導語：如何才能寫好一篇社會教學論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1提高認識，思想上重視《品德與社會》

品德與社會是國家重視小學德育的重要體現，也是對學生進行德育的重要工具。因此，對品德與社會的重視與否，課程上得好與壞，是德育能否取得良好效果的重要前提。提高認識，就要從思想上重視，加強品德與社會的教學工作，讓品德與社會觸及兒童的內心世界，影響他們的心靈。作為一名教師，在品德與社會教學過程中我注重了以下幾點：

1.1與學生平等交流，解決他們遇到的實際問題。 例如：有的學生知道自己長大了，自己想做家務可是家長不允許。于是，有的學生就會產生這樣的想法，“不是我不愿意做，而是大人不上我做，那我就不做吧！”面對這種想法，我就適時引導學生去討論怎樣去爭取實踐的機會。

有的學生說：“我就跟他們講道理，如果不聽我就給他們寫一封信說明我的想法。”

有的學生說：“我家里的人最怕我哭，我就哭，直到他們同意。”

也有的說：“我就偷偷地做，讓他們瞧瞧我有能力做。”

……

我說：“確實，我們在生活中經常遇到一些困難，但我們要勇敢地面對現實，想辦法解決問題，而不是逃避它們。回去后，選擇適合你的辦法去試一試，也許就成功了。老師相信你們有能力解決這個問題。”有了老師的鼓勵、同學的建議，再去實踐，得到的可能會更多。

1.2讓學生到生活中去體驗、實踐。 學生的一些認識和新的道德觀念在生活中是否能得到廣泛的認同，這是兒童道德認識和道德行為實踐產生沖突的根本原因。兒童的一些正確的、善良的思想在現實生活中往往會遇到各種挫折，使學生對品德與社會教學產生懷疑。我們的教學所給予學生的不應是一個簡單的結論——“該怎么做？”，而是要讓學生親自去試一試——“你會怎么做？人們會有什么評價？”從而在生活中真正樹立正確的是非觀念、善惡觀念，建立自己的道德標準。因此，我認為我們的教學應該向生活開放，讓學生到生活中去體驗、實踐，知行統一才能發揮品德與社會課程的重要作用。

2結合實際，讓道德教育工作有特點

我們國家農村人口占絕大多數，因此農村的小學品德與社會教育必須面向農村，緊密結合農村實際，突出農村特色。

首先，要利用品德與社會課加強愛農村、愛勞動的教育。現在就有許多身在農村而不愛村、不愛勞動的學生，他們的學習成績普遍很好，他們學習的動力是考上大學，走出農門，離開家鄉……這樣的想法是偏面的。這種思想的形成原因是多方面的，有來自家庭、社會、個人等各方面的因素存在。這時如果對學生的思想教育僅僅停留在說教上顯然是不行的。這就要我們教師在實際教學中，結合實際采取多種方法來教育學生樹立他們的人生觀、價值觀。如在教《我的勞動感受》一課時，我首先用類比法引導學生說說參與勞動的不同感受，從而教育學生要尊重勞動，熱愛勞動，熱愛農村。

其次，要結合品德與社會課加強農業科技教育。科學技術是第一生產力，它在農業生產中的含量正日益加大。我教《春天的種植》一課時，先播放VCD多媒體課件，做“農事5分鐘新聞會”，對學生進行農業科技教育，再組織學生展開“種子發芽”的條件討論。然后結合類似事例，引導學生認識科學技術對于農業生產發展的重要性，增強他們從小愛科學、學科學、用科學、長大攀登科學高峰的自覺性。

3課堂教學，要多方位多角度地展開

農村小學在品德與社會課程教學過程中，往往均采用了單一的、古老的說教式教學模式。這種以說教為主的思想品德教育在現實社會面前顯得是那么的蒼白無力。要改變思想品德教育的現狀就要改變過去的以說教為主的教學模式。經過這幾年教學的不斷實踐，我探索出以下幾種較為有效的教學模式。

3.1明理激情導行模式。 這是在傳統的講解模式基礎上演化而來的，適用于品德與社會新授課中的各種課型。它是以教師為主導，通過直觀演示、口頭講解、文字閱讀、評價行為、激感等手段傳遞信息。學生通過觀察感知、理解教材、動情明理、自省辨析，最后由教師評價提出行為要求。這種模式的特點是使學生能夠在較短的時間內掌握道德知識或某一方面的行為方式。選用這種教學模式的時候，要注意發揮學生學習的主動性。

如在教《我送老師一支花》一課時，提出了“老師像紅燭，無私奉獻青春年華”“老師像園丁，辛勤培育現代化建設人才”“我們要尊敬老師”的觀點之后，教師可推心置腹地向學生談談自己在教師的關懷下成長的故事，以及對教師工作的情感體驗，然后讓學生談他心中的老師，使師生間產生感情上的認同和共鳴，促使學生主動地以實際行動來尊敬老師，提高了教學實效。

3.2“問題——討論”模式。 這種教學模式著眼于學生個人的潛能和整個人格的發展，給學生提供了大量的思考辨析機會，培養學生“悟理——講理——用理”的能力，適用于哲理性較強的課。在教學實踐中，這種教學模式最受學生歡迎。

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大量的實際工作往往比理論上簡單，如果我們僅考慮實際工作中經常發生的內容，完全不考慮實際工作中偶然發生的內容，培養的學生應變能力就不夠，可持續發展能力就會受到影響。因此在制定專業核心課程目標時，既要考慮實際工作的基本要求，也要考慮學生未來可持續發展的要求，課程目標適當高于企業的要求。

二、會展策劃與管理專業核心課程教學內容選取的思路

1．針對性。

會展策劃與管理專業的學生培養目標主要是為北京發展區域經濟培養高素質的一線的會展人才。專業核心課程的教學內容，主要是根據北京地區會展企業對從事展覽策劃工作的會展策劃與管理專業人才的專業技能和職業素養需求來設計的。同時，考慮到學生在校期間，不僅要掌握一定的專業技能還要提高相應的方法能力和社會能力。

2.適用性

學生需要完成的課程的學習任務，全部來自于會展企業真實的工作任務，為學生從事展覽策劃工作，打下了專業基礎。同時，考慮到學生的學習能力和教學的轉化能力，課程的學習任務也沒有完全照搬企業的工作內容，而是把企業的工作內容轉化為教學中可實現、可操作、可執行的學習任務，使得學生在教學環境下，完成課程的項目內容。

