念圖（Concept Map）最早是由是諾瓦克（J.D.Novak） 博士于1971年在康乃爾大學研究兒童科學概念改變的過程時 所提出的。概念圖是根據(jù)奧蘇貝爾（David P. Ausube）的有意 義學習理論以及建構主義學習理論構建起來的一種幫助學習 者構建合理的、結構化知識的教學工具。奧蘇貝爾認為：知 識是按層次結構組織起來的，知識之間是有聯(lián)系的。概念具 有不同的深度，非常籠統(tǒng)的概念包含著不太籠統(tǒng)的概念，而 不太籠統(tǒng)的概念中又包含非常具體的概念。因此，Novak和 Gowin指出，概念圖應該是具有層次結構的，人們可以用適當 的關聯(lián)詞來說明不同層次概念之間的縱向關系，并確定不同 分支之間的橫向聯(lián)系。這正是認知結構的漸進分化和融會貫 通特征的體現(xiàn)[4]。

概念圖（Concept Map）理論是一種關于信息的組織、表達 和分析的技術。借助它可以將一組彼此關聯(lián)但又各具復雜含義 的信息轉化成易于理解、條理化的結構，以便進一步分析[5]。 直觀地說，概念圖就是一組網(wǎng)絡圖，圖中的每個節(jié)點表示某個 命題或知識領域內(nèi)的概念，各節(jié)點之間的連線表示節(jié)點之間的 相互聯(lián)系。概念圖理論致力于以下幾個方面的研究[6]：

（1） 如何選擇、劃分和表示信息節(jié)點；

（2） 信息狀態(tài)如何有效的分類和描述；

（3） 如何構建、表述和結構化存儲概念圖；

（4） 對于概念圖采用不同數(shù)學方法進行有針對性的分析。 在學習某一命題中的新概念過程中，通過使用概念圖， 讓新概念所表達的信息總是不斷地與學習者頭腦中原有概念 發(fā)生相互作用，并整合到學習者已有的概念結構中去，并且 按照“漸進分化”的原則，形成一個更為緊湊的認知結構圖 式，其結果便是學習者所構建的認知結構圖示逐步向這一領域內(nèi)的專家所構建出的認知結構圖式相靠近[7]。

2學習者的瀏覽行為

本研究與傳統(tǒng)的學習風格測量方法的不同之處在于，該方法是通過觀察在線學習者的網(wǎng)絡瀏覽行為（Web Browsing Behavior，WBB）來確定學習者的學習風格的。學習者是在 瀏覽網(wǎng)絡課程的過程中完成課程學習的，由于學習者個體間 內(nèi)部信息加工方式的差異，相應地就會表現(xiàn)出行為模式的差 異，這些瀏覽行為也就會內(nèi)隱地包含可能代表學習者特殊喜 好或興趣的信息，將這些信息與目前已有的學習風格類型相 對比就有可能確定學習者的學習風格。

在基于 Web 的遠程教學系統(tǒng)中，學習者通過超媒體課件 進行學習。這類學習課件的知識點拓撲結構大多是樹狀結構， 學習者在樹型目錄的引導下進行課程的學習。從某種意義上 來講，目錄樹決定了整個課程內(nèi)容中知識點的分布結構狀況。 使用樹狀結構的優(yōu)點是：知識點的表示方式比較直觀，設計 導航的時候比較容易操作。但由此也帶來一些缺點，一般而 言，樹狀結構的教學內(nèi)容通常是按照章、節(jié)順序建立的, 所 包含的信息量太少，這樣的組織形態(tài)實際上對于提供學習障 礙診斷并以此作為分析診斷的依據(jù)并無太大的幫助。大量的 實踐也表明,知識點之間的復雜聯(lián)系并不是僅僅通過樹狀結 構圖就能清楚地表達出來的。從建構主義學習觀的角度來講， 學習者的學習過程也是其自身構建知識的過程，其結果就是 學習者按照自己的學習風格在頭腦中構建出一幅符合自身信 息加工特點的知識表征圖，即概念圖。

