導語：如何才能寫好一篇探究學習論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

下面就現行初中化學教材教學中如何引導學生探究學習談一些體會和反思。

一、“初中化學探究學習”教學模式

“初中化學探究學習”的教學模式分為5個階段：關注、參與；實驗、探究；解釋、推論；整合、精致；反思、評價。現以初中化學《二氧化碳的實驗室制法》為例，說明“初中化學探究學習”教學模式：

1、提出問題。首先向同學們提出：如何在實驗室里制取一瓶二氧化碳氣體？提示同學們可找出課本中所有能得到二氧化碳的方法，參考課本內容，探究課本中實驗室制取二氧化碳氣體的方法是否是最好的方法。要求同學們寫出實驗方案、實驗過程、現象、結論及體會，每位同學都要參與其中，分工合作，用家中的小實驗室制取出二氧化碳氣體，下星期三各“科學小組”進行展示。

2、實驗探究。周末的兩天里，各科學小組都行動起來，我用電話摸底，并提出相應的建議，對較弱的小組，到現場輔導和鼓勵。

3、成果展示與交流，上課前要求各“科學小組”先把設計的實驗方案先交上來。

上課開始后，各小組開始展示其制取二氧化碳氣體的實驗裝置，并進行實驗，一邊實驗一邊陳述探究的過程。八個小組實驗方案各不相同，甚至有的小組有多種方案，實驗的用品更是五花八門，酒精燈有小藥瓶做的，有玻璃膠水瓶做的；反應容器卻用醫用吊瓶、各式各樣的玻璃食品罐；導氣管用水筆芯、圓珠筆芯、自行車氣門芯、細軟管代替；而橡皮塞只有這些具有原創力的、可愛的學生想得出：用橡皮擦、捏成小動物的橡皮泥、小木塊加橡皮筋代替。實驗過程中針筒、衣服架、風鉤、回形針、瓶蓋等，都成了同學們手中的實驗儀器，家里的醋、食用堿、裝修用剩的大理石、蠟燭、泡沫、雪餅中的干燥劑等成了同學們實驗用的藥品，他們的實驗櫥更是哪個國家實驗室也找不到的，用各種粘粘紙、彩筆畫裝扮得漂漂亮亮。

曾有一位科學院的院士說：能用最簡陋的實驗設備做出實驗來是最了不起的。我們的學生不正是用最簡陋的實驗設備做出實驗來的了不起的人嗎？而且有的實驗跟教材中的實驗原理完全不同，當然不一定更好，但都是他們通過查資料想出的，這不僅使他們理解了二氧化碳的實驗室制法裝置和原理，而且回顧了實驗室制取氧氣、氫氣的裝置，還掌握了制取氣體的一般思路。

4、反思與評價。當一個“科學小組”展示完畢后，先由小組成員自我評價，后其他小組對展示小組進行評價，最后由教師對整個活動進行總結、反思，包括知識技能、過程方法和態度情感的總體評價。

經過前期的準備，學生已完全具備進行科學探究學習的思維能力，并對知識技能、過程方法和態度情感的自我反思和評價能力。

二、體會

（一）學生探究的內容要視教學內容的價值性。本次課程改革以科學探究為突破口，但我們不可能也沒有必要將所有的內容都設計成探究性的。哪些教學內容讓學生自己探究，哪些內容要教師給出相關信息或啟發講授，我的體會是：分析和挖掘教材知識的價值，選擇具有核心地位和基礎地位的、規律性的內容讓學生探究。因為學生通過探究活動真正理解了這樣的知識，就等于掌握了化學知識的主干，形成了擴充和擴展自己知識結構的能力。

（二）幫助學生建立進行探究的條件。在學生剛開始學習化學時，盡量利用傳統的講授、提問、討論、實驗等方法引導學生探究，并有意識地向學生滲透探究學習的方法，如把探究學習的5個基本階段印成小冊發給學生，讓學生具備進行科學探究學習的思維能力，幫助指導學生用家里的廢棄物、兒時玩的玩具和少量化學藥品建立小實驗室，以便為開展完全的科學探究學習做好準備。

（三）教師應當做探究“向導”。在學生探究階段，教師要融入學生的探究活動中，要巡視各小組的表現情況，及時給予必要的幫助和輔導，如有的小組只是在盲目地做實驗，沒有一定的計劃性和目的性，融入學生的探究活動中，更為后面的整合、精致及今后的教學安排提供具體的學生情況。

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對數學的研究性學習，是學生學習數學的一個重要方面，是在學生已掌握知識的基礎上，鼓勵他們運用自己所擁有的數學知識解決現實的問題。它是一種全新的主動學習方式，是培養學生動手、動腦，主動探索的學習研究活動，也是一種新型的自主學習。

構建開放的學習環境，為學生提供獲得知識的多種途徑，引導學生把自己學到的知識加以綜合應用，服務于我們的社會實踐。改變學生以往單純地接受教師傳授知識的學習方式，培養他們的創新精神和動手操作的實踐能力。

我們要營造一個良好的學習氛圍，指導全體學生對數學問題積極探索，大膽爭論，相互學習，取長補短，給學生提供自主探索、合作學習、獨立獲取數學知識的大好機會，為他們提供對數學進行研究性學習的廣闊天地，讓他們在數學王國里自由馳騁。

作為教師的我們，應鼓勵學生通過認真思考、實際調查、查閱資料等方式提出數學問題，通過對司空見慣的自然現象和日常生活情景進行提煉，形成研究性的數學學習的素材。學生作為數學研究性學習的主人，他們是研究性學習的主角，是數學問題的研究者和解決者。在適當的時候，我們要對學生給予指導和幫助，組織和引導他們搞好數學的研究性學習。

二、廣開思路，開展豐富多彩的數學研究性學習

學生的求知欲是他們思考研究問題的內在動力，求知欲越高，其主動探索精神越強，就越能積極進行思考，積極主動去尋找解決問題的答案。在數學教學中我們應采用激情引趣、設置懸念、認真觀察、動手實驗、大家討論等多種教學手段，活躍數學課堂氣氛，調動全體學生學習數學的積極性，指導他們積極思索，沖出思維低谷。只要我們采用生動活潑，富有啟發、探索、創新的教學方法，充分激發學生的求知欲，充分調動學生的學習數學的興趣，就一定能提高數學課堂教學效果，提高學生自主研究數學的能力。

在進行數學教學過程中，我們應進行一些開放題的訓練。因為數學開放題的解答過程是一個探究的過程，它體現數學問題的形成過程。數學開放題可為學生自身探索和準確認知自我提供廣闊時空，有利于因材施教，有利于培養學生數學思維的靈活性和發散思維。通過訓練，可使學生體驗到數學的內在美，感悟學習數學的成功樂趣。由此可見，數學開放題用于學生研究性學習是非常有意義的。我曾給八年級同學們出示了這樣一道題：在ABC和DBC中，給出下列三個論斷：①AC=DC；②AB=DB；③∠ABC=∠DBC。請你將其中兩個論斷作為條件，另一個論斷作為結論構成一個真命題。這是一道開放性數學題，學生可以發揮自己的思維想象，對其進行任意組合與猜想，然后運用自己所學知識對其進行論證，從而培養和訓練學生思維的靈活性和創造性。

