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關鍵詞： 學習范式 以學生為中心 教學方法改革 工科實踐教學

1.引言

古語有云“名師出{徒”，這強調了優質教學資源的價值，卻在不經意中忽略了教學方法的重要性。2005年，我國著名科學家錢學森曾感慨：“為什么我們的學校老是培養不出創新人才?！边@一感慨曾引起國內各界對我國教育的反思。

大學自產生以來，積累并構建出了一套以講授為基礎的教學體系――“傳授范式”。隨著社會進步和科技發展的多元化需要，推動產生了一種新的教學模式――“學習范式”。在新范式下，大學目標不再是高質量的“教”，而轉變為讓每位學生更有效地“學”。大學的使命從教授知識逐漸轉變成為為學生自主學習知識和掌握技能創造環境，使學生成為能自主發現問題和解決問題的多元化人才[1]。

將“學習范式”具體落實到工科課程教學中，還需要解決工程實踐教學的問題。社會經濟和科技的發展，以及創建科技型國家和參與國際競爭的需要，對現代工程技術人才提出新的更高的要求。令人遺憾的是，實踐教學作為工科教育體系的重要組成部分，卻沒有得到足夠的重視，實踐教學一直是工科教育人才培養的薄弱環節，高校培養的工科畢業生已難以滿足國家和社會的需要[2][3]。

教育應當促進人的自由發展，解放人所具有的潛能和創造力。本文討論了從“以講授為基礎”到“以學生為中心”的教育轉變，分析了工科教學中的實踐教學問題，對于“學習范式”下的工科課程教學方法進行了探索和研究，并以工科課程――《計算機病毒》教學這一真實的教學改革案例，從教學目標、教學方法和教學效果等方面進行了說明。

2.從“以講授為基礎”到“以學生為中心”的教育轉變

大學自產生以來，積累并構建出了一套以講授為基礎的經典教學模式――“傳授范式”。在“傳授范式”下，大學的使命是教師將知識傳授給學生，如果社會出現新的發展需要和新知識，就增設新的課程[1]。

近年來，隨著社會進步和科技發展的多元化需要，推動產生了一種新的教學模式――“學習范式”。在新范式下，大學的目標不再是高質量的“教”，而轉變為讓每位學生更有效的“學”。大學的使命從教授知識逐漸轉變為為學生自主學習知識和掌握技能創造環境，使學生成為能自主發現和解決問題的多元化人才[1]。

除了社會科技發展的推動，“學習范式”的產生得益于一些理論學家的工作和發達國家的積極探索。瑞士心理學家Jean Piaget最早提出建構知識理論，在此指引下發展出來的學習理論指出：“知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定情境下，借助教授和同學的幫助，利用必要的材料和資源，通過意義建構的方式而獲得的。”隨后，美國教育學家B.S.Bloom提出了教育目標――思維的六個層次[4]：知識、領會、應用、分析、綜合、評價。其中，知識和領會屬于“低階學習”，應用、分析、綜合和評價屬于“高階學習”，“高階學習”對應著學生的創造力培養[5]?！爸v授范式”只能達到“低階學習”的效果，無法培養出學生的創造性思維。在上述理論發展的推動下，20世紀80年代以來，美歐等國逐步開展了一些從“傳授范式”向“學習范式”的探索和改革，研究性學習逐步替代簡單的知識灌輸型，重點培養學生的創新等綜合能力。正如阿德勒所說：“所有真正的學習是主動的，而不是被動的。學生要用腦子去思考，而不僅僅是記憶。學習是一個發現的過程，這個過程中的主體是學生，而不是教師?！盵6]

3.工科教學中的實踐教學問題

我國是世界上工科教育規模最大的國家，然而，隨著科技的發展和社會的進步，我國逐漸從勞動力密集型發展方式轉型為科技密集型發展方式。在建設高科技、有創造力的國家這一需求下，高校培養的工科畢業生已難以滿足國家和社會的需要，工科畢業生培養質量不容樂觀，在工程實踐能力、創新素質、溝通能力等方面尤為欠缺。導致工科畢業生質量偏低的主要原因之一是工科課程教學中的實踐教學不足[2][3]。

相比中國，發達國家更早進入這一科技高速發展的歷史時期。因此，在20世紀末至21世紀初，美國、歐洲已率先對現代化工程人才提出新的要求，如美國的EC2000和歐洲的FEANI[7]，強調工科學生在校期間應具備從事工程活動的知識、能力和素養，適應實際工程項目的需要等。

工科實踐教學（含實驗）是工程科技人才培養的重要環節，然而我國的工科教學中實踐環節依然存在一些不足：

（1）實踐（實驗）教學的目標仍然以驗證理論和掌握實驗技能為主，對諸如創新能力、團隊協作精神、表達能力等沒有要求，且實驗考核浮于形式，實驗課的效果不夠理想。

（2）教學中一直存在重知識學習、輕能力培養的現象。表現為側重理論知識的傳授，而對學生實踐訓練不足。高校教師大多為科學理論型人才，缺乏有工程實踐經驗的師資。我國實驗教學占課程體系的比例一般小于20%，明顯低于發達國家的30%以上。此外，對實驗教學的要求上，美國的高校注重學生實踐能力、思路創新、團隊協作、設計方案、表達溝通等考核，比我國的實驗教學要求更全面更嚴格[8]。

（3）我國的教育仍然沿襲“傳授范式”。教師在教學過程中有絕對的主導權，忽視學生的主體性，并不利于培養學生的實踐能力。

（4）校外的一些生產實習浮于形式，達不到應有的實踐效果。

產生上述問題的原因包括如下。多年來的“傳授范式”下，學校、教師和學生普遍對實踐不夠重視，實驗課地位不高，學時偏少。學生習慣于接受知識和記憶知識，不習慣于獨立思考和動手實踐，過多地依賴老師。在教學過程中，并沒有確立學生的主體地位，缺乏培養學生主動實踐的觀念。工業界與高校并沒有形成緊密的耦合關系，不能及時有效地推動高校的教育改革。

4.“學習范式”下的計算機病毒課程教學實踐

當今社會對創新型人才的需求，需要構建以“高階學習”為目標的教學方法，即“學習范式”，促使學生自主學習，培養獨立思考能力和創造力。在新的“學習范式”下，轉換師生在教學過程中的主體地位，學生成為信息加工的主體，是知識的主動建構者，而不是被灌輸的對象。教師的作用不再是單純地灌輸知識，而是設計學習場景和環境，幫助和促進學生自主學習能力的培養，如采用團隊學習模式或獨立作業實踐。在設計的每個團隊或獨立作業實踐中，讓學生從構思概念設計開始，歷經項目的設計和實現，自主鉆研，主動實踐。通過不同層次的項目實踐活動，學生獲得從產品到系統的設計研發實踐能力。

4.1以學生為中心的異質化教學探索

長期以來，我國教育實行以集體授課為主的同質化教學，即教師對所有學生在教學內容、教學方法、教學組織形式等方面施以沒有區別的教學。主要表現包括：（1）教師對學生無差別施教；（2）教師用自己的教代替學生的學習；（3）將考試成績作為開展與評判教學、學習質量的唯一標準[9]。同質化教學是一種效率較高的人才培養方式，然而，隨著社會和科技發展對人才提出了越來越高的要求，同質化教學暴露出了一些問題：教學資源分配不公；忽視學生的差異性；學生之間以競爭為主，合作較少；后進生不上進，優生難更優，等等[9]。

為解決上述問題，探索如何實現異質化教學尤為必要，力圖實現每個學生素質有差異的均衡發展。異質化教學是指教師指導學生開展自主學習，表現包括：（1）教師將學生的自主學習作為自己開展教學的基礎；（2）建立學生個體學習、小組合作學習和全班集體學習的三級教學結構；（3）鼓勵學生根據自身實際情況把握教學進度。