3從學習者的瀏覽行為到概念圖的映射

通過以上分析，可以將網(wǎng)頁以及它們之間的鏈接看作是概念之間的結構關系，將網(wǎng)頁間的知識點映射為概念圖。通過網(wǎng) 頁之間的結構方式與學習者的行為相結合，Liu 和 Lin（1999） 提出了一個基于網(wǎng)頁的概念圖課件結構。每個網(wǎng)頁被定義為一 個概念的節(jié)點[8]。在基于 Web 的超媒體學習資源中有四種類型 的節(jié)點鏈接：C、E、X 和 J 型。C 型鏈接被定義為學習路徑的 主要流程，它被用來描述期望的學習路徑，按照課程的設計者 在不同的教學目標中被定義；它可以用來表示同一概念圖的停 留點以及下一個概念圖的導入，C 型鏈接如圖 1 所示。

與 C 型鏈接不同，E 型鏈接（Explanatory-type link）是一 種解釋性的鏈接，它將學習路徑指向概念節(jié)點的子層來補充 說明帶有 C 型鏈接的主要流中的概念節(jié)點，即它將導入“解 釋型”的概念，可以理解為當前概念的下層概念。 X（eXtension-typle link）型鏈接是一種可擴展的鏈接，用來支 持帶有 C 型鏈接的概念知識的擴展，可以理解為與當前概念 所處于同一層次的概念，如圖 2 所示。J 型鏈接可以將當前鏈

接導向任意的概念圖，所謂任意表示可以選擇任何的節(jié)點進入；而所謂任何一個節(jié)點則表示可以是整個基于 Web 的課程 中任何一個概念圖上的某一節(jié)點。

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三 應用神經(jīng)網(wǎng)絡確定在線學習者的學習風格

1神經(jīng)網(wǎng)絡簡介

神經(jīng)網(wǎng)絡被用于模擬人腦神經(jīng)元的活動過程，其中包括對信息的加工、處理、存貯和搜索等過程，它具有如下基本特點：

（1） 能夠充分逼近任意復雜的非線性關系，從而形成 非線性動態(tài)系統(tǒng)，以表示某種被控對象的數(shù)學模型；

（2） 能夠學習和適應不確定性系統(tǒng)的動態(tài)特性；

（3） 所有定量或定性的信息都分布儲存于網(wǎng)絡內(nèi)的各 個神經(jīng)元中,從而具有很強的容錯性和魯棒性；

（4） 采用信息的分布式式并行處理，可以進行快速大 量的運算[9]。

對學習者學習風格的識別可以被理解為是對學習者個性 特征的識別問題，這一問題同模式識別的問題是類似的，它 們之所以類似，是因為它們都是根據(jù)某些特征對一個無窮的 輸入進行分類（Castellano，F(xiàn)anelli & Roselli，2001）[10]。應 用神經(jīng)網(wǎng)絡對學習者學習風格進行分類的優(yōu)勢如下：

（1） 模糊識別能力和對數(shù)據(jù)的充分理解能力；

（2） 歸類能力和從特定樣本中的學習能力；

（3） 具有額外參數(shù)的升級能力；

（4） 執(zhí)行速度使它們成為理想的實時應用；

2應用 Hopfield 神經(jīng)網(wǎng)絡測量在線學習者的學習風格

1982 年 J．Hopfield 提出了可用于聯(lián)想存儲器的互連網(wǎng)絡， 這個網(wǎng)絡被稱為 Hopfield網(wǎng)絡模型，也稱 Hopfield模型。 Hopfield 神經(jīng)網(wǎng)絡模型是一種反饋神經(jīng)網(wǎng)絡，從輸出端到輸入 端有反饋連接，其網(wǎng)絡模型結構如圖 3 所示。Hopfield 網(wǎng)絡可 用于聯(lián)想記憶，如果把穩(wěn)定狀態(tài)視為一個記憶樣本，那么從 初狀態(tài)向穩(wěn)定狀態(tài)收斂的過程就是尋找記憶樣本的過程。初 態(tài)可認為是給定樣本的部分信息，收斂過程可認為是從部分 信息找到全部信息，這樣就實現(xiàn)了聯(lián)想記憶。具體地講，就 是合理選擇權系數(shù)，使得網(wǎng)絡的穩(wěn)態(tài)恰好為聯(lián)想存儲的一組 穩(wěn)態(tài) M。如果網(wǎng)絡的初態(tài)在 M 中，則網(wǎng)絡的狀態(tài)不變；如果 不在 M 中，希望網(wǎng)絡所達到的穩(wěn)定狀態(tài)應該為 M 中與初值在 Hamming 距離意義最近的狀態(tài)。