三、會展策劃與管理專業核心課程設計內容組織與安排

內容的組織安排上，我們按照工作過程系統化的方法，體現整體性的設計思路，按照會展策劃工作的不同階段，將企業的工作內容進行梳理，融入到教學可實現的學習任務中。每個學習任務都體現了展覽策劃工作的邏輯性，符合高職學生的認知水平，遵循職業能力培養的規律，使學生更好的掌握會展策劃的專業知識。教師引導學生進行任務要點分析--完成任務所需知識點的學習--根據任務工作6步法教師指導學生完成項目內容--項目評價總結。這四個教學環節中每個環節都是由學生和教師共同完成。學生在項目中起主導作用，教師引導學生分析問題·發現問題·解決問題，能夠體現教·學·做結合，理論與實踐一體化。學生按照項目小組完成學習任務。每個項目小組由5～6名同學組成。由兩個主講老師共同完成授課任務。每名教師指導3～4個小組。在完成項目的過程中，小組成員之間需要充分的溝通，團隊協作，同時要把項目成果向指導老師匯報，并回答指導老師提出的問題。從學習任務的分析到學習任務的完成，學生不僅能夠掌握專業技能，而且能夠鍛煉和培養方法能力和社會能力。學生按照實際的六個工作步驟，完成學習任務。每個學習任務都在一定的工作環境下完成，并由企業兼職老師根據學生正在進行的項目任務，將實際工作中出現的問題和總結的工作方法與學生一起分享，讓學生掌握實際工作中的核心方法，同時使學生感受學和用的聯系和區別，激勵他們明確目的，不斷努力。突出實踐性內容，以使學生獲得更加寬泛和實用的知識與技能。同時，補充和填補了教學中部分知識和實用技能的不足，為培養學生復合型素質打下基礎。通過這樣的教學內容實現與展覽企業工作內容的零對接。

四、會展策劃與管理專業

核心課程評價方案的思路考察一個學生是否達到專業培養目標，要體現出工學結合的思想。核心課程的評價應結合企業實際工作環境的要求進行，評價指標不能脫離專業培養目標和人才培養規格。基本的思路是：吸納行業企業參與人才培養與評價，將就業水平、企業滿意度作為衡量人才培養質量的核心指標。具體如下：課程項目評價主體由學生項目團隊成員、校內專任教師和企業兼職教師三方結合共同評價。課程項目評價的內容需要緊密結合專業人才培養目標和人才規格進行，評價要以檢驗學生能力提升效果為主，驗證學生知識領會程度為輔。課程項目評價對象需要針對學生完成的可視化成果（如學習工作頁中的條目、項目實施過程中填制的表單、制定的計劃、編寫的總結、項目實施過程中錄制的音像資料、軟件系統操作獲得的數據結果等）進行評價，同時適當包含教師自身授課反思及學生課后對教師的教學效果的反饋評價。課程項目評價方式可以采用口試、筆試、實踐操作、集體陳述等多種形式相結合，運用多種手段檢驗考察學生的綜合能力和素質。

五、結語

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大類培養模式符合高校特點和現代教育理念

大類培養主要有以下幾種做法:一是若干個專業統一招生，前期設置共同的基礎課統一培養，后期按專業分流培養;二是按一級學科或專業大類統一招生，前期設置共同基礎課統一培養，后期按專業分流培養;三是跨一級學科組建大口徑專業，前期統一培養，后期分流按專業培養。這三種情形中，以按專業大類統一招生、前期統一培養、后期分流培養的做法最為普遍。大類培養模式具有鮮明的時代特點，充分考慮了社會發展對人才的需求。(一)實施大類培養模式符合素質教育觀的要求。可以強化通識教育、加強學生素質培養。素質教育是以全面發展和提高人的素質為目標的教育，它以關于人的全面發展學說為依據，按照社會和人的發展需要，遵循教育教學規律，以文化素質教育為導向，以心理素質教育為中介，面向全體學生，以全面的教育促進學生素質的全面發展。(二)實施大類培養模式符合主體教育觀的要求。縮短了專業選擇時間，充分體現了對學生主體性的尊重，使學生專業志愿更為鞏固，在學習教育理論與技能方面更具主動性。以哲學認識主體論為基礎的主體性教育思想是現代教育的新觀念，它把教育視為發展人的主體精神的活動，在教師的指導下培養學生的主體性成為教育的重要宗旨。在大類培養模式中，學生進校后并不急于進行專業(方向)劃分，專業(方向)選擇是在第三年由學生根據自身的興趣、知識結構和能力、特長自主確定。應該說，這一改革實踐充分體現了尊重學生的主體性，通過充分發揮他們的主觀能動作用以更好地促進其主體性發展這一主體性教育的精髓。(三)實施大類培養模式符合可持續發展教育觀的要求。可以增強學生可持續發展的“后勁”。可持續發展教育觀主張通過教育傳播和創造與人的可持續發展有關的觀念、態度、價值和知識，促進人類社會的可持續性發展。在大類培養模式中，強調在人才培養上要“強基礎、寬口徑、高質量”，淡化專業界限，注重文理滲透，瞄準寬口徑要求設置課程，其目的正是為了使學生夯實專業基礎，增強可持續發展的后勁，提高畢業后的社會競爭力，使畢業生就業具有廣泛的適應性，就業領域更為寬廣，由過去單一的領域向多領域方向發展。

社會學、社會工作人才大類培養模式的構建

社會學、社會工作的專業設置、培養目標、培養規格、培養方案、培養途徑等，應體現人本化、素質教育和終身教育的理念，體現了對學生全面素質和基本技能的培養。構建社會人才大類培養模式，主要從以下幾個方面著手。(一)專業設置:淡化專業觀念，向復合型轉化。過去在專業設置上，專業劃分過細，專業面過窄，“專業教育”(實際上是帶有職業性質的崗位教育)思想強烈。這種培養出來的高級人才已難以滿足我國當前社會主義市場經濟及社會發展的需要，與現代科學技術發展綜合化、整體化趨勢相差甚遠。社會學的迅速發展，要求社會學類人才的知識口徑寬、基礎理論厚實，具有創新精神和復合能力，因此，要按大類培養的要求調整專業設置，淡化專業觀念，使專業向復合型轉化，最終達到綜合培養的目的。(二)培養規格:既“專”又“博”。實施大類培養，強調人才整體素質要達到既“專”又“博”，把專業教育和文理滲透的素質教育思想貫穿到教學過程中，以形成科學精神和人文精神的有機統一的知識結構。通過系統整合教育課程，改善學生的能力結構，培養學生的自學能力、分析問題解決問題的能力、科學研究能力、口頭與書面表達能力、組織管理能力，以及善于交往和調節人際關系的能力等。根據社會對社會類畢業生的知識、能力、素質等方面的要求和社會的需求，重新制訂社會學類專業的人才培養規格，更強調培養學生現代的教育思想和理念，強調要使學生得到科學研究的初步訓練，掌握基本的科學研究方法，有職業遷移的能力和持續發展的潛在能力，顯示對學生綜合素質要求的提高和學生社會適應性的增強。(三)課程設置:人文教育與科學教育相融合。實施大類培養，要求課程體系圍繞拓寬專業、加強基礎進行調整，淡化專才教育思想，強化科學教育與人文教育相融合的思想，課程結構設置不但要考慮學科知識體系的縱向結構關系，更應從有利于開拓學生的視野，有利于發展學生的思維能力、創造能力、適應能力和應變能力等方面考慮各課程要素之間的橫向結構關系，將各有關課程聯合成為功能互補、整體效果最佳的“聯合體”或“復合體”，并體現出柔性和彈性的特點。課程結構應體現以下要求:第一，課程目標科學化。體現“融傳授知識、培養能力和提高素質為一體”的設計主線。第二，課程結構整體優化。體現“打通基礎，拓寬知識面，強化應用”的原則。在課程設置中將“人文”和“科學”課程相互融合，突出綜合性課程，為學生提供多學科相互交叉、相互滲透的空間。第三，專業課程設置模塊化。打破課程本位的思想，按課程結構與功能組合各種課程群，統籌安排，整體優化，從不同的模塊組合去滿足學生各種個性化發展的需求。