下面從方法層面具體闡述如何實現學習范式下計算機病毒課程的異質化教學的問題。在教學的準備階段，充分考慮學生的異質性，對教學材料進行整合、設計教學或學習任務。第二階段是教學的實施，采取多種形式靈活地為學生創設學習情境，促進其創造性學習。第三階段是教學反饋，學生個體評價、小組評價、考試成績評價相結合，打破單一的課程考試成績評價體制，并將評價信息作為教學方法持續改進的重要參考。

具體而言，包含以下實施策略和方法：

第一，通過學生多元化的鍛煉培養其綜合能力。以往的課堂，在一節課的50分鐘里，絕大部分時間是教師在講授，筆者試圖打破這一模式，用研究性學習替代簡單的知識灌輸，重點培養學生的創新等綜合能力。在理論教學環節，穿插大量學生參與的討論和學生自主發言，給學生布置一些自學任務和討論的主題等。在實踐部分，分指定實驗和課外開放型作業兩大類實踐任務，采用獨立完成指定實驗和團隊合作完成開放型作業兩種方式，鍛煉學生的設計、獨立思考、團隊合作、項目展示等綜合能力。

第二，打破師生之間的對立關系，實現師生關系的理解均衡。在本課程教學中，筆者除了作為知識的傳授者外，還作為學生團隊作業、指定實驗的引導者、傾聽者、幫助者，與學生建立了亦師亦友的關系，促進學生的健康發展。

第三，通過學生組隊學習實踐加強學生之間的互幫互助，培養其團隊合作能力，破解學生之間單一的競爭關系。在課外開放型作業環節，由于項目的規模較大，學生需要分工合作完成指定課題項目，在考察環節，也對每個學生的團隊貢獻有客觀的考察評分，形成較好的團隊協作機制。

4.2計算機病毒課程教學中的工程實踐探索

我國逐漸轉型為科技密集型國家，為了增強創造力和國際競爭力，迫切需要多元化的工程科技人才，要求其具備創新精神，有實踐能力，還要有運行管理能力等。實踐教學是工程人才培養的薄弱環節，對實踐教學方法進行改革是解決這一問題的關鍵。作者在本課程教學中進行了一定的實踐探索，試圖引導學生主動探究、培養學生的實踐能力和創新精神，實現教學文化的變革和學生學習方式的轉變。

工科實踐教學應以學生為中心，以實踐活動為中心，讓學生開展基于任務、項目的學習，在“做中學”。本課程設計的團隊型開放大作業包括如下：（1）用技術手段盜取他人的QQ號及密碼；（2）架設一個WIFI，供其他人使用，當使用者輸入網絡賬號及密碼時，竊取之；（3）破解一個已有WIFI網絡的密碼；（4）某病毒/木馬/蠕蟲/后門/漏洞的實現；（5）某病毒/木馬/蠕蟲/后門/漏洞的分析/研究。

大作業要求：三人一組，團隊占18分，個人占12分；分為教師評分、其他組評分、團隊同學匿名互相評分3部分評分，最終個人成績取其加權；提交報告和程序/工程，并做演示和講解。

本課程指定的上機實驗包括如下：（1）引導型病毒實驗；（2）COM文件病毒實驗；（3）PE文件格式病毒實驗；（4）文件型病毒實驗；（5）木馬程序實驗；（6）木馬程序清除實驗；（7）復制型宏病毒實驗；（8）類臺灣1號宏病毒實驗；（9）五種Linux腳本病毒實驗；（10）LinuxELF文件病毒實驗；（11）基于U盤傳播的蠕蟲病毒實驗；（12）郵件型病毒實驗；（13）Web惡意代碼實驗；（14）計算機病毒查找實驗。

上述實驗在機房實施，由學生以個體為單位，獨立完成并逐一嚴格驗收。對于學生上機過程中遇到的困難，采取逐一輔導、答疑的方式。上述實驗的嚴格要求，有效的過程管理和監督，使得學生切實掌握了本課程相關的動手實踐能力，并學會了獨立思考，完成了工程實踐任務。

4.3教學效果分析

從本課程教學過程中的學生課堂反應、課下反饋和最終的學生教學評價看，學生對新型的教學、學習方式表現出較高的興趣和熱情，出勤率較高，課堂上積極參與，踴躍反應，上機實驗熱火朝天，對教學較滿意，并與教師形成亦師亦友的健康關系。從教師的角度進行分析，學生本課程成績均分較高，并鍛煉思路創新能力、方案設計能力、表達溝通能力、團隊協作能力和動手實踐能力。

5.結語

大學長期以來積累構建的“傳授范式”已經不能滿足社會、科技、國家高速發展的需要。建設創新型和有國際競爭力的國家迫切需要培養具有創新精神的多元化人才。推動教育教學方法向“學習范式”轉變，是解決上述問題的關鍵。樹立學生在教學過程中的主體地位，激發學生的自主學習和獨立思考能力，培養其創造力。在工程科技人才的培養方面，還需要提高對工科實踐教學的重視度，切實改進工科實踐教學方法。筆者對“學習范式”下的工科課程教學方法進行了有益的探索和實踐。

參考文獻：

[1]周光禮，黃容霞.教學改革如何制度化.高等工程教育研究，2013（5）：47-56.

[2]李培根，許曉東，陳國松.我國本科工程教育實踐教學問題與原因探析.高等工程教育研究，2012（3）：1-6.

[3]陳國松.我國重點大學本科工程教育實踐教學改革研究.華中科技大學博士學位論文，2012.10.

[4]單中惠，楊漢麟.西方教育學名著提要.江西人民出版社，2000：512.

[5]周光禮，朱家德.重建教學：我國“研究性學習”三十年述評.高等工程教育研究，2009（2）：39-49.

[6]歐內斯特?博耶.美國大學教育――現狀、經驗、問題與對策.復旦大學出版社，1988：161-162.

[7]陳國松，許曉東.本科工程教育人才培養標準探析.高等工程教育研究，2012（2）：39.

[8]李瑾，陳敏.五元合一：美國工科本科生實習系統研究.高等工程教育研究，2011（6）：84-91.

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關鍵詞：教學范式；科學主義教學范式；人文主義教學范式；科學人文主義教學范式；

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0013-02

科學主義和人文主義教學范式是在科學主義和人文主義哲學思潮的影響下形成的兩種典型教學范式。科學主義教學范式側重于教學過程中的自然、客觀規律、知識、邏輯等；人文主義教學范式側重于教學過程中的人、主觀情感、價值、直覺等?？茖W主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對立，兩種教育思想形成的教學范式也長期處于矛盾與沖突中，這必將推進教學范式的改革，使科學主義與人文主義兩大教學范式相互融合，揚長避短。

一、“范式”與“教學范式”

“范式”在美國科學史家庫恩《必要的張力》一書中首次作為專業術語提出。“教科書只是提出專業人員作為范式而接受的具體題解……實質上都十分接近于教科書或相應的講課給以引導的題目”該術語的流行始于庫恩《科學革命的結構》（1962）一書問世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式”，同時“又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據庫恩的觀點為“范式”提出了較科學的解釋：“范式就是指科學共同體用基本一致的思考方式來研究同一領域的特定問題，簡言之，范式代表了一種近乎固定的問題和解題方法。”美國教學研究之父蓋奇在《教學研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學研究領域建立起聯系，說明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對理論的形成起著很大作用?！敖虒W范式”是指教學人員及研究者對教學這一特殊而復雜的實踐活動最基本的認識，是對教學活動結構形式的抽象，回答“教學的形式與本質”及“教學過程中師生、人與物及人與文化間的關系”等問題，講明教學過程的邏輯及如何進行教學。