大千世界，五彩繽紛。我們要引導學生關注我們的現實生活，勉勵他們積極參與社會實踐活動。通過運用自己擁有的數學知識解決實踐中遇到的問題，這樣既培養了他們研究數學的方法，又培養了其科學和嚴謹的治學精神，也加強了學生對基礎知識的掌握，更提高了他們動手操作和參與實踐活動的能力。

我們可以把農村地區正在推行的退耕還林，調查所在鄉鎮，對比前后給農民帶來的收益作為數學研究性問題；也可把調查某種商品的銷量與利潤的關系、學校節約用水等問題作為數學研究性問題來進行討論。

數學問題充滿了我們生活的每個角落，只要我們善于觀察與思考，處處都有數學問題的足跡。

你是否想過我們使用的牙膏的大小包裝與其價格之間的關系呢？你想過在上課時自己坐在教室什么位置最能看清黑板字跡的問題嗎？當黃昏降臨，你在開關燈時，想過電燈的位置與照明亮度的關系嗎？這些問題，無不與數學密切相關。數學與生活是如此的息息相關，讓我們指導學生發現并研究這些數學問題吧，培養他們對數學的研究性學習。

三、數學教學中，我們要加強數學研究性學習的教育與教學

數學研究性學習要面向全體學生，作為學生的指導者，我們要激發學生主動探索的積極性，培養學生的創新精神，鼓勵學生自覺、自主地對數學進行研究與探索。

在教學過程中，作為教師的我們應指導學生積極運用認真觀察、集體討論、積極探究、科學計算等方法探索數學規律，同時啟發學生主動運用這些探究的學習方法解決一些實際問題。例如：一捆薄厚均勻的白紙，已知張數，確定其總厚度，讓學生設計較為簡捷的方案。而現在八年級學生就能很快運用以上探究問題的方法，提出多種方案，從中選擇較為簡捷的方案解決實際問題了。

為學生構建健康、良好的學習氛圍，培養學生的創新精神和實踐能力，為學生提供獲取知識的多種途徑，并應用其所學知識服務于社會實踐，這正是當今素質教育的重點目標。因此，只要我們加強對學生進行數學研究性學習的培養，就一定能激發學生在現實情境中積極主動地進行探究，從而提高其解決實際問題的能力，為適應時代的發展和未來的需要奠定堅實的基礎。

【摘要】數學是中學階段的一門重要學科，它既是學習其他學科的基礎，又是學習物理、化學的重要工具，在教育教學中占有重要的地位。本文著重探討了如何培養學生對數學進行探究性的學習。

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[關鍵詞]探究性學習；問題設計；情境設計；過程設計；有效性

下面的片段，來自于一節小學數學研究課一商不變性質。

[片段描述]教師：今天我們來研究商不變性質(揭示課題)，看到這個課題，同學們有哪些疑問?想知道什么呢?

學生：什么叫商不變性質?

怎樣才能使商不變呢?

商不變性質有哪些用途呢?

……

教師：同學們提的問題都很好，接下來我們就來研究這些問題。怎么研究呢?(教師出示算式：180÷60=3)

你們可以根據這個算式，對被除數、除數的不同變化用計算器算一算，看看能發現什么規律?(教師用多媒體出示下面兩個問題)

(1)如果被除數、除數同時加上或減去同一個數，商會怎樣?

(180+__)÷(60+__)=

(180-__)÷(60-__)=

(2)如果被除數、除數同時乘或除以同一個數，商會怎樣?

(180×__)÷(60×__)=

(180÷__)÷(60÷__)=

學生：(分四人一組進行討論，并發表意見)略。

教師：剛才同學們從180÷60=3的例子中發現了被除數、除數同時乘或除以相同的數(0除外)，商不變。那么，你們還能舉出一些其他例子來驗證這一規律嗎?

學生：(試著獨立舉例)略。

根據同學們的觀察、舉例、驗證，師生共同歸納，并媒體出示結論。

[簡評]從上述過程可以看出，問題是由學生提出來的，結論的得出也不是教師直接告訴學生，而是由學生自己發現、總結出來的，整個過程經歷了提出問題——合作探究——表達交流——形成結論四個階段，從結構和形式上看，符合探究性學習的基本操作過程。但是，在這個知識建構的過程中，學生的自主空間很小，學生不是自主地對問題加以界定，不是自主地設計探究方案，只是在一步一步執行教師發出的指令。在這個過程中，師生之間缺少平等對話，學生間的交往、互動少，學生的思維張力、情感投入、探究熱情未能充分調動。這樣的探究活動，丟失了學生自主建構知識這一本質特征，可以看作是用探究性學習的一般理念去適應傳統教學的實踐，是一種“形式化”“結構化”的探究性學習。

直面課堂教學，我們感到：隨著課程改革的不斷深入，人們逐漸認識到引導學生進行探究性學習，對于轉變學習方式，促進學生主動學習、富有個性地學習和學生全面發展的重要性。然而，關于探究方案的設計、探究問題的生成、探究行動的開展、探究結論的建構等方面仍存在種種缺失現象，探究性學習的本質與價值未能得到有效彰顯，理念與實際、形式與實質、過程與結果仍不相適應，理論上的應然與實際上的操作，還存在一定偏差，這些值得反思和商榷的問題依然不可忽視。

一、探究性學習方式——是“主要”還是“重要”

新課程強調轉變學習方式，提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究”。探究性學習中，學生面對的不是現成的、陳述性的知識或程式化的練習，而是具有一定挑戰性的問題和任務。通過形式多樣的、以學生自主學習為特征的探索活動，解決問題，完成任務，并且在這樣的過程中，獲得知識、技能、發展能力，培養情感體驗，無疑是當今數學學習中重要的學習方式之一。

但從獲取知識的角度來看，不是所有的學習內容都適合或都需要采用探究性學習。美國著名心理學家奧蘇伯爾認為，學校主要應采用有意義接受學習。有意義接受學習是指教師把要學習的內容以定論的形式傳授給學生，對學生來講，學習不需要探索和發現，只要把學習的內容加以內化，以便再現或派作他用。人類的文化遺產博大精深，對于學生來說，大多數內容是不可能自主發現和主動建構的，為豐富學生的心靈和智慧，接受式學習仍然是當今課堂學習中較為常見的學習方式。況且，間接知識的接受學習，也不一定就是讓學生被動地、消極地聽講，也不一定就是要讓學生死記硬背，完全可以是積極的、主動的和有意義的，實踐中這樣的例子很多。

為此，周玉仁教授指出：“接受學習也是學生進行數學學習的另一種重要方式。接受學習不等于死記硬背，只要學生對新內容產生強烈的興趣，教學中教師又處處從學生原有的知識基礎和思維水平考慮，促使學生能主動地找到新舊知識的連接點，也是有效的學習。”所以，我們在強調探究性學習的同時，切不可過分夸大探究性學習的功能和適用范圍，以探究性學習方式來排斥其他學習方式，搞一枝獨秀。