完善大類培養模式的保障機制

要保證大類培養模式的順利實施和不斷完善，應建立其保障機制。(一)完善以學分制為手段的各項彈性教學管理制度。傳統教育模式下的教學計劃過分強調人才培養目標的一般性要求，忽視學生個性差異和特長發展;教學管理過分強調教學過程的統一組織，忽視學生在教學過程中的主體地位和能動作用;高等教育大眾化，使得單一的人才培養模式已經不能適應新形勢的要求;人的個性、智力、需求、追求的目標以及愿意付出的代價不盡相同，在因材施教的理念下，只有多樣化的高等教育才能滿足更多人的學習需求。這就需要通過靈活的管理，多樣化的模式來有效實現。學分制作為一種彈性的教學管理制度，充分體現了“以人為本，因材施教”的教育理念，尊重學生選擇接受教育服務的權利，為學生的自主學習、自我發展提供了便利的條件。(二)按照全面質量理論的要求，構建教學質量保證體系。隨著新的教學計劃的實施，學生的學習內容和方式呈現多樣化的趨勢，應嚴格對學生學習效果及教師教學效果的考核，構建以“制度系統”、“組織系統”、“評估系統”以及“信息反饋系統”等四個子系統為基礎的立體互動式的教學質量保障體系。［6］(三)實行優勝劣汰，進行專業分流。大類培養拓寬了學生自主選擇專業的空間，為學生的個性發展創造了條件，但若對專業分流不加限定，則極易產生修讀人數失衡等問題，因此，對專業分流作些限定，實行優勝劣汰制，在按大類培養模式改革中顯得尤為重要。首先，分流必須限定在學生就讀的大類專業方向內，具體而言，在分流的過程中，學生可根據個人的興趣、特長填報專業方向，學校在可能的情況下盡量滿足學生的個人志愿。在尊重學生個人志愿的同時，要從專業布局、人才市場的需求和社會發展的需要出發，合理調整專業人數，避免修讀方向人數嚴重失衡，以保證國家和社會對專業人才的需求。其次，在進行專業方向分流時要實行優勝劣汰制，讓品學兼優的學生優先享有選擇專業的權利。實行這種制度既可以避免專業方向修讀人數失衡，又可以體現學習中公平、公正、公開的原則。

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隨著英語教學改革的深入，英語教師已經由“自導自演”的角色變為“教師導演，學生主演”的角色，即“中介者”的角色。中介作用涉及到幫助學生獲得獨立解決問題的能力、師生的互動、學生的積極參與、學生對教師的反饋作用。教師在實際教學中一定要充分意識到自身的角色定位，以更有效地完成角色使命。

二、以“最近發展區”為理論依據，制定合理、有效的教學方案

Vygotsky將最近發展區定義為“實際發展水平”和“潛在發展水平”之間的距離。2001年Ohta將該定義具體到二語習得過程中，解釋為“由個人語言產出所決定的實際發展水平與通過和同伴或教師合作所產出的語言所決定的潛在發展水平之間的距離。”語言學習者的能力和水平是不斷變化的，在教師或語言能力比較強的同伴的影響下可以達到更高的水平，英語教師應該針對現階段學生的實際水平以及學生通過一定的教學活動和同伴間的相互影響所可能達到的水平，制定合理、有效的教學方案。教學活動既不能太簡單，以至于對學生形不成一定的挑戰，也不能超出學生的能力范圍，以至于徹底喪失信心。

三、用動態評價來確定語言學習者的最近發展區

動態評價由Vygotsky的同事Luria提出，20世紀50年代Piaget關于兒童認知發展的觀點和智力評估的過程趨向為動態評價提供了一定理論基礎，而真正推動動態評價發展的是社會文化理論的核心概念“最近發展區”。動態評價又稱學習潛能評價，是對在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經驗的評價者的幫助下，探索和發現學生潛在發展能力的一系列的評價方式的統稱。與靜態評價不同，動態評價不僅反映個體發展的結果，更關注學習者的學習能力和學生過程。動態評價因認識到學習過程不斷變化的特性并更關注學習者學習能力的開拓對于外語教學更具實際意義。

四、充分意識到教師話語的重要性

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1.1社會因素：哲學社會科學教育遇冷近年來，在高職教育迅猛發展的過程中，出現了一些違背教育規律，急功近利發展的現象，突出表現為高職院校不斷重視自然科學知識的傳授，一味加強學生專業技能的訓練，忽視了哲學社會科學教育在學生職業道德以及人格的養成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業院校為適應經濟社會發展應運而生，目前又普遍面臨著學生就業困難以及社會對人才專業技能要求較高的嚴峻挑戰。因此，從“實用”角度出發，校方紛紛加大了對學生專業知識技能的培養力度，在人才培養目標、人才培養模式、課程設置、實訓設備等方面投入了大量的人、財、物，再無精力顧及哲學社會科學教育教學。再者，高職教育學制短，專業教學任務重，校方更重視實訓課程的質量，技術理論課次之，而哲學社會科學教學基本流于形式，出現“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。

1.2學生因素：素質堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數理科學生基本上沒有學過哲學常識，無法適應起點較高的哲學社會科學教育教學，較多學生反映難以理解其基本內涵，理論學習上通常表現為放棄，進行“學職業技術不需要社會科學理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價值觀的涌入，中國社會的急劇轉型、現代化進程的快速發展與日益激烈的社會競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學生的價值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經濟的發展而忽略精神文化方面的內涵建設，致使某些學生對物質利益的追求遠遠多于對精神信仰的追求，對現實主義的關注極大地超過了對終極價值的思考，導致學習動力不足，學習目標不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實際高職院校大多數由以往的中專院校“升格”、“整合”而來，本來哲學社會科學師資力量就普遍薄弱，高水平的學科帶頭人和教學科研骨干數量極少，大家、名家更少。辦學規模急劇擴充，更導致師資嚴重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業背景或非哲學專業背景的教師客串，課堂教學效果大打折扣。極少數教師還沒能做到對的“真懂、真信”，在教育教學中忽略對學生的意識形態教育，對一些西方學術觀點缺乏正確地分析和批判，把哲學社會科學課程只是當成純粹的知識傳授課程來對待。當前高職院校哲學社會科學教材因為受到意識形態的影響，思想內容單一、是非標準簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實踐之間的血肉關系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學生的哲學社會科學教育的教學效果產生極其不良的影響。

2高職院校哲學社會科學教育教學的作用

2.1有助于將青年學生培養為“社會人”以馬克思列寧主義為指導的哲學社會科學教育，要求學生崇尚科學、追求真理；幫助學生明確正確的政治方向、樹立遠大的理想、陶冶高尚的情操、強化良好的公民道德意識、鍛造堅強的意志品質；提高學生思想道德素質和人文素養；教導學生立足現實、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導學生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關系，正確把握時代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現實社會作出正確的思維判斷和價值選擇。理工科專業的高職學生同樣應當且必須具備科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好的思想道德素質、政治法律素質，才能增強歷史使命感和社會責任感，增強抵制各種錯誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務的意識，堅定為實現中華民族偉大復興的中國夢而奮斗的信念。而優秀的人文素質、健康的人格情操和積極進取的精神品質是自然科學教育無法實現的。當前我們生活在氣象萬千的網絡時代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學生的影響都不可低估，價值觀念的碰撞、行為準則的差異，導致學生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協調社會環境變化與個人行為習慣的矛盾中，哲學社會科學倡導的科學認知方法、科學精神理念，對于人際關系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態、價值取向及人生態度等方面的關注，一定程度上為學生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發展的氛圍。