圖 4 和圖 5 分別是領域內(nèi)專家所構建出概念圖和學生在 學習過程中所構建的概念圖。由此，我們可以將圖 4 和圖 5 的概念圖轉化為 M 和 S，分別作為 Hopfield 網(wǎng)絡的穩(wěn)定狀態(tài) 和輸入樣本，這樣就可以對學習者在學習過程中所帶有的學 習風格進行測量。

四 結論

文章提出一種新的測量在線學習者學習風格的途徑，采用 結構比較簡單的 Hopfield 網(wǎng)絡進行學習風格的識別是可行的。

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篇5

（一）教研室教研與校本教研

在我國，教研室在教師培訓方面起到了重要的作用。我國各級教研室開展的各類教研活動是“提高在職教師教育教學水平和能力的一種最基本、最經(jīng)常、最普遍的進修形式”[1]。從這個意義上說，教研室是中小學教師在職培訓的重要機構，它的任務是“研究教學，指導教學，研學計劃、教學大綱、教材和教法，指導教師教學，提高教師的業(yè)務水平，提高教學質(zhì)量”[2]。但在實際的操作中，由于教研員人數(shù)偏少，不可能顧及到每一個教師，因此雖然對教師的發(fā)展起到了一定的作用，但是影響的范圍有限。此外，一些地方的教研活動滿足于常規(guī)性的聽課、評課、論文評比等活動，滿足于做政策的執(zhí)行者而不是研究者，這些都不利于教師的專業(yè)化發(fā)展。

有學者認為，教研室教研工作要服務于校本教研。校本教研在20世紀60―70年代盛行于英美等國家，世紀之交，隨著我國基礎教育改革的逐步推行，校本教研在我國基礎教育領域漸受重視，為更好地促進教師專業(yè)發(fā)展提供了新的有效途徑。校本教研的優(yōu)點是可以充分發(fā)揮學校教師的積極性，將學校文化融入教學研究之中，可以讓更多的教師從中獲益。校本教研強調(diào)理論指導下的實踐性研究，即注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展，認為每一個老師都是研究者，教師所遇到的教學問題就是有價值的，而不是非得使用所謂的學術價值、實踐價值、創(chuàng)新性等來衡量問題的價值性。

（二）教師專業(yè)發(fā)展與教師智慧

20世紀90年代以來，教師專業(yè)發(fā)展受到各界的關注。目前，國內(nèi)外學術界對教師專業(yè)發(fā)展概念的理解越來越寬泛，從關注教師專業(yè)發(fā)展的結果，即獲得履行教學功能的知識、能力和品性，轉變?yōu)閺娬{(diào)教師專業(yè)發(fā)展的過程，即教師的終身學習，再轉向注重教師專業(yè)發(fā)展的目的，即發(fā)揮教師的自主意識并鼓勵教師參與社會變革。[3]教師的發(fā)展側重的是通過各方面的努力使教師獲得知識、技能上的成長。然而，一個教師想要成為真正優(yōu)秀的教師，僅有這些是不夠的，他還需要有教育智慧。

依所要解決的問題的對象是人還是物，可將智慧分為關于待物的智慧（簡稱“物慧”）和關于做人的智慧（簡稱“德慧”）兩種類型。物慧是指個體經(jīng)由練習或經(jīng)驗習得的一種新穎、巧妙、準確地解決復雜物理（此處“物理”指客觀事物中所蘊含的規(guī)律）問題或疑難物理問題的能力;德慧是指個體經(jīng)由練習或經(jīng)驗習得的一種新穎、巧妙、準確地解決復雜人生問題或疑難人生問題的能力。[4]葉瀾指出，擁有教育智慧的教師“具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情勢和新問題的能力；具有把握教育動機、轉化教育矛盾的沖突的機智；具有根據(jù)對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活，熱愛學習和創(chuàng)造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。”[5]結合二者的觀點，我們將教師智慧界定為：個體經(jīng)由練習或經(jīng)驗習得的一種新穎、巧妙、準確地解決復雜教育問題或疑難教育問題的能力。依所處理的對象是學生、教師本人身心發(fā)展問題還是教學中的具體問題，將教師智慧分為德慧和物慧兩大類，其中，處理師生身心發(fā)展問題的屬于德慧的范疇，處理教學問題的屬于物慧的范疇。校本教研以其獨特的形式成為生成教師智慧的場所。