二、問題設計——立足于適度、生成、有價值和富有挑戰性

問題是探究性學習的核心，整個探究活動是圍繞問題展開的，也隨問題的解決而結束。學生在解決問題的過程中得到發展。因此，問題設計與展開關系到教學活動能否順利進行和教學目標是否能達到。在設計探究性問題時，應當力求做到以下幾點：

問題要難易適度。所謂難易適度是指提出的問題既有一定難度，又是學生經過努力可以解決的，過難或過易的問題都不利于學生探究學習。前蘇聯著名心理學家維果茨基把兒童的發展水平分為現有發展水平和即將達到的發展水平，兩種水平之間的差異稱為“最近發展區”。這種差異正是推動學生身心發展的動力。因此，問題應設計在學生的“最近發展區”內，才能激發學生的思考，推動探究活動的進行。轉問題要有方向性。有位教師在教學《年月日》時，讓每位學生準備了一本《萬年歷》。在學生觀察《萬年歷》時，教師提出：“面對《萬年歷》你們最想研究什么?”學生也就實話實說了：

我最想研究出一種漂亮的年畫；

我最想研究一年中有多少個星期天；

我發現每年的元旦是星期幾不固定，想研究一下這是為什么?

學生提出了許多可貴的問題，但并不是本節課的研究內容。問題在于教師沒有指明探究的方向。如果教師這樣提問：“面對《萬年歷》你能研究出每月天數的變化規律嗎?”這樣探究的方向就比較明確。

問題盡可能是真實的、有價值的。小學數學都能找到源于實際的真實背景，現行教材已經改變過去那種“例題+習題”的編排方式，采用“創設情境、建立模型、解釋應用”的編排方式，但教學中仍要有豐富知識背景，使學生切實感到數學來源于生活，數學就在我們身邊。《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》指出：“人人學有價值的數學。”“有價值”體現在學習內容應與學生的現實生活和以往的知識體驗有密切的聯系，體現在能使學生感興趣并在有限的時間里為學生理解和掌握，體現在能滿足學生未來社會需求，并有利于學生個性發展、啟迪思維、開發智力。例如，制作包裝盒問題、塑料方便袋的危害問題等。但要防止人為編造，脫離實際。

問題要能激發學生的好奇心、求知欲，富有挑戰性。例如：第九屆國際數學教育大會2001年在日本東京召開。會議期間，日本的一位教師上了一堂六年級的數學課，主題是讓學生熟悉正方體。課前每一個同學桌上放著8個小正方體、透明膠和剪刀。開始上課，教師手中托著一個由8個小正方體組成的紅色正方體，對同學們說：“這是一個正方體，它是什么顏色?對，是紅色。注意，一會兒我把它變成藍色。”然后，教師請一個同學上來撐開一個黑色的塑料袋，把紅色的正方體放進這個塑料袋里，用手擺弄幾下，再拿出來變成了一個藍色的正方體。教師的變戲法激起了學生的好奇心，課堂氣氛空前活躍，接著教師在學生們的參與下，分析其中的奧秘。由于每一個小正方體有6個面，8個小正方體就有48個面，其中24個是紅色的，24個是藍色的，所以能夠做到把正方體的紅色變為藍色，如何變，這其中是有學問的。此時學生躍躍欲試，積極性很高，最終在探索、討論、交流中解決問題。好奇心、求知欲具有很強的內驅力，可以促進學生克服探究過程中的困難，提高學習效果。

三、情境設計——必須為數學學習服務

情境是聯結數學與生活的紐帶，創設教學情境符合學生的心理特點，支持學生的數學學習，使學生體會到數學與生活的聯系，數學知識來源于現實世界，數學知識是生動形象、饒有興趣的，有助于調動學生學習數學的積極性，有助于學生對數學知識、技能的理解和掌握。然而，聽課中我們發現，一些教師設計教學情境只是為了形式上的需要，而很少考慮它對本課教學的真實意義。例如：一位老師在教學《初步認識角》，通過多媒體展示一位匆匆趕路的小朋友，不慎跌倒，撞在了石頭尖上。教師問：“這位小朋友跌在了什么地方?”學生回答：“這位小朋友跌在了石頭角上。”教師說：“生活中有許多這樣的角，今天我們就來認識角。”且不談這樣的情境不能給學生帶來愉悅的心情，從知識學習的角度來講，也容易造成學生概念上的模糊。因為數學名詞的“角”與日常語言中的“角”“角落”不能混為一談，石頭的“角”并不是我們要抽象成平面“角”的現實原形。

目前仍然存在這樣的傾向，大凡示范課、公開課、研究課，執教者都要絞盡腦汁去進行一番情境設計，似乎數學課脫離了情境就不能反映新課程理念，探究性學習也就沒有了基礎和條件，也就不能引起學生學習的興趣和熱情。殊不知，調動學生學習數學的興趣，最主要的還是要靠數學知識本身的魅力，不能以“生活化”“情境化”“活動化”沖淡學習數學的主導方向。探究性學習應以問題為驅動，以探究為特征。基于數學知識經驗，以學生自主建構為內核，情境設計只是一種手段。因此，探究性學習中是否創設情境，如何創設情境，應根據學生的年齡特征、生活經驗和數學知識特點的具體情況來考慮。教學中必須牢固樹立，情境設計為數學學習服務。

四、過程設計——防止探究性學習中的“滑過現象”

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關鍵詞：探究切入點方法能力合作整合

知識經濟時代呼喚創新型人才；國家的前途，民族的希望，需要創新型人才，而創新型人才要靠創新教育來培養。在中學物理教育中，課堂教學是實施創新教育的主渠道，也是實施創新教育成功的關鍵。為此確立培養學生創新素質的課堂教學策略至關重要。而探究式學習提倡“以學生發展為本”、“強調科學探究過程”的課程理念，科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一，讓學生親歷以探究為主的學習活動，是學生學習物理的主要途徑。科學探究活動處于極為重要的地位，它包含提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作等要素。如何在現有條件下積極轉變教學觀念，以新課程的理念指導和改進我們的教學，為學生創造良好的探究學習機會，使他們能夠像科學家那樣進行科學探究，真正體驗到學習的樂趣，自主地獲取科學知識，形成正確的科學態度，是每位教學工作者應該探索而急待解決的問題，那么，我們應該注意什么呢？

一、找到學生探究動機的切入點

美國心理學家布魯納說：“學習的最好動機，乃是對所學知識本身的興趣”；學生在學習活動中，對自己感興趣的一切現象、事物、生活等，總是主動、積極地去認識、探究。因此，在教學中，應設法激趣，以誘發學生的探究動機。那么要激發學生的興趣，就要把握物理和生活的關系，有著密不可分的聯系，要學生掌握好物理，必須注意生活物理和物理生活這一辯證關系。如在教學初中物理新教材第一章第一節《聲音的產生和傳播》時，如果提前一天布置學生在家尋找一些能夠發聲的簡單物體如木片、梳子、鈴鐺、紙哨、筆套、橡筋、紙盒等。在課堂上先讓學生盡情地擺弄，想怎樣玩就怎樣玩，走進“聲音的世界”，創設“生活走向物理”的情景。學生通過看、聽、摸，動手做各種發聲的實驗，再經學生討論，老師點撥，得出物理結論：聲音是因物體的振動而產生的。然后注重引導學生“從物理走向生活”。如讓學生用手觸摸自己講話時的喉嚨振動，觀察和解釋蟬鳴現象等，把學生得到的物理知識一般化。同時引導學生，讓學生了解物理就在身邊，物理知識無時不有，無處不在。