二、科學主義教學范式

科學主義教學范式是指以科學主義影響下的教育哲學（主要是行為主義）為基礎的教學理論、計劃、步驟及方法?？茖W主義崇尚理智、邏輯與科學。美國心理學家行為主義心理學創始人華生認為學習是理解人類行為的關鍵所在，是為了形成適應社會生活的行為。人的任何行為均可在嚴格控制的教育環境中通過刺激（S）與反應（R）完成。這可以視為科學主義教學范式的最初來源。該范式認為，認識的過程可以由教學管理與教師來調控。教學過程的外部調控與學生對這種調控的反映就是這一教學范式的主要原則。其基礎是作為哲學概念的行為主義，要求在教學過程中首先要確定學生應該掌握的即能力和技能，然后設計明確的教學目標，并具體到規定學生在每一個目標下應掌握的能力與技能?？茖W主義教學范式把以人為對象的教育視為大工業條件下標準化的生產，帶有強烈的機器文明色彩與哲學基礎上的實證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會人的教師和學生的復雜性，無視教師與學生的首創精神。滿足于讓學生按計劃進行活動（如背誦、技能訓練等），降低了學生的創造性，影響了教師的創新與發揮。

三、人文主義教學范式

人文主義教學范式認為，教育必須從對客觀世界的認識與理解出發；教育目的必須從人的需要層次理論出發，以個人需求作為教學準繩。通過對理性知識的學習，學生在教師的引導下最大限度地發揮個人潛能，達到提升理性、弘揚個性、完善人格的教育目的，培養出具有完善人格且富有創造力的學生。課程內容選擇上注重學生需求，整個課程建立在學生的需求、學生成長的自然模式及個性特征基礎之上。強調“以學生為中心”，教師在教學過程中是知識促進者，而非權威。教師的任務不是傳授知識或教學生如何學，而是為學生創造良好的學習環境，提供良好的教學設備和手段，學習內容由學生自己決定。整個教學過程中，教師的注意力始終集中在學生身上，引導學生開展自主性學習。教師應在引起學生學習動機與需求的前提下，引導學生進行創造性學習，以滿足學生的求知欲。該范式還強調教育的首要任務是豐富學生的精神世界，提高學生的道德水平，為學生個體的充分和諧發展服務，進而促進社會的和諧發展。該范式將強化教學過程、優化教學環境及美化教學語言作為教學的主要內容，張揚個性人格、強化感情體驗、陷入人文的過度闡釋，從而造成教學過程脫離課本、課堂教學目標不夠明確。教師無法確定從學生的起點能力到達學習應有結果之間的距離、所需的階段、應實現的具體目標、所需的支持條件等，最終無法達到有效教學。

四、科學人文主義教學范式

隨著社會的日趨發展和教育的不斷進步，科學主義與人文主義兩種教學范式的局限性與片面性顯得愈發明顯。我們要結合當今時代特征，在肯定兩者優越性的同時，超越其局限性，將科學主義與人文主義教學范式進行有機融合，形成更科學、合理的新型教學范式?？茖W主義教育與人文主義教育都是現代教育的重要組成部分，我們必須樹立并堅持一個完整的、既包括科學主義教育目標又包括人文主義教育目標的教育目的觀。科學人文主義教學范式則是這一教育目的觀的最直接體現。科學人文主義教學范式是對人文主義教學范式的繼承和發展，吸收了科學主義與人文主義教學范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強調“以人為本”，是指將教師和學生兩方面均作為教學主體，教師的教與學生的學同等重要。整個教學過程將講授與訓練相結合。在對新知識進行教學時，以教師作為主體，教師系統科學地向學生傳授知識，學生主動準確地接受知識，完成“講授”環節；學生掌握新知識后，教師以學生為中心，營造良好的學習環境、提供必要的教學設備，幫助學生進行自主“訓練”，讓學生鞏固所學知識，達到既定教學目標。該范式還強調“人的全面發展”，即知、情、意的全方位發展。要求教師在教學過程中首先要重視學生知識的積累。根據學生個體與班級整體情況適時調整教學內容與教學進度，確保絕大多數學生能夠有效掌握課堂知識；其次，教師要設計合理的教學情境，讓學生在良好的環境中鞏固所學知識，并在此基礎上得到情感升華，使學生在學的過程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強學生學習的能動性；再次，教師要重視對學生的鼓勵與批評。學生較好完成學習任務時，應適當給以表揚和鼓勵；學生未能完成任務時，應給予合理的批評，指出學生存在的不足之處，并提出期望，培養學生的受挫能力。同時多與學生進行思想交流，增強學生的學習斗志與生活熱情。

總之，科學人文主義教學范式是科學主義與人文主義兩種教學范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補性決定的。教學的歷史與實踐向我們證明，純粹的科學主義教學范式或純粹的人文主義教學范式都不利于教學的有效開展。教學范式的革新只能朝著科學主義與人文主義相融合的方向發展。

參考文獻：

[1][美]托馬斯·S·庫恩.必要的張力[C].科學的傳統和變革論文選[M].紀樹立，等，譯.福州：福建人民出版社，1987：226.

[2][美]托馬斯·庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社，2003：9.

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【關鍵詞】 以學論教 以學促學 課堂形態

【中圖分類號】G632

在高效課堂模式異彩紛呈的大環境下，義烏市義亭中學以課題為載體，以教學為土壤，經過幾年的教育思考與實踐，逐步形成“以學促學、以學論教”的高效課堂教學形態。

2004年以來，義亭中學致力于打造“讓學生滿意的課堂”，著重以學生視角來評價課堂教學。并在2006年開展省級課題《農村高中“以學評教”學生量表的編制與應用研究》的研究，該研究開發了“以學評教”學生量表，以學生發展為本實施最適合學生的教學策略，強調學生主體地位的確立，使學生真正擁有了話語權，推動了課堂教學“生態環境”。在此背景下，學校積極探索“以學定教―以學評教―以學導教?”的“以學論教”教學形態和“閱讀思考―合作探究―先學后聽”的“以學促學”學習形態。創新實踐結碩果，2010年這所農村普通高中被評為“義烏市高效課堂建設樣板學校”。

一、“以學論教”課堂形態的內涵

義亭中學高效課堂形態可分為兩部分：學生學的形態（以學促學）和教師教的形態（以學論教）。

（一）學生學的形態

學生“學”的形態謂之“以學促學”。其中前一個“學”指的是學生學會學習、自主學習，后一個“學”指的是學生的健康優質發展。這一部分由“閱讀思考、合作探究、先學后聽”三個基本環節組成，三個環節循環螺旋上升，構成高效課堂學的形態。

“以學促學”的三個基本環節如下：一是指導學生自主學習，在課前閱讀相關教材內容，構建學科知識網絡體系（閱讀思考）；二是促進學生進行互動探究，解決閱讀思考過程中遇到的問題（合作探究）；三是引導學生先學后聽，通過課前的閱讀思考和合作探究，學生有針對性地聽課（先學后聽）。

（二）教師教的形態

教師“教”的形態謂之“以學論教”。其中“學”指的是學生的學習，這里我們強調和重視的是學生的學習狀態和效果。指的是這一部分由“以學定教、以學評教、以學導教?”三個基本環節組成，三個環節循環螺旋上升，構成高效課堂教的形態。

“以學論教”的三個基本環節如下：一是基于學生的認知特點來制定教學計劃，基于學生學會學習來進行教學設計，基于學生樂于學習來選擇教學方式，確定優質的課堂教學設計，實現基礎目標和發展目標的協調統一（以學定教）；二是關注學生的學習狀態和課堂感受，以學生的課堂感受來評價課堂教學（以學評教）；三是根據學生的反饋來引導改進教師的教學，使教師的教更適應學生的發展，從而使教師得到發展（以學導教）。

“教”與“學”形態構成完整的義亭中學高效課堂教學形態。這種形態的短期目標，教師的教學設計和實施更加貼近學生、適合學生；中期目標，加強學生學習興趣，優化學生學習方法，提高學生學習成績；長期目標，培養學生良好的學習品質和生活態度，為學生學會學習、終身可持續發展奠定堅實的基礎。