二、校本教研：生成教師智慧的有效途徑

（一）校本教研：生成教師德慧的場所

1.通過校本教研形成適切的教師觀。教研進入學校后，可以更方便有效地利用學校的各種資源，學校的文化氛圍、教師群體的特質(zhì)等都會對新教師產(chǎn)生一定的影響；另外一個方面，一個真正包容、有活力的學校也必然會接受新的思想和風格，這樣新教師的一些好的特質(zhì)也會對老教師產(chǎn)生一定的影響。當然，作為學校這樣的一個特殊場域，新教師接受的影響會更大。在接受師范教育的時候，準教師也會對自己為什么要當老師、怎樣才能做一個稱職的老師有一個大概的認識和理解，但是這些認識和理解有可能會和自己真正當了老師以后的感受很不一樣，這就需要一個適合新教師發(fā)展的氛圍。在這個氛圍中，新教師可以通過觀察老教師的言行探究他們背后的教師觀，也可以對自己已有的教師觀做一個深刻的反思，從而形成與教學環(huán)境一致、有利于自身發(fā)展的教師觀。具體而言，校本教研可以從以下幾個方面幫助老師形成教師智慧：一是，通過校本教研活動，可以讓教師了解自己適不適合當老師，對應該如何改進有一個明確的認識；二是，通過校本教研活動，可以讓教師學習其他老師的優(yōu)點和長處，從而有利于形成自己的教學風格；三是，通過校本教研活動，可以給教師提供一個自我反思的機會，從而利于提高自身的素養(yǎng)。

2.通過校本教研形成適切的學生觀。愛學生，就要關心學生的成長，只有有了關愛之心，才能觀察到對學生產(chǎn)生影響的具體事件，從而可以讓我們更好地了解學生，引導學生健康發(fā)展。學生是一個個鮮活的個體，是有著獨特認知、情感、意志及個性的人，是現(xiàn)實的具體的人。新課改倡導轉變傳統(tǒng)的備課模式，認為傳統(tǒng)備課以“知識傳授”為中心，教師人為地將教材內(nèi)容進行切割、篩選與組合，以適應課堂講授的需要，這就必然導致備課思想的陳舊保守和備課過程的照搬照抄，不利于教師的反思與成長。與新課程相適應，我們強調(diào)以“活動設計”為中心進行三備，即備課程理念、備學生心理、備課程資源，使課堂教學盡量體現(xiàn)開放性和動態(tài)生成性。[6]也就是說，對于每一位教師而言，在教學活動之前、之中、之后必須心中有學生，根據(jù)學生的具體情況制定相應的教學活動，如此才能夠形成自己的教學策略，進而影響學生，并通過這種影響而改變學生。這樣的學生觀的形成與完善還有賴于教師之間的研討，只有在具體的活動中談學生觀才是最有效的交流，所形成的學生觀也才更符合教育實際。