二、形成探究式學習方法

目前，我國正在進行課程改革，都在提倡走進新課程，為什么要這樣做？因為中學物理教育普遍存在的重講解輕實驗，重結果輕過程，重傳授輕啟發的現象。致使實驗的探究性、學生的創造性無法體現，也造成了學生創新精神和實踐能力的嚴重不足。要改變這一現狀，就必須改革，教學工作者必須轉變觀念，高度重視物理學中的實驗成份，讓學生有更多的機會接觸物理的實質性問題。為達到這一目的，教師應盡量多做實驗，并適當將演示實驗改為學生實驗，將驗證實驗改為探究實驗，力求讓學生自己動手“做科學”。葉圣陶先生也說過：“各種學科的教學都一樣，無非是教師幫著學生學習的一串過程。”兒童有一種與生俱來的，以自我為中心的探索性學習方式，在課堂教學中教師應創設一種有利于激發與調動學生自主性、主動性和創造性的良好學習氛圍，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，使學生能根據探究需要自主開展學習活動，幫助學生建立起科學的探究方法。作為教師可這樣給學生創設探究式學習環境：有計劃提出問題，有意識地設計錯誤，讓學生去發現、去探究，創設師生交互、生生交互的氛圍；容忍那些與眾不同、行為古怪、有獨創性的學生；鼓勵學生指出老師的不足，修正老師的錯誤，戰勝老師，超越老師；允許學生打斷老師的講話或對老師的觀點提出批評，隨時講出自己的探究體會或好的解題思想方法；以形成自信、自強的個性，探索活動是學生形成探究式學習方式的有效途徑。但讓學生自主探究并不是放任自流，自主探究的過程，實際上就是讓學生“卷入”科學的發現過程，因此課堂上教師要把學習主動權教給學生，就是在教師精心的設計之下，盡量放手讓他們發現問題，提出問題，自己探討解決問題的方法，并按之去進行探究活動，最終了解一些知識，學會一些技能。如在講“滑動摩擦力的大小與哪些因素有關”時，教師提出可能的因素（接觸面粗糙程度、壓力大小、接觸面積、物體運動速度）與實驗方案，但故意不講要采取控制變量法，讓學生自行判斷、分析、實驗。探究的問題提出后，在進行假設、制定計劃與設計實驗、實驗驗證和分析與論證的各個環節中，教師應自始至終起好引導作用，不能袖手旁觀。在初中物理教學中，學生要形成探究式學習方法，成為具有科學素養的人，教師角色就是要重視引導，教給學生獨立學習、研究、自行獲取知識的方法。這樣才有利于培養學生學會自行獲取知識的能力，起到了“授之以漁”的作用。

三、注重生活實際，培養探究能力

物理知識與生活實際聯系相當密切，在物理教學中，我們要學會將學生的探究視點從課堂引導到社會，展開廣泛的社會調查及其他學習活動，切實解決生活中遇到的問題。例如：“生活中的聲音”、“比較材料的保溫性能”、“生活中的測量”、“電冰箱中的物態變化”、“生活中的光現象”、“自制指南針”等，都離我們的日常生活相當近。教學之余，我們按照新課程標準要求，布置學生利用生活經歷來探究新知識、實踐新知識。又例如：在講到“聲現象”時，我們要求學生調查家鄉的噪聲現狀，鼓勵學生調查了解當地噪聲嚴重的企業，根據各種噪聲研究減弱和防治方法，給這些噪聲嚴重的單位提出自己整改建議；在學習了“光現象”后，我們讓學生到校外廣泛了解光污染及光污染的治理，如：給學生提出探究式問題：“光污染引起的交通問題”，讓學生進行探究。在交給學生探究式學習任務時，同時將探究評價量規發給學生，學生在進行探究活動時可以作為活動依據。當然，科學探究，百花齊放、形式多樣。我們通過不斷嘗試，從學生學習的每一個方面展開探究活動，一方面可使學生更好的領悟科學思想和精神，經歷發現科學的過程；另一方面，也可激發學生的學習興趣，為其終身發展夯實基礎。

而我們提倡的探究式學習，強調要讓學生經歷科學家科學研究的一般過程，讓學生通過實驗探究了解科學是如何經過無數次的試驗性實驗而慢慢累積形成的，讓學生明白科學是不斷發展的，人類對自然的探索是永無止境的，從而提升學生利用實驗來探究未知事物的興趣和能力。實驗結果表明，通過教師讓學生感知探究模式，激發探究欲望，內化探究方法和分析探究結果，使學生自己學會了“捕”，學會了如何去自主學習，去主動地獲取科學知識，讓學生掌握了科學探究的方法，在學習中體驗科學探究的快樂，養成了良好的科學探究能力和科學創新能力，新頒布的物理學科的課程標準在課程理念中明確提出了“要通過探索物理現象，揭示隱藏其中的物理規律，并將其應用于生產生活實際，培養學生終身的探索樂趣、良好的思維習慣和初步的科學實踐能力。”同時，“物理課程應改變過分強調知識傳承的傾向，讓學生經歷科學探究過程，學習科學研究方法，培養學生的探索精神、實踐能力以及創新意識。”這就要求教師在教學工作中，要將重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化，從而培養學生的科學探究能力、實事求是的科學態度和敢于創新的探索精神。

四、探究式學習講究合作

合作學習能夠促進學生間在學習上的互相幫助、共同進步。在探究式學習中要求教師尊重學生的自主意識和合作意識，積極培養學生的團隊合作精神。每個學生由于發展水平、興趣愛好不同，對同一事物有不同的理解和認識，這種認知程度上的差異，是學生間可以進行交往與合作學習的前提。教師應在科學探究的教學活動中，采用小組合作探究的模式，讓學生在合作學習中，彼此之間進行充分交流、切磋，對所提出的問題進行充分討論、交流，相互啟發，相互爭論，創造良好的“合作交流”氛圍，充分調動學生思維的積極性。在引導學生開展討論和交流中，讓學生發表自己的探究成果和方法、傾聽他人的探究經驗，進行客觀的比較和鑒別，不斷改進自己的學習方法，克服獨立探究中的片面性和局限性，促進對所獲得知識的正確、全面地理解，從而使自己的探究能力得到進一步的提高和培養。教師在實施教學活動過程中，要多方位、多途徑地培養學生的合作意識。教師要制造機會讓同學們進行合作，在學生分組實驗時，有很多實驗必須要通過實驗小組的合作才能完成，比如，在探究“凸透鏡成像”的實驗中，小組中的學生分工不同，有動手操作的，有記錄的，有觀察現象的、有收集材料的等。在合作的過程中教師要指導學生合作的方式和方法，掌握合作的技巧，確保探究活動的成功。

五、探究式學習離不開信息的整合

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摘要：建構主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。