義亭中學高效課堂教學形態如下圖所示：

二、“以學論教”課堂形態的操作策略

（一）以學促學

以學促學，就是通過培養學生學會學習、自主學習的能力來促進學生學習效率的提高，從而提升整個課堂教學的效率?！笆谥贼~不如授之以漁”，教學最重要的是教會學生學習的方法，達到“教是為了不教”的境界。

1.閱讀思考

閱讀思考指的是在教師指導下有選擇性地通讀教材。這里所指的通讀教材不是常規意義上的預習下一節課的內容，而是自主學習幾章相關的教材內容。老師指導學生從宏觀的角度入手，層層深入，掌握本門學科的精髓，進而全面系統地掌握該學科。以化學這一門課為例，比如接下來要學習“有機物”，就要求學生通讀和“有機物”相關的幾章內容，初步建立“有機物”的知識網絡體系。該環節具體實施如下：

（1）方法：通讀―精讀―專讀；

（2）途徑：抓點―連線―織網；

（3）目標：構建知識網絡，完善知識體系。

學生課前自學完相關教材內容，學會構建適合自己的知識網絡體系。老師著力引導學生對學科知識做到融會貫通、觸類旁通、舉一反三；著意展現知識結構中各知識間的交聯點以及現象與本質間的因果關系，在大腦中建立主干內容的知識網絡，形成較為系統的學科知識體系。學生形成知識網絡體系以后，更容易對新知識進行同化，使知識結構不斷發展。

傳統學案導學制是老師設置問題讓學生帶著問題去看書，解決問題，而“閱讀思考”倡導的是學生在自主看書學習的過程中發現問題。發現問題和解決問題同樣重要，都是學習能力不可缺少的部分。

2.合作探究

合作探究的突出特征是“自主探究，自由創造和多向交流”，主要形式是“小組中學習，比較中合作，反思中探究”。通過合作探究，解決一部分閱讀思考中產生的困惑，而通過合作探究仍不能解決的問題則是學生課堂學習的重點。

義亭中學建立了相關制度保障學生的合作探究，比如班內成立學習互動小組、以寢室為單位的課外活動小組、以社團為單位的社團活動小組、以課題組為單位的研究性學習小組等。

3.先學后聽

先學后聽，通過課前的閱讀思考和合作探究，學生弄清自己知道的、欠缺的、易懂的、難懂的、重點的內容，做到心中有數。這個“掃清障礙，明確目標”的過程是一個溫故和知新的過程，需要充分調動自己的有意注意，可以對自己的困惑處進行釋析，對自己的興趣點進行延伸。

義亭中學先學后聽的課堂充分體現互動、探究式的教學形態，而不是學生一味被動接受地學。課堂教學變成師生共同參與、相互交流與互動的多邊活動，師生之間是民主、平等、合作的互動交流關系，教師是教學活動的組織者，學生是活動的參與者、探索者和創造者。“先學后聽”倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，達成師生互動，生生互動，共同發展。

（二）以學論教

基礎教育改革的核心理念是促進學生的全面發展，這也是評價課堂教學效果的主要根據。實施以學論教就是要將觀察課堂的目光由教師轉向學生，以學生的學習和發展狀況來反映課堂教學狀況，來反映教師的教學狀況，來體現教學過程的本質和新課程基本觀念，來促進學生發展、教師提高和改進課堂教學實踐。

1.以學定教

“以學定教”，就是教師的課堂設計和實施必須“以學定教”。高效課堂要面向全體學生的發展，但面向全體不是讓每個學生都獲得一樣的發展，而是讓每個學生都在自己原有的基礎上獲得發展，即做到“因材施教”。教師要依據教學對象的年齡、知識水平、認知能力水平等確定適合學生知識與技能、過程與方法、態度情感和價值觀充分發展的教學方式方法，設計精當、快捷、高效的教學流程。

為了最大限度地了解學生先學的情況，促進教師更有針對性地教，學生更高效地學，我們建立了課前問題反饋制度，學生經過閱讀思考和合作探究之后，將問題反饋給教師，教師在充分了解學生學情的基礎上授課；同時，年級組在學生后聽之前組織學習能力測評，了解學生先學之后的掌握情況。這些舉措為以學定教奠定了基礎。

2.以學評教

以學評教，就是以學生為評價主體，從定量和定性兩個角度進行評教。義亭中學高效課堂教學評價的基本思想是“以學評教”，以學生的“學”來評價教師的“教”，以學生在課堂教學中呈現的狀態和課堂感受為參照，評價課堂教學效益。

定量評教，指運用該校開發的“以學評教”學生量表，從四個維度（學業能力感、教學滿意度、學習努力感、學習自控感）對教師進行定期測評。

定性評教，是指該校開展的親師評師活動，例如“最受學生歡迎的老師”、“最有氣度的老師”、“最辛勤的老師”、“最有魅力的老師”的評選等。

評教結果是教師開展教學反思的依據。對評價結果的教學反思，是課堂教學過程的重要環節，是高效課堂、教師專業發展和自我成長的核心因素。通過全體師生的努力，通過“以學評教”促進教師的專業成長和學生發展，義亭中學師生“教”、“學”行為有巨大轉變，學校的教育教學質量明顯提高。

3.以學導教

以學導教，就是通過借助“以學評教”學生量表的深層次認識（教學反思），教師一方面（即時性）調整或重新確定教學設計，使其更加適合學生；另一方面（階段性）產生自我發展的需要，會自主進行專業技能專項訓練。通過“以學評教”和“以學導教”，提高了教師駕馭教材、駕馭問題、駕馭課堂的能力，引領教師在教學設計、教育創新、語言功底和素質涵養在自主實踐中反思自己的不足，并逐步修正，為教師搭建反思實踐和改正不足的平臺。完成一輪“以學論教”課堂教學后，教師教學能力得到進一步的發展。

義烏市義亭中學以“以學論教”課堂形態的實踐，改善了課堂教學生態。這里有課堂話語權的悄悄轉變――給予學生評價課堂教學的權利，以學業能力感、教學滿意感、學習努力感和學習控制感等來評價教師的課堂教學；這里有學習方式的悄悄改變――突出自主，體現合作，鼓勵探究，讓學生變成主動地、互動地、能動地學習；這里有教師角色的悄悄轉換――做聯絡者、服務者、合作者和促進者，教師自覺了解學情、創設情境、平等對話、引導成功。愿“以學論教”孕育的學習樂園真正成為令師生向往和留戀的地方。

參考文獻：

[1]韋國鋒. “以學定教”的十年研究[J]. 基礎教育研究， 2007， （12）

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【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；范式

一、以整體性閱讀作為突破口的閱讀教學法范式

閱讀教學，教師首先引導學生從整體著眼，把課文作為一個整體來讀，在此基礎上，引導學生學習字、詞、句、段、掌握重點，最后回到總體來，通過精讀加深對課文的理解，立足于這種觀點，產生了以下一些閱讀教學法：

1.單元整體教學法

以單元為整體，以講讀課文為例子，教師上好講讀課，教給學生讀書方法，帶動閱讀課文的教學，體現“引、扶、放”的教學規律，以達到培養學生自學能力的目的。借此機會，教師從繁重的課文講解中解脫出來，更多著力于設計閱讀練習，真正發揮教師的主導作用和學生的主體作用，此法適用于小學高年級。

2.三步式閱讀教學法

第一步，揭示課題，初讀課文，整體認識。第二步，抓住重點，圍繞中心，分步精讀。第三步，由段到篇，總結全文，回歸整體，三個層次由淺入深，循序漸進，各個層次的要求各有側重，既具有階段性，又具有連續性，始終貫徹著整體性原則。