（二）校本教研：生成教師物慧的場所

1.通過校本教研完善自身的知識體系。葉瀾先生認為，未來教師在知識結構上應包括三個層次：其一，最基礎層面，是有關當代科學和人文的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其二，具備1―2門學科的專門知識與技能。其三，教育學科類，主要由幫助教師認識教育對象、教學活動和開展教育研究的專門知識構成。[7]對教師而言，系統(tǒng)地學習所教學科的知識，只是鉆研教材是不夠的，他還需要與時俱進，不斷補充更多、更新的知識，以完善自身的知識體系。建構主義是一種基于學習者主觀要求的學習理論，“強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性和情境性”[8]。也就是說教師知識體系的建立不僅僅靠從書本中學習，還需要其他老師的協(xié)助。傳統(tǒng)的教研模式采用的是師徒傳授的方式將老教師的經(jīng)驗教授給新教師，新教師通過觀察、模仿來學習、獲得教學技巧，這種模式往往會具有經(jīng)驗導向性的問題。事實上，校本教研應該加強教師之間的合作，讓新老教師在教研活動中構建自己的知識體系，完善自身素質(zhì)。新課程背景下，合作不是簡單的以繼承為特征的“傳、幫、帶”，而是以反思為基礎的組織創(chuàng)新。[9]合作的基本方式是對話，但傳統(tǒng)教研活動中的對話往往各執(zhí)己見，不利于組織的知識創(chuàng)新。為此，教研活動要突破“折中式”的老套路，即從教師現(xiàn)有觀點中簡單抽取共同點，而應該構建“反思式”，即引導教師不斷反思自己“內(nèi)隱理論”的局限，在更高層次上形成集體的共識。[10]因此，合作應該是促進教師專業(yè)發(fā)展最理想的方法，應該構建一種合作的教師文化。這種合作的范圍很廣，既包括大學教師與中小學教師的合作、教師同事之間的合作，還包括教研室的教研員與中小學教師的合作等。

2.通過校本教研提高自身的教學能力。校本教研的基本特征是以校為本，強調(diào)圍繞教師在教學過程中遇到的問題開展研究，其中學校是教學研究的基地，教師是教學研究的主體，促進師生共同發(fā)展是教學研究的直接目的。在校本教研的過程中，教師可以通過“對話”的方式進行交流，共同探討相關的問題。“對話”是一種平等的交流、一種相互的溝通。在對話的環(huán)境中，教師與學生、學生與文本之間不再是認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而是一種平等的、民主的、寬容的雙向交流關系。“在對話中，人們不是探討一個確定性的主題，而意在一種有待發(fā)現(xiàn)的真理，參與對話的人之間沒有任何對立，似乎只是想搞清楚共同面對的問題”[11]，“對話的唯一目標便是對真理的本然之思”[12]。以聽課為例，教師聽評課的真正價值并不只是關注被聽課者的教學表現(xiàn)、對被聽課者的教學能力作一實際判斷，更重要的是借助自己的專業(yè)力量使被聽課者獲益，并形成一種合作與互利的對話機制，引領教師如何通過聽評課這個平臺，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。聽評課需要一個公認的標準，但這個標準不應由哪一個人來決定，而是應由參與的學科教師依據(jù)國家的學科課程標準的理念和目標，共同研討，最后達成的共識。對于聽評課制度的創(chuàng)新，我國許多教研室和學校都開始了探索和嘗試，盡管尚未達到成熟和完善的程度，但畢竟已走出了關鍵的第一步。

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篇6

國產(chǎn)動畫片角色對白《喜羊羊與灰太狼》一、研究背景

動畫（Animation），又叫動漫，英語中也稱為卡通（Cartoon　film），即活動漫畫。動畫片最普遍的定義來自于它的制作方法，是以圖畫表現(xiàn)人物形象、喜劇情節(jié)和作者構思的影片（周勤慧，2009）。由于電視的大范圍普及，電視節(jié)目內(nèi)容的空前豐富以及家長忙于工作，在一定程度上使得電視成為幼兒生活中的伙伴，動畫片成為幼兒生活內(nèi)容中重要的組成部分。

在學前兒童階段，孩子們的模仿能力極強，“模仿”是他們學習的重要方式，“視聽”是兒童收集信息的重要途徑。“視”是指對圖像資料的視覺感觀，而“聽”則是指對聲音信息的接收。動畫片作為與他們關系最密切的伙伴，這種重要的刺激，自然成為了他們學習的對象，動畫片中鮮明的角色形象，曲折的故事情節(jié)，生動的角色對白很容易吸引幼兒的注意力，被他們牢牢記住，進而模仿。動畫片中的語言信息傳遞給他們直接或間接的信息以達到教育和影響的目的。這種語言包含了本民族的文化價值觀和思想內(nèi)涵，兒童在收看動畫片時，浸潤在這種語言所營造的文化氛圍中，身心潛移默化地受到影響。從這個意義上說，動畫片中的角色對白和傳遞出來的觀念都是值得研究的重要課題。