(五)為幼兒創設一個開放的良好的學習環境

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學生探究學習的積極性、主動性，往往來自于一個學習者充滿疑問和問題的情境。就是在教材內容和學生求知識之間制造一種不協調，把學生引入一種與問題有關的情景過程。通過問題情境的創設，學生明確探究目標，給思維以方向，同時產生強烈的探究欲望，給思維以動力。如在教簡易方程一節時，我設置了這樣一個懸念：“同學們，你們心中各自記住—個數，我說你心中的數加上幾，再減去幾，得數再乘幾，只要你說出結果，我就能知道你心中想的是幾，你們信不信?”學生紛紛回答：“不信!”師說：“不信咱們試試看，我設計了一個題目。”同學們個個精神抖擻，睜大了好奇的眼睛，迫不及待的讓老師講課。由于創設了探究性的學習氛圍，學生變“要我學”為“我要學”，都能以積極狀態投入到學習中。

二、給足時間空間，引導獨立探究

學生學習知識的過程，是主動建構知識的過程，而不是被動的接受外界的刺激。學生是以原有的知識經驗為基礎，對新的知識信息進行加工、理解，由此建構新知識的意義。教師無法取代學生的思考，更代替不了學生的思維。獨立探究就是要讓每個學生根據自己的體驗，用自己的思維方式自由地、開放地去探究、去發現、去再創造有關的數學知識的過程。獨立探究的目的，不僅在于獲得數學知識，更在于讓學生在探究的過程中學習科學探究的方法，從而增強學生的自主探究的意識，培養學生的探究精神和創造能力。

一方面，我們要給學生足夠的探究時間。學生在探究過程中需要認真地觀察，反復地比較、猜測，廣泛地采集信息，獨立地思考、歸納、分析和整理。這一切都需要時間做保障。因此，我們在教學中，要盡可能減少“自我表演”，把足夠的時間留給學生。

三、參與合作交流，提高探究效率

當今，科學研究的主要方式是集體研究。科研工作者開展科學研究，通常都是組建課題小組或項目小組，按一定方案，由小組成員分工合作，有序的研究并最終達到研究目的。探究式學習“用類似科學研究的方法”，讓學生獲得科學研究的體驗。他們也常常采用小組學習合作交流的方式。在合作交流中，學生可以與同伴共同努力，提出問題、制訂方案、收集信息、討論分析、尋找解決問題的方法，使問題得到解決。

如教學“圓柱的體積”，學生已感覺出圓柱體積與長方體有關，但怎樣把圓柱體轉化成長方體呢?學生結成學習小組，大家相互討論，終于有學生從圓面積的推導過程進行推想是否可以把圓柱體切割成長方體。于是，學生—起動手，找來—個圓柱體的白蘿卜，合作操作，推導出圓柱體體積的計算公式。此時學生完全沉浸在“哥倫布發現新大陸”式的喜悅之中。學生在合作交流中，參與程度高，自身潛能得以發揮，獲得了知識，提高了研究能力和創新能力，培養了新時代所需要的團隊合作精神。

四、感受探究過程，體驗探究樂趣

著名數學家波利亞說過：“學習任何知識的最佳途徑是由學生自己去發現。因為這種發現理解最深。”而自己探究，就是讓學生根據自己的體驗，用自己的方式去探究。

如教學“秒的認識”時，我首先引導學生觀察鐘面，在鐘面上找到走得最快的針一秒針。接著，通過引導學生看秒針走動、聽秒針走動的聲音、隨著秒針走動的頻率體驗秒的實際意義。同時讓學生觀察分針和秒針，體驗“分”和“秒”實際關系(1分=60秒)。最后，通過多種形式的活動，讓學生脫離鐘面的輔助作用進行再體驗，進而形成初步的1分、1秒的觀念，使學生體驗到數學的價值。如隨眼保健操的音樂節拍做眼保健操，體驗1拍用的時間就是1秒，閉眼睛數出60秒；推薦一名同學跑50米再返回，估計跑100米大約用多少秒等等。學生在這個過程中切實體驗到了“秒”的實際意義，形象地建立了有關“秒”的感性知識。當提到“秒”時，在學生的頭腦中就不再是—個無意義的時間概念，而是和數的個數、拍手的次數、音樂的節奏等現實的情境聯系起來了，學生對“秒”的認識就有了一個鮮明具體的情境支持。用體驗的方法來學習數學，充分發揮了學生的主體作用，密切了數學與現實生活的聯系，是培養學生創新意識和實踐能力的重要途徑。

探究式學習無論是作為一種學習方式，還是一種教學形態，都給每一位學生提供了充分發展的創造空間。它的成效不在于學生獲得重大的創新成果，而是在于學生獲得獨立思考、自主探索的意謂和態度傾向。它順應了課改綜合化的走勢，促進了學生獨特的個性發展。

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新課改正在向縱深發展，減輕學生負擔，提高教學質量，開發學生潛能，深化教育改革，促進學生素質的全面提高，是我國當前教育教學改革的主旋律。老師只有在教學改革中注意更新觀念，轉變教學思想，掌握教學藝術，才能促進中學生由“苦學”向“樂學”的轉變。

一、重視情感態度教育，創造“樂學”的基礎環境

教學中要有意識地增強教學方法中的情感因素，并使其潛在的教育功能充分發揮出來。因為教與學的主體是人，連接學生的紐帶不僅是人類社會的歷史經驗，更重要的是人的情感。在教學中，忽視了“情”，則“理”無從滲透，“樂”又從何談起？所以老師的教學要注意使用創造性、審美性、情感化的教學方法，促進師生之間積極的情感交流。

首先，老師要尊重學生。尊重是人際交流與溝通的基本前提，是教育者實施教育的基本前提，也是教育獲得成功的基本前提。只有尊重每個學生的自尊心，尊重學生的智慧才能，尊重學生的個性心理，才能讓學生在接受教育的過程中，體驗到做人的尊嚴。

其次，老師要以自己的情感去影響學生，激發他們的學習興趣，陶冶他們的情操。如老師走進課堂時，衣著要整潔大方，面帶笑容；講課時語言和藹可親，多使用鼓勵性的語言，以情發聲，用聲傳情，巧妙地運用儀態、眼神、手勢、表情等無聲語言藝術與學生交流。老師的這種調節、賞識、感化，不僅能去掉學生心理的壓抑感和恐懼感，還能夠激發起師生在感情上的共鳴，使學生學習的積極性和主動性得到充分發揮。

最后，老師的教育要充滿愛心。高爾基說：“誰不愛孩子，孩子就不愛誰，只有愛孩子的人才能教育孩子。”對于每一個學生來說，他們都希望老師關心自己像自己的父母一樣，無時不想，無時不愛。只要老師用情感去影響學生，用語言去鼓勵學生，用愛心去溫暖學生，學生的學習積極性就會大幅度提高。