2.2有助于將青年學生培養為“聰明人”哲學是系統化、理論化的世界觀，與自然科學是相互滲透、相互促進的，具有揭示自然、社會、思維發展規律的作用。高職院校通過哲學社會科學教育充實學生的文化理論知識，不斷更新和優化各類知識結構，培養學生科學的思維能力和處事能力、提升學生的人文素養，增強學生的創造能力和運用知識解決實際問題的能力。哲學社會科學教育有利于高職學生思辨能力和創新思維能力的提高：一方面，鼓勵高職學生延伸科學思維的空間，擴展辯證思維的跨度，培養學生整體把握客觀世界的全局意識和辯證思維能力；另一方面，激勵學生敢于打破傳統思維的定勢，開闊知識視野，拓展思維領域，鼓勵學生進行批判性質疑，激發學生豐富大膽的想象力，突破所學專業領域的限制，了解和掌握其他專業學科的知識和方法，更好地適應政治、經濟、社會、文化、和生態文明協調發展的需要。近些年來實施的大學生文化素質教育頗具成效，驗證了哲學社會科學教育有著自然科學教育不可比擬的獨特功能。因此，高職院校加強哲學社會科學教育，力促社會人文教育與自然科學教育的結合，才能培養學生勇于實踐、不斷創新的時代精神，才能從根本上提升學生運用所學知識解決實際問題的能力、自主創新的能力。

2.3有助于將青年學生培養為“職業人”任何實踐活動都離不開科學理論的指導，沒有正確理論的引導，高等職業教育將迷失方向。高職院校應意識到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強調專業教育、重視自然科學知識的傳授和專業技能的訓練，輕視哲學社會科學教育，忽視了對學生人文精神的陶冶和綜合素質的培養，會導致學生人文底蘊的欠缺和人文素質的低下；會導致學生在思想道德、文明禮儀等方面不能達到相應的要求；會導致學生社會適應能力差以及道德失范等嚴重問題，直接影響著學生的就業和進一步發展。高職院校重視哲學社會科學教育，才能使學生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實地、開拓創新、學以致用的人才；成為視野開闊、素質全面、人文素養與科學素養兼備的人才；才能適應日新月異的社會發展和滿足就業市場的需求。高職院校加強哲學社會科學教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學生一方面具有可持續發展的職業拓展能力，適應信息時代的要求，提升自身的就業競爭力；另一方面具有對工作對社會的高度責任心，嚴格遵守職業道德規范。

3結束語

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從經典時代開始，社會學就開始對制度有所關注。馬克斯.韋伯將制度理解為是一種“權利和機會下存在的一種獨特結構”。［5］（p354）馬克思認為制度是“是個人之間迄今交往的產物”。［6］（p78）Hall和Taylor首次將在傳統社會學理論基礎上發展出來的，以文化實踐而非單純的理性選擇為取向的制度分析視角稱為“社會學制度主義”。［4］一般認為，社會學制度主義的理論特點有三：（1）將制度與組織進行整合，關注組織和制度存在的場域。［7］（2）將制度與文化整合，修正傳統的“制度理性”假設。［8］（3）考察個體行動與制度之間的關系，既關注制度對個體的影響，也重視個體的偏好和理性選擇對制度的建構意義。［4］可見，社會學制度主義試圖將正式制度、組織與文化進行整合，并將其置于同一場域中加以考察。從社會學制度主義視角出發，制度①的共享性（廣義上的制度）是城市社區的基本屬性。社區成員不僅應遵守一般社會道德與法律規范，還應遵循社區中制定的規章制度，明確某些特定的文化符號，了解相應的實踐意識和話語方式。大體上，社區制度的共享體現在兩個方面：其一是社區成員對社區組織、權威和正式制度的儀式性遵從。這表現為社區成員參與社區活動、服從社區管理和對社區本身的歸屬與認同。其二是在社會行動中對社區平臺的偏好。社會學制度主義認為制度與行動者的偏好和身份認同聯系在一起。［4］

社區成員常常習慣將社區作為其目的行動手段。［9］在社會學制度主義看來，討論社區中種種制度性因素如何發揮作用，不斷加強增強社區制度的“共享性”，努力構建作為“制度共同體”的社區應該是社區建設的重要目標。總體來看，社會學制度主義蘊含著對社區建設三個方面的要求。第一個是正式制度建設。大體上，城市社區的正式制度大體上又包括三類，一是政府和上級部門制定的法律法規和相關規范，這些是建立社區組織、管理社區事務、服務社區成員的指導性制度基礎。二是社區中主導性組織，包括居委會、業委會和物業等制定的相關制度規范，這些制度針對性與領域性更強，是社區運作的主要制度框架。三是各類組織、協會和民間團體內部的正式制度。第二是社區組織建設。社會學制度主義認為制度與組織是不可分割的，強調正式制度建設的同時，不可忽視作為制度平臺的組織。目前社區內的組織機構既紛繁復雜，又發育不佳。以居委會、業委會為代表的自治性組織對自身的職能、權限和與政府的關系界定并不清晰，一些學者認為這些組織代表不了社區成員。［10］以物業為代表的市場化組織主要實現經濟功能，在日常生活中，它們常常成為引起社區沖突的重要原因。以各類協會為代表的社區民間組織很大程度上不過是居委會等組織的附庸，很難獨立發揮重大作用。如何實現這些組織的統和非常重要。第三是社區文化建設。作為廣義的制度概念的組成部分，文化因素在社區建設中發揮重要作用。當社區文化建設能夠指向社區文化價值認同、增強成員凝聚力、實現非正式的制度資源整合時，社區文化資源能夠最大可能地發揮對社區成員及社區本身的支持力量，這是社區建設中的重要能動因素。因此，將構建和完善社區制度共同體為重要旨趣，在正式制度、社區組織、文化建設等方面著力，可以看作社會學制度主義對于社區建設問題的答案。接下來的問題是，在以“制度共同體”為取向的社區建設中，存在哪些制約性的張力和整合契機。

二、“社區制度共同體”建設中的張力

“張力”一詞來源于物理學，在社會學研究中主要用以表達那些阻礙結構穩定的因素和力量。［1］當我們試圖將構建和完善“制度共同體”作為社區建設的取向時，我們會遇到種種撕裂這種“共同體”的因素，這些，我們可以稱之為社區建設中的“張力”。第一，社區成員角色的日益復雜性可能弱化社區“制度共同體”的根基。一定程度上，中國社區建設的最初動機就是為了應對社會成員的角色轉型，實現公民從“單位人”向“社區人”的轉變。［11］然而，角色的轉變遠不像最初設想的那么簡單，馬衛紅、桂勇（2008）指出，傳統單位制的瓦解并不意味著一個類似結構的出現，［12］社區成員同時也是其他組織機構的角色扮演者，多重角色身份意味著多重制度場域的交互作用，這將不可避免對社區建設產生影響。對很多社區成員來說，由于擁有大量的外部資源，社區中的支持可有可無，社區對他們而言只是住宅所在的區域，既沒有必要參與到社區建設中，也沒有必要對社區中所謂的“規章制度”做出回應，因此，他們很可能將自己作為社區“制度共同體”的“局外人”。在此情況下，當社區中固有的制度文化試圖對個體的行為做出規范時，這種規范一旦與其自身利益發生沖突，很容易形成強烈的反彈力量。