二、文獻綜述

1.動畫片與兒童發(fā)展

動畫片與幼兒發(fā)展關系的研究，主要集中在動畫片對幼兒健康發(fā)展、認知發(fā)展、社會性發(fā)展三個方面。在對健康的影響方面，國外有研究認為看動畫片有利于幼兒身體健康的發(fā)展，主要表現(xiàn)在動畫角色可以幫助幼兒培養(yǎng)飲食習慣。在對認知的影響方面，白興娣（2001）認為動畫片是發(fā)展幼兒口語表達能力的有效工具，可以發(fā)揮對幼兒言語教育的最佳效應（陳璐，2002）。吳振東（2002）提出，動畫片可以增強幼兒學習語言的興趣、擴展幼兒的詞匯量、培養(yǎng)他們傾聽的能力和習慣。在動畫片與兒童社會性發(fā)展的方面，研究者認為，動畫片中蘊含的積極的思想情感，能幫助幼兒體驗積極的社會情感，從而促進兒童社會認知的發(fā)展（吳振東，2002）。卜衛(wèi)（1994）指出，兒童通過看電視可以達到社會學習的目的。比如，兒童的自我認知，社會規(guī)則的學習等。這一結果得到王春燕和張晉萍（1998）的進一步確認。他們指出，動畫片為幼兒提供了可供模仿的行為規(guī)范，幫助促進幼兒是非觀念的形成。但任頻捷（2002）在對8～15歲的兒童進行研究后指出，動畫片對幼兒攻擊產(chǎn)生很大的影響，這表現(xiàn)為：第一，犯罪比率的升高與暴力性動畫片播放比率的升高呈現(xiàn)正相關性；第二，男孩子喜歡模仿動畫人物的暴力動作，容易造成游戲間危險因素的增加。

2.動畫片中的角色形象

Kel1yEick（1998）通過對4部最受幼兒歡迎的動畫片的研究，得出結論指出，女性從來都沒有在動畫片中扮演過主要角色或是成功地解決問題，總地來說，女性角色通常都是配角，她們的穿著都被描述成細腰短裙，而男性比女性則要更自信。Streicher，H.W.（1974）認為，在動畫片中，“幫幫我”“救救我”是女孩們最常說的話。這種角色的刻板印象會阻礙幼兒性別角色的認同。趙津晶（2003）指出，動畫片中的施暴形象往往被過分美化，主人公的施暴行為是為懲惡揚善。這些主人公基本上是以英雄、偉大人物或其他兒童驚羨的人物形象出現(xiàn)，他們的行為容易被幼兒理解為是受到社會鼓勵的，從而進行模仿。

從相關研究可以看出，動畫片對兒童的認知、健康和社會發(fā)展既存在積極影響，也產(chǎn)生了消極影響，主要取決于動畫片的情節(jié)內(nèi)容、角色設計、語言對白。

三、研究方法和過程

1.調(diào)查幼兒最喜歡的動畫片

郭凌云（2011）指出，據(jù)統(tǒng)計，《喜羊羊與灰太狼》在各地的收視率達10%以上，《喜羊羊與灰太狼》深受全國的熱播，改變了中國動畫失語和缺席的尷尬處境，令國人為之一振。它無疑取得了巨大的成功，也創(chuàng)造了國產(chǎn)動畫前所未有的價值。

筆者在幼兒園進行觀察期間，采用幼兒提名法對幼兒最喜歡的動畫片進行調(diào)查，結果如下表：

從上表可以看出，在兒童提名的動畫片中，有3部是國產(chǎn)動畫片，2部美國動畫片以及2部日本動畫片。在3部國產(chǎn)動畫片中，《喜羊羊與灰太狼》以壓倒性的優(yōu)勢，被幼兒提名為最喜愛的動畫片。因此，本文將選取《喜羊羊與灰太狼》中的一些有代表性的場景和對白在下面的段落當中進行解讀和分析。