二、重視人本性教育，創造“樂學”的人文環境

人本性就是指以人為本，體現在教育教學中，首先，老師要重視被教育者的人格和意愿，特別是在這種人格與意愿還不成熟，還有這樣那樣的失誤和不足時，要尊重他們，要說服誘導而不是強迫他們接受老師的觀念。即要把人當成人來培養，而不是當成一個容器，用來灌輸知識，也不是當成一段木料，一塊毛坯，用來加工成器物。如我在講摩擦力的大小與什么因素有關時，有個學生當堂提出：“老師，我認為摩擦力的大小還與物體接觸面積的大小有關，物體的接觸面積越大，摩擦力也越大。”當時我沒有直接下結論，而是啟發全班同學：“這位同學提到的問題很好，他的觀點正確嗎？同學們能不能設計一個實驗來檢驗一下？”然后引導學生討論并設計出實驗方案，小組間交流后再進行實驗檢驗，讓學生自己找到了問題的答案。學生是根據日常生活中的習慣思維提出的一個錯誤問題，它也代表著一部分同學的疑惑。老師不能武斷地否定這個問題，也不應該直接給出問題的答案。而應先表揚學生善于質疑的精神，再循序漸進地誘導學生開動腦筋討論，設計實驗、進行實驗，自主探究找到問題的答案。這樣做既突出了學生在學習中的主體地位，也體現了以學生為本的教育思想。

其次，重視以人為本，還應該創造多樣的教育條件、教育機會和評價標準。只要你有勇氣接受挑戰，善于思考、辛勤耕耘，你就能抓住機會。因此，要實現以人為本的教育，就要轉變傳統的教學觀念，以教育機會均等的態度對待成長中的學生。更新對教學本質的認識，更新老師在學生發展中作用的認識。三、重視創新思維教育，促進“樂學”的積極性

創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。擁有創新精神的民族才是具有發展力的民族。新課改后的教育教學必須把創新融入到學生的學習方式中，讓他們擁有創造的欲望，學會批判地吸收。如學習牛頓第一定律時，我先給學生講牛頓的故事，用小牛頓的勤于思考、勇于創新的事跡，激發起學生親身體驗與探究的沖動。而對牛頓在晚年研究神學，企圖用神學的觀點去解釋自然界的規律，則引導學生去批判。

學生有沒有創造精神，還在于老師有沒有創造精神。老師的育人觀念不改變，學生的學習仍然會處于應試教育的強大壓力之下，而難以自由地飛翔。如新課改后，我在教室后面的黑板上辟出很小的一塊設立“物理愚蠢園地”，主要是把我在教學過程中一些滑稽可笑的錯誤寫在上面，偶爾也登一點兒學生的，都是在學生自愿的前提下。這樣既活躍了課堂氣氛，又融洽了師生關系。在課堂測試中，每隔五個題我會穿插一個讓學生開心一刻的題目，如用最簡單的方法說出你家的位置；有一只黑熊悄悄溜進了正在上課的教室，你該怎么做；怎樣讓同學相信你從火災現場很輕松地走了出來等等。在試卷的最后我會畫出一個方框，題目是：以下框內隨意涂抹（100分）。在緊張的考試過程中，學生見到這樣的題目都會心一笑，使緊張疲勞的心情得到了放松。這些題目既有情感態度價值觀，又體現了物理與社會生活的聯系。要回答好這樣的題目也不是輕而易舉的，答案是開放性的，雷同或模仿的答案都不會獲得高分。所以必須調動學生自己的收斂思維與發散思維，使它們互相配合好，才能比較完善地回答出這樣的題目。也就是說，這些題目在回答過程別注重學生的原創。在我看來，學生的學習優劣在日常教學過程中我已摸得很清，考試只是為檢測一下他們對這一部分知識掌握的怎樣，沒有必要搞得太緊張。我還引導學生勇于挑戰權威，質疑權威，甚至否定權威，而不是一味地把教科書視為“圣經”，對老師奉若神明。如牛頓第一定律沒有通過實驗的檢驗，它一定能成立嗎？歐姆定律、功的原理、阿基米德原理在什么條件下成立？有沒有局限性？以此引導并培養學生的問題意識和質疑能力。

四、重視依法治教，保證“樂學”的社會環境

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1.材料或案例的選擇要合適材料或案例的選擇是探究

性學習課堂設計的基礎，材料是否合適，將直接關系到課堂教學效果的好壞。在選擇探究材料或案例時，教師必須注重材料或案例的親歷性、經典性、近期性和趣味性。親歷性，即學生親身經歷的有直接或間接體驗的材料，因為有了經歷和體驗，學生才能有所感悟，容易使學生產生心靈共鳴，便于達成共識；經典性，即這一類材料能集中突出教學重點，有助于教師實現教學目標；近期性，即最近發生的事情，它更貼近生活和現實；趣味性，即選擇的材料或案例生動有趣，寓教于樂。

2.材料內容展示的形式要貼切

在教學實踐中，展示材料內容的方式有很多種，如學生表演、多媒體演示、網上下載的視頻、教師口述等。表演最適合學生，如果有正反兩個方面的對比表演則更佳。這樣一來，材料就更具說服力，學生也能一目了然，取得較好的教學效果。但是，教師必須在教學前做好精心安排，學生的表演不僅要真實可信，而且要重點突出，才能取得事半功倍的教學效果；在運用多媒體演示、網上下載的視頻等方式時，切忌平鋪直敘，必須有層次性，即分階段性的演示或講述。這樣可以設置懸念，激發學生的好奇心和求知欲，還可以充分發揮學生的想象力，預測事情未來的走向；在運用教師口述時，教師不僅要具有很好的表達能力及調節課堂氣氛的能力，還要求學生必須跟上教師的節奏。

3.探究性學習的問題設置要重啟發和引導

探究性學習始于問題的提出，重在問題的解決過程，它是以問題為中心展開教學的過程，學生在問題情境中主動探究、體驗、發現，在探究過程中主動獲取知識、運用知識。探究性學習問題的設置是關鍵。首先，教師從觸動學生心靈最感興趣的事件入手，充分調動學生的探究興趣；其次，設計的問題必須環環相扣，水到渠成有所銜接，體現出邏輯性和整體性。這樣既能激發學生的好奇心，又能滿足學生的求知欲；再次，提問形式要多樣化，切忌固定化和模式化。這需要教師大力開發和靈活運用多種提問形式，如說一說、猜一猜、議一議、算一算、想一想、憶一憶等。教師只有常講常新，才能使學生興趣盎然，不產生疲勞感。問題解決重在啟發和引導。運用學生表演的方法，教師只要組織得好，就能取得良好的學習效果，使學生得到震撼和頓悟；運用現代化的教學手段和傳統的教師口述時，教師必須從學生感興趣的材料入手，通過逐層剖析，啟發和引導學生層層剝離；解決問題的前提在于學生必須真實地表達自己的想法，教師只有從中發現問題，才能適時地進行引導。這就要求教師建立融洽的師生關系，在教師恰當的鼓勵下，才能使學生敢于表達、愿意表達，從而激發學生的學習興趣，促使他們主動思考。

4.探究性學習的反饋要及時經濟法律課程探究性學習

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論文關鍵詞：合作學習，本土化，問題，對策

 