如果社區不能對那些反彈力量做出必要的回應，社區中的制度根基可能就會受到挑戰和動搖了。第二，社區中多元組織力量的博弈可能導致社區制度場域的碎片化。社區中的各類組織既是部分社區制度的制定者，也是社區制度的執行者，更是“制度共同體”的維系者。然而，社區中組織紛繁復雜，既包括以居委會為代表的半行政半自治組織，又包括以物業為代表的市場化組織；既包括以各類愛好者協會為代表的文化性組織，又包括以業委會為代表的監督維權組織，還有大量的因各種利益關系形成的臨時性自發組織。各類組織、組織與社區居民的復雜互動常常導致大量的非理性后果。各類組織彼此爭奪對社區“制度共同體”的定義權和解釋權，市場化規則（物業組織）、行政化規則（居委會）、自治化規則（業委會）等都是“制度共同體”性質的備選項，這些選項如果不能有效整合則很有可能導致這個“共同體”的碎片化。第三，社區場域與其他社會制度場域的互動可能對社區“制度共同體”造成沖擊。現代城市中的社區絕非封閉的，它始終與外部社會保持的密切的互動。這種互動有兩種形式：一是市場、政府和各類社會組織向社區傳遞資源、共享文化和制度規制；二是社區對外部世界的自我表達和信息反饋。在這些互動中，制度文化的互動占據著重要成分。相比較而言，社區可能更容易被外部的文化與制度規則所改變，特別是市場環境下的價值沖擊和來自社區外的強制性規劃都可能改變原有的“制度共同體”狀態。第，社區的流動性增加了“制度共同體”的不確定性。大規模的人口流動是當代中國社會的重要特點之一，但從制度建設視角來看，人口流入之于社區建設也是一種挑戰。

挑戰來自兩個方面：其一，融入與認同。實現流動人口的社區融入是解決其社會融入的基本路徑，［13］但流動人口來自于社區之外，他們有自己的文化認同和獨特的制度理解，對于新的社區場域中制度、文化與慣習，他們很難完全認同與接受，特別是對于那些臨時居住的流動人口來說，很難讓他們產生社會歸屬感。其二，接納與支持。從社區自身的角度看，外來流動人口是否能夠獲得與本地居民“同等資格權”也很難說。如果社區不能從文化價值層面給予流動人口以接納，在制度層面給予必要的資源支持，很難說服流動人口接受自己已有的各種正式和非正式制度。由此，流動人口可能改變了社區建設的基本格局，也是對社區制度共同體的一種建構，但建構的方向和結果是不確定的。可以說，以上個方面是中國社會轉型與社會發展的必然現象，也是社區建設必須面臨的現實性問題。這些問題涉及社區成員、社區組織、社區外部環境和社區流動等多個方面，它們或獨立，或交互對社區建設產生了重大影響，并在廣義的制度層面上產生了張力作用。當然，一個健康的“社區制度共同體”相對穩定，但不是不可調試。面對諸多變動性因素，作為社區行動者的社區組織和社區成員應該充分把握制度文化整合的內在動機機制，進行合理的制度建構，實現“制度共同體”的理性變遷。

三、“社區制度共同體”建設中的整合契機

從社會學制度主義角度看，社區建設中的一系列張力因素可能撕裂作為整體的“社區制度共同體”，但并不意味著“制度共同體”不可實現。如火如荼的社區建設運動彰顯了構建和完善社區制度共同體的整合契機，這些契機指向于個方面：外部支持、內在動力、制度現代化自覺、文化-情感認同環境。

第一，支持社區建設的外部環境形塑了“社區制度共同體”的基本條件。不可否認，中國社區建設的最初動機是解決后單位制時代的基層管理與社會認同等問題。為實現這一目標，國家將社區作為它的“基層管理平臺”，并希望在這個平臺上使它的制度規范得到貫徹、治理組織得到發展、主流文化得到弘揚。基于此，在正式制度方面，國家制定了《中華人民共和國城市居民委員會組織法》、《業主大會規程》、《物業管理條例》、《民政部關于在全國推進城市社區建設的意見》等一系列制度規章；在非正式制度方面，國家積極推動社區公共文化服務體系建設、推動“和諧社區建設”等；在組織支持方面，近十幾年來，國家積極促進居委會建設，不斷強化居民委員會的自治功能，給予其更多資源，試圖構建新的基礎權力與認同中心。這些工作均能對形成整合化的社區制度場域提供了有效的支持。

第二，城市社區中存在強烈的“制度整合”動機。如果說國家是從自身發展需要考慮建設“社區制度共同體”，那么社區居民對“制度共同體”的呼喚則基于自身權益維護和基本利益訴求。每一個社區成員都希望在社區生活中受到公正的制度對待，享受公平的社區服務，擁有平等的社區事務參與權利，能夠在自身權益受到危害時得到社區的有力支持。這些訴求只有在一個公正、平等、整合的制度文化環境中才有可能實現。這種“制度整合動機”表現在三個方面：首先，在社會保障、文化資源和其他社區服務資源供給時，只有建立合理公正的正式制度，保證資源的合理有效分配，才能使社區成員建立對社區組織的信任，這種信任是得以維系社區管理的基礎。其次，在社區成員的權益受到侵害時，只有當社區能夠通過制度手段和組織環境提供問題解決渠道，能夠在以社區居民權益為根本訴求的價值氛圍中妥善處理，公民的基本權利才能夠得到維護。最后，在社區內部出現或沖突時，不僅需要有立足于事實本身的制度處理基礎，還需要在社區的文化價值共識中尋找“交往合理性”，而這，必然需要在一個真正意義上的“制度場域”中才能夠實現。因此，只有當社區是一個“制度共同體”時，社區成員的權益才能夠得到保障，社區的團結與和諧才能夠得到保障，這類動機可以說是我們努力實現制度共同體的內在動力。

第三，社區的制度現代化自覺推動了“制度共同體”的形成。所謂“制度現代化”是指正式制度適應社會關系的變革而發生的現代化轉型。［14］城市社區是中國社會轉型和持續現代化發展中的產物，也必然要對現代化發展做出回應，這種回應，很大程度上體現在正式制度建設中。總體而言，我國的城市社區都建立了以《社區居民自治章程》為總綱，包括一系列科層制式的組織制度、管理制度、服務供給制度、社區參與制度等的社區正式制度網絡。這些正式制度的構建有外部力量的推動，但更是社區建設中的一種制度自覺。這些正式制度體系構成了社區制度共同體的總體框架和輪廓。