3.四步四環閱讀法

這種閱讀法，首先把閱讀過程看作一個整體，在學中把它分成四個階釋，在不同階段采用不同的指導方法，最后綜合達到閱讀教學的總要求，其基本內容是：第一步，了解性自學階段。四個環節是：學生自學―交流討論―教師點撥―質疑問難。第二步，理解性自學階段。其四個環節是：學生自學交流討論教師點撥小結提高。第三步是鑒賞性自學階段。 其基本環節是：學生自學交流鑒賞點撥深化綜合提高。第四步是應用性自學。其基本環節是：方法遷移自學討論誘導點撥深化總結。

二、以質疑問難作為特征的閱讀教學方法

1.“以問促讀”法

這種方法要求教師在課前精心設計問題，堅持以學生為主、自學為主、讀書為主。要求把“熟讀”與“精思”結合起來，讓學生帶著問題讀書，從而充分調動學生讀書的積極性和自覺性，發展學生的思維，培養自學能力。

2.“五疑式”閱讀法

這種閱讀法針對學生的學習心理傾向，以疑問為引線，使學生在整個學習活動中，不斷生疑、排疑、釋疑、解疑、質疑，從而激發學生的閱讀興趣，變學生的被動學習為主動的探索學習，其基本結構為：教師定向自學生疑―討論引導，嘗試排疑―相機點撥，啟發釋疑動腦動筆，練習解疑擴展思維，創造質疑。

3.嘗試教學法

在閱讀教學中，教師先指導學生運用舊知識閱讀課文，嘗試練習，相互討論，然后由教師進行點撥、講解。其結構形式是 根據教材，出示嘗試題―自學課文，嘗試練習學生討論，質疑問難教師講解，正誤補救。其優點是為全體學生在課堂上 提供實踐的機會，有利于激發學生的思維興趣，使教師的講解有的放矢，有利于調節教學活動，大面積提高語文教學質量。

4.“質疑一釋疑”教學法

在閱讀教學中，采用質疑討論和教師點撥相結合的方法，引導學生深入理解課文內容。其基本模式是：揭示課題，審題質疑―分段講讀，提問質疑，討論釋疑通讀全文，總結中心。

三、以“導學”作為特征的閱讀教學模式

語文導讀法由“三主”“四式”組成。 “三主”即以學生為主體，教師為主導，訓練為主線。“四式”指“自讀式”、“教讀式”、“練習式”、“復讀式”。

（1）“自讀式”以培養學生的獨立閱讀能力為目的的一種訓練形式。自讀，就是學生自己的閱讀實踐。“自讀”概念的范圍大于通常說的“預習”，兩者并非同一概念，因為兩者的培養目標和途徑不同，訓練方式不同，進行的時機也不同。

（2）“教讀式”是學生在教師的具體輔導下進行的閱讀訓練。教讀必與自讀同步進行，或先教后讀，或先讀后教，或邊教邊讀。簡言之，教讀就是教會學生自讀。一旦學生真正學會了自讀，老師就可以“不教”，這是教讀成功的標志。從這個意義說，教讀的過程就是“教”與“讀”相互影響、彼此消長的過程。

（3）“練習式”是學生在學習新課以后完成一定的口頭或書面的作業。練習的目的，一是為了對新獲得的知識加深理解，強化記憶；二是為促進知識的遷移。練習設計應以學以致用，舉一反三為原則，重視應用，因為應用的過程就是一個更好地理解和記憶的過程。

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【關鍵詞】中學數學教學；教數學范式；教學設計

一、教學范式的概念

教學范式在現代教學活動中是指理論和實踐相結合的教學現象，但是教學范式還不同于教學模式，教學模式主要指在一定的理論指導下形成的教學活動的框架和結構，是對教學活動的一種高度概括，而教學范式主要是通過一定的教學理念來進行教學.

中學數學教學具有高度的抽象性，邏輯性很嚴謹，在日常生活中的應用也很廣泛，這也使中學數學教學具有一定的復雜性和未知性.在中學數學教學中比較常用的教學范式主要有五種，分別是系統范式、反思范式、能力與技能范式、藝術范式、科學范式等.通過對這些不同的教學范式的了解可以幫助我們更好地理解中學數學教學活動.

二、從教學范式來探討中學數學教學特點和設計

（一）科學范式下的教學特點和設計

科學范式在使用時會受到許多諸多學科理論的制約和影響.在科學范式下.中學數學教學主要著重研究教學內容和過程，在教學過程中要遵循一定的原則和規律.

中學數學老師在進行教學內容的選擇時要遵循以下三條規律：（1）適合性.在進行教學時老師既要重視學科結構，又要充分考慮學生的認知情況.（2）普及性.老師在進行教學內容的設計時一定要考慮到大多數學生的實際情況和需要，這一規律在進行例題設計時表現的最明顯.（3）應用性.教學內容的設計一定要體現出學生對知識的應用性.同時老師在教學過程中也要做到：（1）處理好學生、教材、老師之間的關系.（2）老師要根據學生的學習基礎來選擇合適的教學方法，從而獲得最佳的課堂教學質量.（3）老師要能夠對自己的教學和學生的學習作出可觀的評價.

（二）能力和技能范式下的教學特點和設計

能力和教學范式應用在教學中主要表現在兩個方面，一是注重培養學生的解題能力和解題技巧.表現在教學中主要是學生可以最大限度地從題目中提取有用的信息，然后運用所學知識來進行推敲、解答和證明的過程.二是要求老師具有專業化的理念.中學數學老師必須要具備專業的理論知識和解題技能.但是這種教學范式也存在一定的缺陷，如有的老師過分關注對技能的訓練而忽視了知識的系統性和邏輯性.

（三）系統范式下的教學特點和設計

在系統范式下進行數學教學就是指老師要把整個教學過程看作一個系統性的整體，在進行教學設計時要避免出現對問題進行片面、孤立地分析的情況，要綜合考慮到老師的表達能力、學生的理解能力和接受能力以及教學內容的難易程度等因素.其次老師要通過挑選難易程度適宜的例題來進行講解，對知識點的講解也要清晰明了.此外還可以通過對教學課堂的反饋來進行教學，如老師的自我反饋、學生的自我反饋、教與學的綜合反饋等.這種教學范式有利于課堂教學的實施.

（四）藝術范式下的教學特點和設計

在藝術范式的要求下，老師在進行教學時不能只是復述教學內容，而是要根據學生的綜合能力選擇合適的教學方式對知識進行講解，此外老師要加強對學生創造性的培養.此外，這一教學范式還要求老師具有扎實的專業知識，在進行教學時要使課堂充滿感染力.同時老師還要通過自己的反思和學生的反饋來整體把握教學內容和教學進度.此外老師還要有自己的教學風格，在教學中能夠與學生形成良好的默契，這樣既可以促進學生對知識的學習，還可以提高他們對數學藝術的交流和數學美的感受.

（五）反思范式下的教學特點和設計

反思范式的教學指的是老師對自己教學的評價和反思，學生對老師的教學的評價和反思以及學生對自己學習的評價和反思.評價和反思的目的也是為了消除困惑，促進老師的教學和學生的學習.這一教學范式的特點就是學會學習和學會教學.

學會學習就是學生在對數學課程的學習過程中通過對概念、解題方法和思路和解題過程等方面進行反思，來增進自己的學習效果.而學會教學就是指老師通過反思自己的教學來促進達到更好的教學效果，同時在反思的過程中老師也會形成自己的教學風格.

結束語

在教學范式的指導下的教學活動有利于學生對基本的知識和技能的掌握，培養他們的理性思考能力，使他們感受到數學學習的魅力.同時老師在這一教學過程中也可以提高自己的專業知識和技能.

【參考文獻】

[1]李玲，王強.新課標下中學化學高效探究教學設計與研究――基于信息技術與課程整合的視角[J].西南師范大學學報（自然科學版），2013，38（11）：175-180.