一、引言

合作學習的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要互相切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。但是，合作學習在國外已有著幾十年研究與實踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學習方式已越來越多地出現在中小學的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發現，有些教師雖然經過了相應的培訓教育教學論文，對“合作學習”這一學習方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學習流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實施合作學習，便成了每一位關注合作學習的教師和研究者要面對的問題。筆者通過分析國內教師運用合作學習的問題，試圖提出合作學習本土化問題的對策。

二、問題

合作學習理論的產生，出于對傳統教學組織形式改革和提高教育質量的需要。我國的合作學習理論主要是對國外相對成熟理論的引進和借鑒，在運用合作學習時常常以課堂教學為主，以知識建構為主，以通過各種測試為主。這便造成了無論是實現學生智力和非智力因素的協調發展，還是促進學生主體性品質的培養，都是通過課堂教學改革以期達到學生全面發展的目的，而忽略了合作學習在課堂外的延展和作用。

對于合作學習目標意義的定位，我國的合作學習研究者非常關注合作學習在發展學生主體性及培養學生社會適應性方面的重要性。對這一問題的論述，主要是以一定的哲學理論為基礎的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對課堂實踐長期觀察的基礎上，但就總體而言，少有實證性數據的論證。導致一線教師在采用合作學習模式的過程中出現問題或困惑時，無法找到有力的實效證據來支持自己繼續運用合作學習的決心，半途而廢的情況屢屢發生。

我國的合作學習，雖然也有大量一線教師關于如何開展合作活動的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學習研究者看來，合作學習的教學策略，即用“對象性活動”的尺度來審視學生的合作學習活動；將合作學習建立在獨立學習的基礎上，讓學生獨立面對困惑；合作學習過程是學生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動和交往，促進學生知識的建構和主體性發展；重視學生主體之間的相互影響和交往過程的發生，在合作過程中教育教學論文，通過學生思維的沖突和碰撞，實現主體意義世界的建構[1]。這些策略，只是從理論層面指導著教師合作學習的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內教學背景、教學目標以及教學對象的差異。以至于我們常常可以在合作學習的課堂上看到，由于教師對于合作學習的理解有偏差，不能真正領會合作學習的意義，在組織合作學習的時候產生很多問題。

在教學組織形式上，我國強調將集體教學、小組合作學習和個別輔導相結合，集體教學仍然是課堂教學的主要形式。在小組建構上，教師們傾向于以學習任務為導向，確定分組原則。對于學科內容的學習，教師在完成教學任務的壓力下不愿花費大量的教學時間，讓學生在生活化的情境中學習教學內容以此來增強學生的學習興趣和探究能力，相反更強調學生對系統知識的掌握。知識任務，仍然是課堂教學的重要目標取向。因此，在我國的合作學習課堂上，教師們更關注的是教學的實效性問題。

我國合作學習的課堂實施，教師主要關注的是如何通過合作學習，實現學生之間的相互影響，以此來促進學生知識的掌握和主體性的發展。雖然認識到培養學生合作技能的重要性，但在課堂教學的具體實施中，由于繁重的教學壓力，教師們很少拿出專門的時間進行合作技能的訓練，更談不上開設專門的合作技能課程。有的教師也試圖對學生進行合作技能的培養，將國外合作技能訓練的方法直接運用于自己的課堂，為小組中每個學生安排固定的角色教育教學論文，卻發現：這種嘗試不僅沒能提高合作學習的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學習課堂實施中，對于學生規則意識和合作能力的培養還是比較欠缺的。

三、對策

根據以上分析，可以看出，盲目的套用國外經驗便會產生一系列問題，認識到這些，才能基于我國的背景，建構和完善本土化的合作學習理論與實踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學習本土化中問題的對策。

1．對合作學習本土化研究者

教學理論有著很強的文化制約性，作為教學認識活動主體的教學理論家一開始就處于既定的文化環境之中，在國外合作學習理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認為是順理成章的因素卻又沒有得到相應的關注[2]。因此，我國的合作學習研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實施情境中有進一步研究的必要。

作為合作學習本土化研究者，應該認識到影響合作學習實施的因素是動態的。例如：學校教學規劃的中斷對于教師而言就很難按計劃組織合作學習，同樣也會影響學生在合作學習中的學習。所以，要在一個整體的背景中去認識并分析合作學習，它在不同的理論背景下，在不同的教學情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時，影響合作學習的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會影響到他們怎樣教學生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學生發展的諸多因素[3]。學校的文化氛圍、學校領導的支持、整體的文化背景、學生離開學校后合作品質的延續也是應該被關注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學習的內涵，更應該讓教師在一個動態、多維的情境中了解并理解合作學習。

2．對組織課堂合作學習的一線教師

合作學習理論的倡導者認為，教育教學活動不僅是一種個體活動，更是一種團隊活動，強調師生合作和互動，教學相長，形成學習共同體教育教學論文，相互交流，共同發展[4]。當今的課堂，教師和學生的地位和角色發生了重大的變化，教師和學生都是教學活動中能動的角色和要素，共同介入對課程知識的探索和體驗之中。

因此，教師首先要有正確的學生觀，尊重和信任每一位學生，創造民主、平等的師生關系，創設自主學習氛圍，使學生在與人的交往中能形成積極的人生態度和情感體驗，充分發揮能動性、自主性和創造性。

在合作學習內容的選擇上要注意結合學生的理解能力和教學外在環境的限制。在教學中，并非所有內容都適合運用合作學習，也不是每節課都固定采用合作學習的某一方法，而是根據實際教學內容，將傳統教學形式與合作學習形式交叉進行，靈活運用，讓學生學有所得，學有所長，達到最佳教學效果。

教學中要逐步培養學生合作的意識和技巧。學習需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務不只是教會學生知識，與此同時，要培養學生合作的意識和合作的技能。所以有步驟、有計劃的教育是必不可少的。教師在備課時要考慮到學生在合作學習的過程中思想上的變化，有針對性地安排一系列教學活動。有一小部分學生習慣了原有的教學形式，即“教師講授，個人學習”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育教學論文，教師應有充分的心理準備。

多種評價方法相結合。在評價過程中，教師應當引導學生有意識地在不同的階段對自己小組的合作狀況進行評價，這樣可以進一步增強學生的團體意識和人際調節的能力。小組評價時，應方法多樣，要將過程評價和結果評價有機地結合起來。最后總結有益的經驗進行小組間交流，同時分析存在的問題并找出相關的原因，從而明確發展的目標和方向。這樣做是為了讓學生學會對自己和小組的行為進行反思，與教師期望的目標進行比較，進而修正自己的行為，從自發向自覺發展。所以這一環節是非常重要，不可忽視的。

合作學習教學對任課教師的要求較高，教師要有很強的組織能力和口語表達能力，教師在課程設計上要投入更多的精力。教師只有不斷學習，才能做好學生學習過程中的啟發者、引導者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學的難度，卻提高了課堂教學效果，有利于學生綜合素質的發展。

四、結束語

合作學習理論在中國的發展并適應教學將是一個漫長的過程，但相信經過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學習本土化理論的構建將碩果累累。

[參考文獻]

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[4]石佳.大學英語教學中合作學習存在的問題及對策[J]. 太原城市職業技術學院學報，2008，10.