2.解讀《喜羊羊與灰太狼》角色對白

（1）《喜羊羊與灰太狼》劇情簡介

《喜羊羊與灰太狼》講述的是陽歷3131年，羊羊族群在青青草原上快樂地生活著。此時他們已經(jīng)很發(fā)達，有各種生活必備的場所，如學校，超市，等等。但是，在對岸的森林里住著灰太狼和紅太狼，它們對青青草原上的羊羊們垂涎已久，總是想盡辦法抓到羊之后美餐一頓。于是，兩岸展開了斗智斗勇的防狼與抓羊的戰(zhàn)斗。在戰(zhàn)斗過程中充分地展現(xiàn)了羊羊族群的喜羊羊、美羊羊、懶羊羊以及沸羊羊等的聰明、勇敢、團結一致的優(yōu)良品格。由于喜羊羊的機智、美羊羊的善良、懶羊羊的鎮(zhèn)定、沸羊羊的勇敢，使得灰太狼的抓羊計劃一次次的失敗，空手而歸后遭到老婆紅太狼教訓故事。就是這樣一個簡單的被孩子們所熟悉的狼要吃羊的故事，卻給幼兒帶來了非同一般的影響。

（2）《喜羊羊與灰太狼》片段摘錄及解讀

“神奇老師墨水”

場景：第二集——大肥羊學校實驗室

村長慢羊羊：“啊！完成了！”

喜羊羊：“這是什么？”

村長慢羊羊：“神奇老師墨水！”

喜羊羊：“神奇老師墨水？怎么用啊？”

村長慢羊羊：“你看，我把墨水點一滴在任何一樣東西上，那東西馬上就會變成一位嚴厲的老師……”

喜羊羊把墨水滴在了一張白紙上，過了一會，那張紙果然就說起了話：“喜羊羊你好！我是紙老師！”并且開始督促懶羊羊完成作業(yè)，教育懶羊羊“當天的作業(yè)要當天做……”

在這個場景中，村長慢羊羊設計出來了一款“神奇老師墨水”，這個墨水的功能是能將所有與它接觸了的東西都變成了會說話的老師。這個情節(jié)乍一看，很富有創(chuàng)造力，然而，這段對白反映出了兩個問題：第一，是動畫片中情節(jié)設置的邏輯問題；第二，則是關于兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)問題。這個情節(jié)的設置脫離了科學和現(xiàn)實的基礎，缺乏邏輯性。在當前的科學觀念的指導下，這樣的藥水存在的可能性是很低的。當兒童接收到這些信息時，他們沒有足夠的鑒別能力，很有可能導致他們將這一類的所謂“發(fā)明創(chuàng)造”認為是現(xiàn)實生活中真實存在的。我國學者俞國良（1996）將創(chuàng)造力定義為：“在一定目的和條件下，個體可能產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力”。其中“可能產(chǎn)生”強調(diào)了創(chuàng)造力的潛在狀態(tài)和內(nèi)隱狀態(tài)；“個人價值”則是指對個體發(fā)展有意義，而不僅對社會進步起作用。動畫片中的這類情節(jié)將影響幼兒的想象力發(fā)展。他們腦中存留的表象，是高于生活，甚至是脫離現(xiàn)實生活的。“如果幼兒利用這種表象進行創(chuàng)造和想象，當發(fā)展越成熟越豐富，越容易使他們脫離實際。這種想象的結果使兒童不再對身邊的實際事物感興趣，失去了全身心地體驗事物的機會。當他們的想象力發(fā)展到一定程度時，會被自己的想象所激勵，迷戀于想象，甚至達到無法使用意識控制想象的程度。兒童心理學家將這種現(xiàn)象叫做‘神游’。有神游傾向的孩子，總是處在幻想之中，而不可能發(fā)展出真正意義上的‘創(chuàng)造思維’”（李躍兒，2006）。

在《喜羊羊與灰太狼》這部動畫片中，類似的情況并不少見。例如，“變大變小藥丸”，認為體型可以通過服用一顆藥丸而隨意地變大變小，還有“隱形藥水”“隱形藥膏”等。兒童的動畫片固然需要想象，但是這種完全缺乏事實和科學依據(jù)，僅僅只是憑空臆想出來的這些所謂“創(chuàng)造發(fā)明”在一定程度上容易產(chǎn)生誤導兒童的作用。