[2]王全瑞.優化教學環節 構建高效課堂[J].理科考試研究（高中版），2014，21（2）：38.

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關鍵詞 專門用途英語 建構主義 合作教學模式

0 引言

專門用途英語（English for Specific Purposes，簡稱為：ESP）是指與某種特定職業、學科或目的相關的英語。它的研究起源于二十世紀六十年代，是世界經濟形勢發展的需要，也是語言學、學習理論發展的結果。專門用途英語具有明顯的職業性、行業性和目的性，學習者由于特定職業的需要，通過學習達到某行業對英語作為一種工具和手段的要求，獲得某學科，某行業內使用英語的能力。國此，專門用途英語實踐者往往要求既懂英語同時也熟悉專業知識，但在實際教學中，專門用途英語教師以英語語言專業背景為主，大部分教師缺乏行業知識和實踐經歷，在教學過程中，不足的專業知識削弱了教師在學生中的威信，直接影響到教學效果。為解決此問題，企業或專業教師被引入了課堂，但因不具備良好的英語水平也難以進行專門用途英語課程教學，純漢語的課堂讓專門用途英語失去了其本身應具有的專業特點。本文根據專門用途英語合作教學研究成果，結合建構主義合作學習理論，建構了專門用途英語合作教學理論模式圖式，并作應用范式討論。

1 合作教學理論

國外專門用途英語實踐者早在上世紀六十代就已開始在專門用途英語教學中嘗試合作教學 （joint-teaching）， 即專業人員或專業學科的專家和語言教師共同擔任專門用途英語的教學。在接下來幾十年的專門用途英語研究與教學活動中，對合作教學的形式、要素、測評等方面又進行了深入的研究，如Jordan（1997）將合作教學的形式總結為9種，包括：協助進行目標語言情景描述以及提供學習難點的信息；提供閱讀清單，包括推薦的專業雜志、圖表等；協助編寫教材；為教學和學生自學錄制短小的涉及專業內容的錄像帶或錄音帶；為學生做專業知識方面的講座和組織小型的學術討論會；全面分享教學職責。但專門用途英語的合作教學理論主要限于教師層面，忽略了教學受眾即學生在合作教學中的地位和作用。

建構主義認為學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。學生只有在真實的或類似真實的情景下，利用各種工具和信息資源，充分發揮其主觀能動性和積極性，通過與其他人的相互合作和資源共享才能更有效地建構知識，重組原有的知識結構，進而獲得新的知識。因此，在上個世紀五十年代，建構主義者就廣泛重視學生之間的合作學習（cooperative learning）。

在國內，對合作教學的研究主要孤立地從教師層面和學生層面分別展開，如李紅（2001）從專門用途英語教師的層面提出了合作教學中的部分合作和全面合作的概念，并就教師合作教學提出了8種合作教學形式。在具體教學實踐中，眾多一線教師通過教學探討了學生層面合作教學模式的運用，并就合作教學模式中師生定位，教學評價，教學形式等進行了探討。本文擬綜合教師合作和學生合作的視角，建構專門用途英語合作教學模式并探討其應用范式。

2 合作教學模式建構

根據建構主義合作學習理論和專門用途英語教師合作教學理論，作者建構了專門用途英語合作教學模式。合作教學模式實施主體和客體的關系分為三個層次：師師合作，師生合作和生生合作，如圖1：

師師合作指專門用途英語教師層面的合作，就一門專門用途英語課程，語言教師、專業教師，甚至企業教師共同合作，進行學習目標分析，教學標準制定，教學材料編寫，學習能力測評等。合作的形式可以是部分合作或全面合作，在時間上可以是短期合作或長期合作。

師生合作強調合作教學模式下的師生關系，由傳統的教師為主導的單線教學形式，變為以學生為中心的雙向學習形式，教師在教學過程中“教授”只是其中一個方面，更多的是“輔助”，扮演學生學習的推手和導師，主要任務是激發學生學習動機，引導學習方向，點撥學習障礙，“輔”在師生關系中占主導作用。同時，教師通過正面和積極的“評價”，幫助學生在學習過程中進行自我效度自檢。

生生合作是合作教學模式的支點，在學習過程中，將教學對象分配成不同的小組，模擬扮演不同的角色，設計不同的活動形式，引導學生在學習活動中通過相互學習，相互評價，相互幫助，提高學生學習自，增加學生參與活動的機會。

3 合作教學模式應用范式

專門用途英語合作教學模式的建構充分考慮了模式的實用性和可操作性，模式具體應用范式如圖2所示：（1）需求分析，進行學習情景分析，目標分析，學情分析，包括對學習對象的現有知識能力、學習興趣、學習策略進行分析，對未來面向工作場景進行調研，學習之后所能實現的知識目標和能力目標進行解構；（2）資料準備，包括搜集、整理和推薦商務雜志、圖表、期刊、商務信函等；（3）教材編寫，包括修訂教學大綱，自編講義，實訓指導書，出版教材等；（4）課堂教學，包括合作教學授課課堂設計，學生合作小組組織和分工，協作為教學和學生自學錄制短小的涉及專業內容的錄像帶或錄音帶；（5）知識拓展，包括為學生共同做專業知識方面的講座和組織小型的學術討論會；（6）考核測評，由專業教師、語言教師以及企業教師按崗位能力標準，共同測評。

考核測評結果可用于對學生進一步進行需求分析，從而合作教學模式的應用范式是一個循環過程，在循環中實現學生學習成績和綜合素質螺旋式進步。

4 結論

本文基于專門用途英語合作教學模式研究，結合建構主義合作學習理論，建構了商務英語專業合作教學模式，從師師合作，師生合作，生生合作三個層面對合作教學模式進行了解析。

參考文獻

[1] Jordan.R.R. English for Academic Purposes： A guide and resource book for teachers[M]. London： Cambridge University Press，1997.

[2] Tom Hutchinson& Alan Waters. English for Specific Purposes[M].上海：上海外語教育出版社，2002.

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Priming Paradigm and its Implications for Second Language Teaching

SONG Ge

（He'nan University Minsheng College， Kaifeng， He'nan 475004）

Abstract Priming refers to the linguistic forms or meanings that have previously been experienced， which may have an impact on subsequent understanding or output. The paradigm of priming is a common paradigm in psychology experiments. The common types are phonological priming， semantic priming and syntactic priming. The priming paradigm is not only widely used in the study of L1， but also more mature in second language research. This paper gives a brief introduction to the priming paradigm， and illustrates its implications for the second language teaching， and looks forward to its prospect in the field of second language teaching.

Key words priming paradigm； second language teaching； second language research

0 引言

?Z言啟動是指先前對某些語言形式或語義的經歷，會促進或妨礙后續語言的理解或產出。啟動一詞最早來源于心理學，Feldman & Weld （1939）將其定義為感知的注意力準備狀態，如當一個人決定早起時他聽到鬧鈴聲的可能性會增大。啟動范式的廣泛應用始于20世紀70年代，研究表明，若事先給受試呈現若干詞匯，他們會傾向于用這些詞匯來完成之后的任務。記憶系統中被啟動的部分常常是隱性的，人們很少意識到其存在，所以啟動被認為是一種隱性學習。因此啟動范式對研究語言的無意識加工有很廣泛的應用。

1 啟動范式的常見類型

語言加工常被看作是模塊化的，語音、語義和句法分別隸屬于不同的模塊，各自擁有獨特的編碼系統，模塊是高度獨立和專業化的，用以保證信息加工的高效性，模塊之間通過接口進行信息流動。不同模塊對應著不同的啟動類型，常見的啟動范式包括語義啟動、聽覺啟動和句法啟動。

語義啟動多用于詞匯加工研究，若語言使用者先前加工過語義相關的詞匯，那后續詞匯的加工會因此變得更加迅速和精確。這些詞匯的語義表征在心智中存儲在一起，激活其中一個詞匯的語義表征會同時激活與之相關的另一個表征。在二語研究中，高水平二語者表現出語義啟動，而低水平者中無法觀察到語義啟動，這說明二語水平影響二語語義的存儲加工方式。