第，特定的文化—情感認同環境構成了社區整合的重要紐帶。城市社區存在于一定的文化環境中，社區本身也是文化的重要載體。在社會學制度主義看來，作為文化規范和情感價值都是制度的一部分，構成了社區整合的重要元素。劉遲（2012）描述了社區權威生成中文化價值元素的作用，并將其概括為情感、認知、習慣和方言個方面。［15］（p143-153）這方面的因素代表了兩類文化之于社區的整合：一種是基于傳統與歷史文化傳承的文化整合。這主要體現在了社區所在區域的語言、生活習慣和某些固有的文化刻板印象等。這些因素為社區中的居民提供了某些共享的文化資源。一種是基于社區內部的“亞文化”整合。隨著人口的大規模流動和城市社區數量的不斷擴張，不少社區中包含著多元的文化背景，這種情況下往往需要形成與社區自身的文化身份相匹配的整合機制。一般來講，這種整合是長期情感與認知積累的結果，同時，某些社區運動也可以激發出社區內的亞文化認同，形塑社區的主體意識與文化認同感。［9］無論如何，由文化—情感認同因素構成的非正式制度環境已經成為了社區制度建設中的重要整合力量。上述個方面分別考察了來自于外部支持、內在動力、正式制度和非正式制度等方面的制度整合契機。要說明的是，無論是“張力”還是“整合”，都是一種趨向，兩者的交互作用會對社區建設產生切實的影響。我們要進行社區建設，要構建“社區制度共同體”，應該充分發揮那些整合的力量，善于調整那些社區發展中的張力。

四、結論與反思

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當外界新信息被感知后，個體就會對感知的信息進行加工和判斷，在與原有的價值觀念比較的過程中，要么否定新知識，要么暫時接受或擱置，形成道德理性，然后不斷尋求信服的依據。因此核心價值體系教育如果只一味灌輸，就會浮于表面，流于形式，學生知道了并不代表接受了，應然結構并不代表著必然，道德理性還需向道德情感轉化。個體自覺或不自覺地會在現實社會中檢驗被暫時接受或擱置的新信息。如果社會現象或事件能夠對新信息提供足夠的實踐佐證，新的信息將替換或瓦解原有的價值觀念，形成道德情感。如果不能，則反之，或者更為嚴重，會使個體產生不屑或叛逆的心理。因此，社會主義核心價值體系教育應與現實社會緊密結合，關注社會熱點難點道德事件，并作出正確引導，突出社會道德模范，增強教育的現實感，在時代背景和現實生活中不斷強化學生的認同感，培養學生的道德情感。經過了實踐佐證的新信息就會被理性的個體存儲在價值觀念中，內化為個體的道德信念。道德信念是個體對于外在所倡導的道德規范、價值標準等最深度的認同，并使個體對于社會道德具有強烈的責任感、使命感。道德信念一旦形成，社會道德就會轉化為個體內在的信念而成為個體道德最深層的根據。其中道德意志是道德信念形成的中介，至關重要。道德意志體現出自覺、果斷、堅持、自制的特性，能夠排除內部或外部的障礙，使個體表現出堅持精神和堅強的毅力。要使社會主義核心價值體系成為學生的道德信念，首先就得培養學生堅強的意志、沉重的責任感和光榮的使命感。個體形成道德信念并不是道德內化的終點，而是第二個階段的起點。成功的社會道德內化是以自覺的外化道德行為逐漸養成道德習慣并最終形成道德品質為衡量標準的。因此，社會主義核心價值體系教育的最終目的是“行”。只有通過從感知到內化到行為外化的過程而確立的道德信念才更加牢固，對個體行為的自律意識也最強。可見，道德內化的過程是一個復雜的系統性過程，是一個內外界信息交流交換的過程，并非單向流動或單純的主觀建構過程。

二、隱性教育與道德內化的契合性

1.隱性教育的滲透性

隱性教育的滲透性體現在教育環境、教育主體、教育內容、教育手段等多方面。隱性教育秉承“教育即生活”的教育理念，熱衷于創造和諧靈動的校園環境，用環境去感染和熏陶學生；教育主體“學為人師，行為師范”，率先垂范，用人格魅力去教育學生；教育內容豐富多彩，來源于現實生活，具有時代性；教育手段多樣，賦予學生更多的自由空間和選擇判斷的權利。這樣，社會主義核心價值體系的內容就滲透到了環境、文化、娛樂、網絡、輿論等非正式教育載體中，使學生由非認知心理獲得這些感性道德信息，不僅排除了學生對道德說教的逆反心理，而且能激發他們參與學習的意愿。這些都將有利于道德內化過程中感知階段、判斷階段和培養道德情感階段的順利進行。

2.隱性教育的交互性

隱性教育的滲透性使得受教育者獲得的信息以感性認識為主，感性認識還有待于向理性認識轉化。轉化的過程需要教育者的引導和點撥。而QQ、微博、微信、娛樂活動等都是很好的隱性教育的載體，借這些載體，教育者改變了高高在上的權威模樣，受教育者也改被動為主動，兩者之間成為一種平等的朋友式的關系。教育者不僅可以實時對受教育者提供指導，幫助受教育者歸納、總結、升華感性認識，逐漸形成理性認識。更重要的是受教育者會敞開心扉表達真實的想法和看法，很多在課堂上不敢表達的疑惑或不滿都可以借這些載體表達出來。教育者還可以充分了解學生的生活背景、人生經歷，了解學生已有的默會知識，針對性地進行指導和糾正。隱性教育的交互性使得教育工作者和受教育者之間的時間空間距離都縮短了，有利于教育工作者及時對某一現象或熱點問題進行及時的分析和答疑解惑，為學生新的價值觀念提供更多更現實的佐證，培養學生的道德情感。道德情感是道德理性向道德信念轉化的關鍵。

3.隱性教育的實踐性

社會主義核心價值體系教育是一個知、信、行的過程。其實質是讓學生把外在的核心價值體系內化為自己的道德信念，并外化為自覺的行動，行是最終的目的，行更是強化信仰的方式。大多數的感性認識要通過實踐獲得，而情感、意志等非理性因素也需要社會實踐來培養或鍛煉。同時，受教育者是否具備了核心的道德信念也需要實踐來檢驗。隱性教育具有很強的實踐性，注重學生的參與和體驗。課堂內的討論、答疑、演講，課堂外的參觀踐學、志愿服務等都能使學生了解社會、認識國情，激發他們的愛國精神和創新意識，增強對中國特色社會主義的認同感。學生走出象牙塔，深入到群眾中開展社區服務、敬老扶困等實踐公益活動，能逐漸形成良好的價值認知、判斷和行為能力，能使學生在關愛他人中磨練自身的毅力，培養吃苦耐勞精神和節儉意識，增強社會責任感。

4.隱性教育的長效性

社會主義核心價值體系教育絕不是一朝一夕，或一個學期能夠完成的。隱性教育注重引導受教者自悟自省，秉承“水滴石穿”的精神，是一個長期的過程，一旦開展將具有長效性和穩定性。同時，社會主義核心價值體系教育需要多元的教育者，需要學校教育者們和全體社會成員的共同努力和塑造。隱性教育社會化的特點使得每一個社會成員都可能成為教育者。核心價值體系內化的兩個過程不是一次單循環，他需要周而復始的運動，需要在實踐中不斷培養道德意志，強化道德信念，規范道德行為，糾正偏差，總結經驗并上升為理性認識，然后再實踐再總結。隱性教育的長效性特性恰適應了社會主義核心價值體系教育的這一要求。