“超級隱身膏”

場景：第三十二集——狼堡的早晨，灰太狼正在被子里熟睡

紅太郎一把掀開灰太狼蓋的被子：“我現(xiàn)在去外面，在我回來之前，你要把家里收拾干凈！”

灰太狼仍然沉浸在睡夢中，含糊地說道：“你就讓我繼續(xù)睡吧，吃飯也別叫我了。”

紅太郎暴怒，吼道：“聽好了！如果我回來看到家里有一丁點灰塵的話，我就剝了你的皮！”

灰太狼無精打采地回答道：“是”。

在《喜羊羊與灰太狼》里，灰太狼與紅太狼的語言對白以及互動方式也是重要看點。“平底鍋”可以說是孩子們印象最深的道具。在兩人的行為互動中，紅太狼是主導的、掌握著主動權。灰太狼對紅太狼是任勞任怨、打不還手、罵不還口，還百般諂媚。首先，我們必須肯定的是，這種情節(jié)和對白突破了中國傳統(tǒng)觀念上的“男性主導”，突顯了女性在婚姻生活中的地位。但是，這種過分地突顯也產(chǎn)生了一些不良的后果。一方面，紅太郎揮舞的“平底鍋”以及她對灰太狼的肢體上的各種殘暴對待容易使觀看動畫片的兒童產(chǎn)生暴力傾向。美國心理學家班杜拉（1974，轉引自葉浩生，1994）曾指出，人的社會行為是通過對榜樣的“觀察學習”獲得的。他通過實驗證明，對榜樣攻擊的懲罰與否決定了兒童是否自發(fā)模仿這些行為。在這部動畫片中，紅太郎對灰太狼的“暴行”最終都是以灰太狼服從紅太狼而結束，紅太狼的攻擊沒有受到懲罰，反而成為了擁有力量一個象征，因此很容易被兒童模仿。另一方面，灰太狼與紅太狼的相處模式也容易影響幼兒的人際交往行為，影響他們在與同伴交往時的意愿表達，致使他們采用暴力的行為來引起同伴的注意。

“我還會再回來的”

“我還會再回來的”——這是灰太狼每集都必然會說的經(jīng)典語錄，“老婆，就差一點點了，都怪喜羊羊”也是灰太狼的口頭禪。這些語言刻畫出了一個永不妥協(xié)、尋求心理平衡的灰太狼。這不由得使我們聯(lián)想到了魯迅筆下的阿Q。“阿Q精神”的精髓就是精神勝利法，即不管遇到什么事情，不管事情的結果對自己是多么不利，都要在精神上強硬起來，以淡化甚至遺忘傷痛。當這種臺詞對白反復出現(xiàn)在一部受眾如此之廣的兒童動畫片中，它所產(chǎn)生的心理暗示值的影響值得我們思考。兒童正處在人生發(fā)展的初級階段，在這個階段我們應該傳遞給兒童的觀念是積極進取，在犯了錯誤或者遭遇失敗的時候，更應認真反思自己的行為，總結自己的過失，而不是一味地通過怪罪于他人——“都怪喜羊羊”，或是用這種“只差一點點”“我還會再回來的”的精神暗示安慰自己，不求進步。

《喜羊羊與灰太狼》這部動畫片的高收視率，確實體現(xiàn)出中國動畫片邁上了一個新的平臺，片中的動畫形象中，一些非人類的東西被人格化，被賦予以幼兒的情感、語言、思維和行動。這種設計很好的符合了幼兒的“泛靈”的心理特點。《喜羊羊與灰太狼》鮮明的角色特點，羊族和狼族之間離奇曲折卻又不失幽默的斗智斗勇的故事情節(jié)，極大地滿足了幼兒的好奇和探索的需要。然而，這部動畫片的臺詞對白中所反映出來的特點和傳遞的價值觀念，是否能促進幼兒積極發(fā)展，值得我們進一步的研究和探討。

參考文獻：

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[12]周勤慧.當前國產(chǎn)兒童動畫片的教育價值分析[D].湖南師范大學碩士學位論文，2009.