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關鍵詞：學困生；學習成績；方法；農村初中

農村初中學校生源大多來自農村，一些學生在英語學習過程中會出現想講講不出，想聽聽不懂，從而產生挫折感，逐漸對英語喪失信心，放棄努力，導致學習成績降低，在英語課堂上感到乏味，厭煩，開小差，干別的事情等。在這樣的背景下，筆者開始了提高英語學困生學習成績的研究。想通過這一研究調動學生學習的積極性，讓學困生逐步提高學習成績。

一、農村初中英語學困生現狀分析

1.學生基礎方面；農村家庭收入較底，大部分家長對學生學習英語不夠重視。一部分學生盡管重視英語學習，但缺乏正確的學習方法。大部分學生在小學沒有學過英語，沒有英語的底子，和城市學生相互比較，他們在學習的起點上已經拉開差距，久而久之使之淪為學困生。

2.教師教學方面，農村教師與城市教師相比較而言，在教學經驗，學歷等方面都存在一定差距。加之一些學校班額過大，教師輔導難以到位。農村學困生人多面廣，教師很難照顧到每一位學生。甚至一些學生被老師冷落，他們逐漸喪失對英語學習的積極性。

3.學生學習方面；一些學生剛開始學英語時還能和其他學生一樣。但學習一段時間之后由于各種原因對英語學習失去信心。經常不完成作業，課后不好好復習，考試后成績偏底，逐漸討厭英語學習。他們在課堂上開小差，干別的事，有些人甚至出現逃課的情況。

二、農村初中英語學困生學習成績提高的方法

1.分析原因，制定措施

教師要認真分析學困生學習失敗的原因，并從此制定切實可行的方法提高學困生英語學習成績。對學習方法不對頭的學生要教給他們正確的學習方法，語法和句型。對學習英語缺乏自信心的學生要給予更多的關愛，對他們曉之以理，動之以情，幫助他們克服心里上的障礙，樹立學習英語的信心和恒心。對教師自身而言，要不斷改造教學方法，轉變教學觀念。如在課堂教學中要充分運用掛圖，簡筆畫和教學卡片吸引學生的目光，調動學生學習積極性，以音樂渲染教學氣氛，寬松學生心情，以真實事例創設語言情景；利用現實生活情景創設語言情景，以生動逼真的聲音激發學生興趣，充分運用體態語言創造形象生動的語言情景，以及充分運用現代媒體創設交際化的情景等。

2.教給學困生學習英語的正確方法

在傳授知識的過程中，教師要教給學生正確的學習方法。如指導學生在預習中學會閱讀教材；引導學生通過預習從教材中獲取信息，從而發現問題，記錄問題，指導學生在聽課中學會自主學習，整理在預習中遇到的問題。讓學生根據以有知識和經驗對這些問題進行討論；指導學生在練習中學會自我評估，仔細審題獲取信息，建立知識模塊；指導學生在學習中進行反思歸納等。

3.針對不同層次的學生，切實做好輔導工作

根據學生學習情況，教師要將全班學生分為優等生、中等生和學困生三個不同層次，然后進行分層教學，對學困生而言，主要讓他們掌握基礎知識，教師要注意提高學困生的學習興趣，使其克服自卑心理，端正學習態度，每天有所提高和收獲，自覺樹立學習英語的自信心。如在日常教學中，要求學困生記住最常用的單詞和習慣用語，掌握最基礎的語法，能閱讀簡單材料，進行日常會話和簡單寫作。在布置作業時要對學困生降低作業難度，如讓學困生進行抄寫，朗讀等作業。作業批改時對學困生要多采用適合其學習狀況和性格特征的鼓勵性評語。

在輔導過程中教師要針對學困生實際有效的進行個別輔導，幫助學困生過好語言關，詞匯關，并針對不同學生給予心理輔導。

4.好差生結對“師徒”并肩前進

為學困生找一個生活在他們中間的能以身作則的榜樣，遠遠勝于教師乏味的說教，教師可以讓優秀生給學困生講自己從前學習英語的體會和方法，幫助他們理清思路，解難答疑。在優等生的幫助下提高學困生的學習成績，同時也鞏固了優等生的知識，增進了同學之間的感情，達到一舉多得的效果，也可以為每個學困生找一名優等生當“老師”負責學困生的作業檢查，課文朗讀等。長期下去，學困生由于得到更多幫助，其英語水平就要逐步提高。

5.施以愛心，用真誠的師愛消除學困生的自卑

學困生知道自己成績差基礎薄弱就會疏遠老師，生怕老師批評指責。學困生很少在課堂上發言，因為他們擔心，如果說不正確就會受到老師的冷眼和同學們的嘲笑。漸漸地，他們就對英語學習失去信心，從而失去學習的動力。這時教師如果能對他們給予更多的關愛，就能幫助他們克服心理上的障礙，把精力投入到學習上來。他們會在愛的感召下安靜，自信，會和其他學生一樣學有所成。

6.施以偏心多找機會鼓勵和表揚學困生，讓他們感受成功

教師的鼓勵和肯定對學生勢力學習信心至關重要。對自信心脆弱的學困生，教師不能簡單粗暴，對其一票否決。對于正確的問答要及時給予言語上的肯定，讓學困生感受到教師的贊許和鼓勵，要讓學困生盡量有機會表達自己的觀點，在他們的作業本上只要有進步就要給予鼓勵，課堂上教師要多設計些問題給學困生，小組討論時讓學困生分擔容易完成的工作。課外輔導中要給學困生更多的時間和耐心。通過這些措施，讓學困生嘗到成功的喜悅，使他們的積極性，得以調動，知識和方法得以積累。

7.遵守教育規律，對學困生進行因材施教

過高要求，過重的壓力，會讓學困生失去英語學習的興趣和信心。教師應根據學困生的個體特點“因材施教”“量體裁衣”在作業布置上要分出檔次，對學困生不可要求背誦對話和課文，應讓他們熟讀。單詞先讀熟，把較復雜的單詞暫時放下，比較簡單的單詞記會即可。對于練習題，讓學困生做一些基礎的題目。不能看學困生的短期學習效果，而要看到他們一兩個學期的成績進展。

8.制定科學合理的評價體系，讓學困生的進步得到肯定

教師習慣對所有學生按統一尺度要求，這樣會挫傷學困生的積極性。教師應根據學生進步情況對評價尺度進行合理的調整。如學生口語方面不突出，但書寫上卻能受到表揚。對學困生我們應該讓他們調整態，從細微之處讓他們獲得成就感。教師如果天天用同一種方法教單詞，講語法，就不能激起學生學習英語的積極性。因此課堂上教師要盡量做到精講多練，讓每一個學生都參與課堂活動，每節課讓每一個學生都學有所獲，從而讓學困生感受到成功的喜悅。

教育的本質不在于傳授知識，而在于喚醒，激勵和鼓舞。教師不僅是知識的傳遞者，更是學生身心健康發展的引導者和塑造者。初中階段是英語學習的黃金時期，教師在通過與學困生的接觸溝通，確定了解學困生之后，若能因材施教，不斷改進教法，細心指導學困生的英語學習，成績就一定會大幅度提高，就能幫助學困生從失望，自卑，孤獨中走向自信與成功。

參考文獻：