三、社會主義核心價值體系的隱性教育途徑

1.創新認知方式，增強滲透性

首先，把隱性教育方式滲透到教育理念中。學生是社會主義核心價值體系教育的主體，具有主體性。教育者應充分意識到學生的主體性，突出以人為本的教育理念，從了解學生的默會知識、滿足學生的需求、解決學生的困惑開始，盡量做到施教于無痕，受教于無形。其次，把社會主義核心價值體系的內容滲透到各門學科的教育中。價值觀教育不僅只有思想政治課承擔，歷史、地理、化學、物理等等幾乎所有課程都能成為價值觀教育的載體。并且由于這些課程非政治性的特點，更容易塑造學生的價值觀念。最后，滲透到學習、生活的全環境全過程中。環境創造了人，人是環境的產物。把社會主義核心價值體系教育從課堂上拓展到整個學生的學習生活環境中，用積極向上的文化氛圍、崇高的道德環境去感染和熏陶他們，使他們自然而然地接受并形成正確的價值觀、人生觀，并自覺地規范自己的行為。

2.借助多媒體網絡，增強交互性

以計算機網絡為核心的發散性的信息傳播結構使得政府和教育者對于信息和網絡輿情的控制力大大下降。但是，網絡的隱匿性消除了學生的逆反心理，即時性縮短了教師和學生的距離，廣泛性豐富了教育的內容和形式，最重要的是增強了教育者和學生之間的溝通與交流。教育者可以隱匿在網絡中，實時地掌握學生的思想動態，及時地對一些片面或虛假的新聞報道作出闡釋，掃除社會瘴氣，匡扶正氣，傳播正能量，引導正確的價值判斷和選擇。教育者可以通過創建專題論壇、紅色網站，開設微博，建立微信公眾賬號，通過QQ、微信、郵件等在線答疑等方式進行社會主義核心價值體系教育。

3.強化體驗教育，增強實踐性

社會主義核心價值觀需要通過社會實踐活動內化為學生的道德意識，而且價值觀也需要通過社會實踐活動外化出來。教育者可以開展多層次的體驗教育。第一層次，課堂上。課堂上可以通過討論、演講、答辯、情境教學等方式讓學生積極參與到教學中，創造“人人參與、人人思考、人人施教”的學習體驗氛圍，強化社會主義核心價值體系內容的感知力度。第二層次，社會實踐。突出社會實踐的自主選擇性。社會實踐的主題、地點、方式可以由學生自主選擇，讓大家充分感受到“我的地盤我做主，我的需求我選擇”，使社會主義核心價值體系由理性認知培養出道德情感，并進一步形成道德意志。第三層次，人生體驗。秉承“一日為師，終身為友”的理念，和學生互為良師益友，相互鼓勵扶持，教學相長，使其在漫漫人生路上，用自身人生歷練感悟社會主義核心價值觀的意義，悟出人生的真諦，形成道德信念，并激勵學生不斷地去踐行理想信念。

4.發展社會教育，增強長效性

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1.對人的認識和防范方面(1)購物安全問題:有的學生購物時不會討價還價，不能辨別事物真假好壞，對商家的吹噓偏聽偏信。(2)人身安全問題:大學生失聯遇害案在網絡上時有出現，分析產生失聯的原因，除大學生防范意識不夠外，缺乏社會經驗也是主因。(3)情感安全問題:有的學生不會正確處理好男女同學正常交往與戀愛的關系，掉進情感的陷阱。(4)食品安全問題:許多學生喜歡到校園周邊消費，而很多不良的商家只把目光盯住大學生的口袋，給大學生提供“問題食品”。常言道“病從口入”，吃多了不安全的食品，常引起大學生的身體出現不適甚至食物中毒，危及大學生的安全。

2.對事情的應對處理方面

(1)財產安全問題:因對財物的保管不謹慎，讓盜竊分子有機可乘的現象在大學校園較普遍。學生之所以容易丟失財物，主要是個人保管不力，沒有牢記“客不離貨，財不露白”的古訓。(2)交通安全問題:當前在高職學生中，擁有汽車、摩托、自行車的有不少，但交通事故也頻繁發生。沒有常思“在外出門小心好，凡事低調平安行”的古人出行經驗。(3)網絡安全問題:有些學生癡迷網絡，“黑發不知勤學早，白首方悔讀書遲”。同時，網絡犯罪、網絡欺詐讓學生難以分辨。需要青年學生克服網癮，不斷提高明辨是非的能力。(4)防火安全問題:高職學校里經常發生學生因為違規使用電器或使用大功率電器引起寢室火災之事。人們常說:“隱患險于明火，防范勝于救災。”只有加強防范，才能避免事故的發生。(5)生產安全問題:高職學生在實習實訓時常發生傷殘、失蹤甚至死亡。社會經驗告訴我們，“小心使得萬年船”，其實只要在實習中多點小心，很多安全問題就不會發生。(6)防災安全問題:人們通過多年的觀察總結出許多安全防范知識，如“燕子高飛晴天到，燕子低飛帶雨來”的氣象判斷;“騾馬牛羊不進圈，鴨不下水狗狂叫”的地震前兆。調查發現許多學生的防災避災知識比較缺乏，當遇到自然災害時不知道應對，可能會錯過逃生的良機。

二、安全教育的舉措

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關鍵詞：教育創新；資源互補；教育問題

長期以來，我國教育事業都是以學校為主導，在家庭教育和社會教育方面有所欠缺。隨著社會的發展，國家、社會和用人單位都對教育成果的改革提出了更高的要求。要改變我國教育現狀，還需要從學校、家庭和社會三方面來考慮，積極尋求三方面教育成果的整合疊加。

一、學校、家庭、社會三結合的教育問題

1.三方面教育不協調、不銜接

三方面教育不協調是一個非常明顯的問題，學校教育關注的是知識教育，素質教育略有涉及；家庭教育關注的是一些為人處世的教育，并沒有嚴格的規劃，屬于家長的言傳身教；社會教育則是在道德教育、知識教育等方面都有所欠缺，發揮的教育作用不是太大。學校、家庭和社會的教育分別獨立，缺乏彼此的關聯性，這就使得教育內容、教育成果無法形成良性互補，很難發揮應有的效力。

2.三方面教育功能滯后

學校的教育理念相對而言滯后性不是太大，不過從我國各級學校的教育成果、教育內容來看，明顯過多地關注應試教育成果、對學生的實際學習水平、學習能力、知識應用能力等關注度依然有所欠缺，這也是我國教育體制普遍存在的問題。

從家庭來說，我國大部分家庭的教育處于初級階段，常規的教育是言傳身教，對一些為人處世的道理、社會常識進行教導。此外就是遵從學校教育的主導性，關注學生的學習成績，以督促學生好好學習考取良好的成績或獲得更好的升學前景為主要特征，以為孩子報名培訓班或請家教為主要表現。

從社會來講，社會教育的職能涉及面比較廣泛，素質教育、知識教育、興趣培養等均有所涉及。不過在各種各樣的教育機構、培訓部門中，絕大部分也是以學校教育為主導，以開設培訓班的形式進行各科目的培訓，或者針對某些考試項目進行培訓，注重的依然是學生的考試成績。對于學生的道德教育、素質教育等綜合能力方面的教育處于弱勢地位。