聽覺啟動指人們先前聽到過某個單詞或單詞組合，在之后的語言活動中若聽到相同的單詞或單詞組合，其加工會得到促進。與語義啟動不同，聽覺啟動強調啟動與目標詞在語音上的相似性。跨語言聽覺啟動常用來研究二語詞匯信息的存儲方式，即二語詞匯信息究竟是與一語共同存儲還是分開存儲。研究表明，二語熟練度越高，越容易產生跨語語音啟動，一語和二語詞匯的聯系越緊密。

句法啟動指先前對某一句法結構的加工會對隨后出現的相同句法結構的加工產生促進效應。如當人們先前加工過被動結構，在之后描述某一事件就更傾向于使用被動句，而不是主動句。句法啟動可以在啟動句與目標句之間不存在語義和詞匯重疊的情況下觀察到，說明句法加工可以獨立進行，證明了句法結構的模塊性。一語中的結構啟動研究常選用兩種同等可接受的結構變體。二語中則可選用中介語結構和目標語結構相互作為結構變體來進行啟動研究，中介語是介于本族語和目標語之間的語言形式，是二語習得不完備的產物。二語教學中常常用結構啟動來鼓勵二語者產出高級的目標語結構，從而提高其二語水平。

啟動范式不僅可以從理論深層揭示詞匯和句法的加工機制，其在二語習得研究中的應用也對二語教學方法產生了實際的指導作用。下面我們通過對等詞翻譯法、關鍵詞記憶法和合作句法啟動三個例子來探討啟動范式對二語詞匯與語法教學的啟示，進而展望啟動范式的研究前景。

2 啟動范式對二語教學的啟示

2.1 對等詞翻譯法

關于二語新詞的語義教學，通常有兩種方法，一種是一語對等詞翻譯法，將二語單詞翻譯為相應的一語單詞，通過一語詞義間接地建立起二語詞形與語義間的關系，如“lucky star above sb” 被譯為“福星高照”；另一種是圖片學習法，將二語單詞表達的意義通過圖片呈現給學習者，直接將意義賦予形式。Webber（1978）的研究對比了兩種方法，結果表明圖片學習法對二語印度尼西亞語新詞的學習更有效，但他評估學習成效時采取自由回憶的方法，受試可能采取顯性記憶策略，不能很好反映隱性加工。Altarriba & Kinckerbocker（2011）基于語義啟動范式，用詞匯判斷任務（Lexical Decision Task， LDT）重新設計了評估方法。任務針對母語為英語的二語西班牙語新詞學習成效，采用心理學軟件E-prime進行上機實驗，例如在屏幕中央給出一串字母，讓受試判斷其是否是一個單詞，根據語義啟動原理，將啟動詞和目標詞配對，啟動組中目標詞為西班牙語新詞，啟動詞為與之語義相同的英語單詞，而非啟動組中啟動詞為語義不相關的英語單詞。記錄受試判斷目標詞的反應時間作為評估啟動效應的依據，相較于非啟動組，啟動組目標詞的反應時間越短，啟動效應越大，說明二語新詞的習得效果越好。與Webber不同，Altarriba & Kinckerbocke的實驗表明，通過對等詞翻譯法學習新詞的成效要好于圖片學習法。

關于建立詞形和詞義之間聯系的方法，對等詞翻譯法是間接的，圖片學習法較為直接，然而前者卻表現出更好的學習成效。這說明學語新詞的初期，二語語義是二語者認知中已存在的概念，且已經與一語中相應的單詞建立起了激活度很高的形義關聯，對等詞翻譯法將一語翻譯對等詞作為媒介來間接建立二語詞形與詞義的關聯，如“信口開河”直接被翻譯為“shoot one’s mouth”，而圖片學習法則是較為自然的一語習得方式，建立形義關聯的過程相對緩慢。因此在進行二語教學時不必要刻意模仿一語習得方式，可以充分利用其已有的一語認知資源來提高學習效率。然而，二語詞義學習的最終目的是建立起形義之間的直接聯系，所以在二語新詞的學習初期可以采用對等詞翻譯法，隨著熟練度增加就不宜對其過度依賴，應逐漸過渡到建立詞形和詞義間的直接聯系。

2.2 關鍵詞記憶法

在記憶二語詞形時，一般采取兩種方法，最為常見的是機械記憶，通過反復誦讀來達到記憶目的。另一種稱為關鍵詞記憶法，通過營造情景來將二語和一語中詞形相似的兩個詞的語義關聯起來，借助一語詞形來記憶二語單詞，如在西班牙單詞dado在英語中意為dice，母語為英語的學習者會想象情景My dad rolled dice on Father’s day，借助英語單詞dad的詞形來記憶dado，其中dad即為關鍵詞。關鍵詞記憶法是一種常用的記憶技巧，一些研究證明這種方法確實可以提高詞匯記憶的數量，但記憶質量卻不甚樂觀。Altarriba & Kinckerbocke基于聽覺啟動范式對比了機械記憶和關鍵詞記憶的記憶質量。研究分為學習階段和測試階段，學習階段分為根據記憶法方法分為兩組來學習單詞；測試階段兩組采取同樣的聽覺啟動范式，測試時先給出啟動詞，啟動詞為關鍵詞記憶組學習時采用的英語關鍵詞，如dad，然后讓受試根據語義dice寫出對應的西語目標詞dado，通過反應時間測算啟動效應大小，反應越快啟動效應越大。結果表明關鍵詞記憶組的啟動效應小于機械記憶組，對目標詞的提取更為困難，記憶質量相對較低。

2.3 合作句法啟動

基于句法啟動原理，二語教學中常采用合作句法啟動的方法來鼓勵二語學習者產出目標語形式的句法結構。這種方法通過二語者與受過訓練的合作者的對話來進行，合作者說出含有目標語句法結構的啟動句，然后提供給二語學習者相關語言片段作為誘導讓其進行產出，由于先前合作者產出的句子已對相關目標語句法結構產生了啟動，所以二語學習者采用符合要求的句法結構進行產出的幾率會有所增加。例如The boy sold some pens to other students”，那么，隨后，人們通過這個句法結構，產生一個包含PO結構的句子如“The girl offered a job to the man”的可能性就相對增大。句法啟動可以在啟動句與目標句之間不存在語義和詞匯重疊的情況下觀察到，但當有詞匯重疊時啟動效應會有所增強，稱為詞匯增強效應。當有詞匯重疊時可以誘導受試產出更多符合目標語結構要求的詞語，因此在采用合作句法啟動進行語法教學時可以利用詞匯增強效應來提高二語者的學習成效。然而，在較長時間間隔的情況下，?o詞匯重疊的實驗組產出了更多符合要求的結構，說明句法啟動可以長時存在，而詞匯增強則只是短時效應，這與一語的研究相符。所以在語法教學的初期，可以重復使用句中的某些詞匯來提高學習者對語法結構的使用度，而當學習者逐漸熟習了這一結構，就應該增加應用于這一結構的詞匯的多樣性，從而進一步提高熟練度。

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關鍵詞：會計準則;情境教學;實訓教學

一、財務會計概念框架的作用

1.為會計準則的制定提供了有力依據。概念框架可以為制定會計準則提供有力的依據，保證會計準則具有一定的邏輯性、完整性和縝密性，避免產生任何不必要的沖突和矛盾。

2.指導會計準則的制訂。通過利用財務會計概念框架，在制定會計準則的時可以在最短時間內確定正確的方向。否則，一旦方向不正確很容易就會導致受到來自社會各個層面的職責、批評，不利于日后的發展。