二、學校、家庭、社會三結合教育的優化

1.學校教育的主導作用要重新調整

從學校、家庭和社會三方面教育的特色和功能來看，家庭以及社會都有遵從學校主導進行教育輔助的特點。從這一方面來講，要讓學校、家庭和社會三方面教育成果達到優化整合，首先需要讓學校的教育主導功能發生變化。要求學校專注知識教育的同時，關注學生的思想道德和素質教育，確保學生的全面發展。學校要結合國家人才發展戰略來制定新的發展策略，緊密跟隨教育部門的指導做出調整，全面抓好素質教育，提升學校教育導向的科學性，為社會教育和家庭教育提供指導和帶動作用。

2.家庭教育和社會教育的支持與配合

學校永遠是教育的主體，家庭教育和社會教育要緊密跟隨學校教育的導向進行輔助。家庭方面，家長要改變教育觀念，注重對學生的綜合素質教育和培養。要配合學校對學生的思想觀念、道德觀念、心理心態等進行指導、監督，促進學校教育的有效轉變。

社會教育機構也要跟隨學校教育的主導方向，結合家庭教育的需求提供更加專業的教育輔助。比如在傳統美德教育、思想道德教育、興趣愛好培養方面，學校的教育資源分配無法針對個人來進行，而大多數家庭在時間、專業素質上的缺陷也難以滿足學生的教育需要，社會教育機構就能夠彌補這種不足，積極整合資源，開創百家爭鳴的教育格局。

學校、家庭和社會三結合的教育方式對于提升教育成果，促進人才的有效成長有重要的作用。學校、家庭、社會的結合，從管理和調控的有效性來說，還是要以學校教育為主導，從改革學校教育入手，推動家庭教育和社會教育的協同輔助，促進三方結合教育成果的提升。

參考文獻：

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關鍵詞：高職英語教學問題模式

教學模式的改革是一項創新活動。教師為適應時代變革對教育提出的要求,需要不斷改進教學方法,發掘課堂教學的潛力。教師的素質及其相應的教學水平,也將在教法改革的實踐中逐步得到充實和提高。而英語教學由于在高職院校提升層次和培養應用型人才的方面所具有的重要地位,受到了高度重視。從某種程度上說,英語教學質量高低,關系到高職院校培養質量和聲譽的好壞,關系到能否培養出符合當下社會經濟高速發展所要求的高級應用型人才。因此,加強高職英語教學的研究,找出存在的主要問題及解決辦法,這對于促進職業教育的發展具有十分重要的意義。

1高職英語教學存在的問題

1.1學生英語基礎層次多

目前,我國高職院校的生源主要有兩大塊,一是“三校生”(技工學校、職業高中、中等專業學校相關對口專業的單招生)。他們在初中階段學過三年英語,英語基礎非常差,對英語不感興趣。二是普通高中畢業生。他們具有一定的英語基礎,但整體水平不高。生源的復雜性造成了學生英語水平差距特別大。面對這種多層次、水平參差不齊、基礎較差的學生,我們原有的教學方法已完全不能適應,教學內容也略顯偏深。因此,教師要按照統一的教學大綱在有限的課時內完成規定的高職高專英語教學任務難度很大,教學質量更是難以提高。所以,必須改革原有的教學方法和教學內容。

1.2教學定位不準

多數高職英語教師都畢業于本科院校,在教學觀念和實際教學過程中會不自覺地受到本科英語教育的影響。而恰恰,我們高職院校所使用的英語教材也有很多是從本科英語照搬而來的,但“本科英語”教學開設二年,高職英語教學卻只開設一年,因而在有限的學時內要讓高職學生掌握扎實的英語基礎和熟練的英語聽、說、讀、寫、譯等基本技能幾乎是不可能的。

2傳統英語教學模式的檢討

我國傳統的英語教學模式主要源于原蘇聯的外語教學模式,即發展成為精讀教學模式。就我國高職院校英語教學情況而言,在教學的各個環節基本上沿襲了這種大學英語精讀教學模式,主要強調“注重語言知識”,本質上成為本科英語教育的另一版本。教學指導思想以教師為中心,學生只是被動的接受者。英語教學中存在著“重知識、輕能力”的現象。教學停留在傳統模式教學手段上。教師以講解課文、詞匯和語法知識為主,難以將培養學生英語應用能力的目的落到實處。這種海量知識的課堂教學,使得高職英語教師和學生均感到力不從心,教學效果自然也大打折扣。最重要的是海量的理論知識與實用的環節脫節,與以市場為導向的人才培養目標也相距甚遠對人才知識結構的需求。

高等職業教育培養的是“從事生產、建設、管理、服務第一線的應用人才”。在教育部高教司下發的《高職高專教育英語課程教學基本要求》(以下簡稱《基本要求》)中指出,高職英語教學應遵循“實用為主,夠用為度”的原則,將打好語言基礎和培養語言應用能力并重,著力培養學生使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。由此,高職英語教學模式應緊貼高職培養應用型、技能型人才的教學目標和培養學生職業英語能力的基本教學特性。而顯然,傳統的精讀教學模式,難以取得令人滿意的教學效果。因此,高職英語教學模式直接影響著高職英語教學。乃至高職高專教學的進一步發展,亟需改革。

3“3s中心”教學模式芻議

由于高等職業教育培養的是“從事生產、建設、管理、服務第一線的應用人才”,因此高職英語教學需遵循“實用為主,夠用為度”的原則,強調專門用途英語教學,著力培養學生使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。因此,高職英語教學模式改革必須融合現代教育科技與課堂教學整合在一起,把教育觀念的轉變、更新和信息技術的應用結合起來。一個理想化的英語教學模式應具備以下以下特征:1)輕松愉悅的語言學習氛圍;2)學習內容學生樂于接受,且針對性與適用性均較強;3)突出以教師為主導,以學生為主體地位的教學思想。

而“3s中心”教學模式,則是近年來針對我國高職英語教學提出的教學理論,具有較強的實踐操作性。它主要包括“以社會需求為中心(Society—centered)、以學生為中心(Student—centered)和以學習主題為中一(Subject—centered)”的英語教學。“以社會需求為中心”是指:以社會第一線的職業崗位需求確定教學目標,安排教學內容,調整教學方法。“以學生為中心”的教學是指:一切教學活動圍繞學生展開,鼓勵學生積極主動地參與形式多樣的語言實踐,提高其英語的各種技能和熟練地用英語進行交際的能力“以學習主題為中心”是指:每一單元的教學內容都以一個主題為中心。即從不同側面圍繞一個學生感興趣并能引起思考的共同主題,在這一主題下把聽、說、讀、寫、譯等語言活動有機的結合起來。課堂教學以單元主題為中心,語言作為信息載體,學習和掌握語言是為了獲取信息,領會主題內容的意義,從而培養學習者的英語應用能力。“3s中心”教學模式理論為建立高職英語教學新模式提供了借鑒。

總之,高職英語教學必須突破原有不適應社會經濟發展需求的教學方式方法和模式,建立以整套全新的適應高職學生實際情況和社會發展要求的高職英語教學模式,以“3s中心”教學模式為主,充分發揮學生在學習中的積極性、主動性和創造性,讓學生喜學了學。

參考文獻

[1]黃和斌,等.外語教學理論與實踐[H].南京:譯林出版社,2001.