3.規范會計準則相關領域。通常情況下會計準則是用來對會計實務與操作進行規范和指導的，概念框架雖然不能直接解決問題，但是其具有一定的前瞻性，利用這種前瞻性可以幫助人們對會計問題進行深入的分析和思考，從而為財務工作人員日后的工作提供有力的參考依據。4.節約成本消耗。利用財務會計概念框架可以為制定會計準則奠定一個良好的基礎，從而能夠始終保持一種慣性，保證形成一個嚴謹的會計準則體系，有效節約成本的消耗，避免出現一些不必要的費用支出。

二、基于概念框架下財務會計教學模式的改革與實踐

1.創設教學情境，實施情境教學。為了更好的培養學生的會計能力，使其在以后的工作中充分發揮積極作用，學校必須要對此予以高度重視，合理選擇教學內容，教師要根據學生個人特點以及教學內容適當創設教學情境，實施情景教學模式。這樣可以有效提高課堂教學效果，提高學生的專業技能，不斷培養其獨立處理企業所發生的所有會計事項的能力。

2.用原始憑證代替文字敘述，營造課堂氣氛。傳統的教學中教師習慣采用滿堂灌的方式進行，一味的采用文字表述經濟業務，完全忽略了原始憑證所具有的重要作用，導致課堂工作與實際工作嚴重脫節，學生一旦投入到實際工作中就手足無措。對此，教師必須要適當的向學生展示一些原始憑證，改變純文字的講述方法，多多使用一些制作的發票、收據、業務單、匯票等結算單據來展示經濟業務，這樣學生才能進一步了解業務辦理流程。在課堂教學過程中，教師要一面展示原始憑證，另一面讓學生自己收集憑證，然后自己分析對比，檢查內容是否完整是否一致，真實模擬整個業務辦理流程，使學生感覺如同真的在實際崗位工作一樣，這樣可以有效鍛煉學生的記賬能力以及業務處理能力。

3.加強校內模擬實訓教學，保證實訓內容的合理性。會計專業具有一定的實踐性，其中最重要的就是實踐教學，所發揮的影響不容忽視。因此，在教學的過程中，教師一定要根據會計職業崗位群工作技能的相關特點，設計系列校內模擬實訓教學項目。在以往財務會計課程的講授中，教師主要以物流業、制造業、服務業的例子來講述一些相關會計知識，這樣面積雖廣但不精。對此教師必須要加以創新，學校相關部門也要給予大力支持，加強校內的模擬實訓，同時要根據實際情況控制力度，保證實訓內容的合理性。例如：可以收集一些相關企業的商品流通資料，并將其集中在一起，讓學生根據資料對企業的經濟業務進行深入分析，引導學生去主動探索制造業與商品流通企業會計核算二者之間的差異所在。在實際教學過程中會計實訓主要分為會計分崗實訓和成本會計實訓。教師可以帶領學生在成本會計實訓的時候處理某制造業兩個月的經濟業務；隨后在會計分崗實訓中，對學生進行分組，每組分別代表一個財務部，每組六個成員，分別扮演會計人員、記賬人員、出納人員、主管、制單人員、保管員。然后實行輪崗制，這樣可以讓每個學生都能進一步的了解各個崗位的具體職責，如此經過一輪試訓下來，不僅可以鍛煉學生的實際操作技能，同時也可以在很大程度上縮短教學與實際的距離，為學生以后的發展奠定良好的基礎。

4.創新作業形式，改變作業本設計格式。以往的作業都是利用純文字表述來將業務詳情記錄在作業本上，這種作業形式存在很多的缺陷，對此教師需要對其進行創新和改革，改變作業本的設計格式，利用記賬憑證格式的作業本代替傳統作業本的形式，在處理經濟業務的時候要求學生必須要明確填寫日期、科目摘要、金額以及附件等等，每個環節都要按照實際工作的要求進行練習，模擬真實工作環境，這樣一來可以有效實際與工作的距離，增強操作能力。

5.增強信息技術手段在教學中的應用。對于會計工作來說最重要的就是掌握工作方法，眾所周知，要想更好的傳授方法，最有效的手段就是操作和演示，因此在實際教學中，教師需要適當利用多媒體設備進行輔助教學，以此向學生展示經濟業務的原始憑證，給學生分發記賬憑證和各種賬簿，鼓勵讓學生邊學邊做，更具相關憑證有針對性的提煉經濟內容，編制記賬憑證和登記相關的賬簿。在課下，教師要鼓勵學生充分利用網絡的便利性，可以自學一些相關課程，例如精品課程《財務會計》等，一旦遇到不懂的問題可以及時與老師在線交流，排解疑難，也可以通過網絡資源查找資料，有效提升學生們的自主學習能力與分析問題的能力。

三、結語

綜上所述，眼下市場經濟發展迅速，基于概念框架背景下，要想更好的適應我國對于高級會計人才的需求，教育機構必須要提高重視，將財務會計課程教學改革作為重點工作內容，根據學生的實際情況以及社會需要進行全面的課程教學改革，創新教學模式，并以案例分析的方式進行直觀分析，緊跟時代步伐，不斷培養更多的高素質、高水平人才。

作者:時娜 單位:徐州開放大學經貿學院

參考文獻：

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篇9

語文教學 研究范式 困境 突破

教學研究范式作為教學研究群體在教學研究中所持有的共同信念，它規定了教學研究的基本觀點、基本理論和基本方法，規定了教學研究的發展方向。語文教學研究也在發展過程中形成了自身的研究范式特征。對語文教學研究范式本身的研究和反思是推動語文教學發展必須要做的工作，以此來提高語文教學研究方法論認識的自覺性，推動語文教學研究的理性發展。

一、當代語文教學研究的范式形態

以崔允的教學范式分類觀點為基礎，可以將教學研究范式分為四類：目的-手段范式、過程-結果范式、社會-語言范式、教師認知范式。以上四種方式反映了不同時期的教學研究信念，這些信念在不同程度上對語文教學研究的觀點、理論和方法產生了影響。

目的-手段研究范式源于赫爾巴特的《普通教育學》，經過凱洛夫等人發展而成為當代教育領域的研究范式之一。目的-手段研究范式認為教學目的是教學研究的邏輯起點，教學手段是實現教學目的的方式。從20世紀80年代開始，最初的語文教學理論體系正是建立在普通教學論的基礎上的，所以語文教學研究的開始階段就以目的-手段為范式。這種研究范式一直作為語文教學研究的主流范式延續到當下。上述結論可以從以下幾方面得到證實：從20世紀80年代至今通行的語文教學論和語文教育學專著或教材基本都是按照目的―手段的研究范式進行理論構建的；具體的語文教學研究文章也通常從語文教學目的出發進行教學手段的探討；從具體研究方法的選取看，當代的語文教育研究還是以理論演繹為主。

過程-結果教學研究范式是伴隨著科學主義思潮，受行為主義心理學的影響，對目的-手段范式進行改造的基礎上興起的。過程-結果研究范式認為教師的行為會影響學生并進而影響學生的學業成就。這種研究范式力圖通過量化和實證的形式建立教師行為與學生學業成就之間的關系，最終建立一套有效的教師行為規范系統。過程-結果研究范式在語文教學研究領域主要體現在一些教學實驗和語文教學心理學研究領域。從語文教學研究的整體考察，過程-結果研究范式并沒有成為語文教學研究的主流范式。這方面從語文教學研究的作品中以實驗和量化統計為主要研究手段的研究人員和作品數量就可以看出。本文認為，造成這方面結果有以下因素：語文教育研究領域長期在單一范式內運行，造成研究觀念的封閉性；語文教學領域對教學研究方法論認識長期處于不自覺狀態；語文教育研究領域缺乏進行實證研究能力的研究者。

社會-語言研究范式源于教學活動本身的復雜性以及人類學和生態學的研究方法。社會-語言研究范式認為，教學活動是在師生互動中實現的，師生互動發生在一定的社會和生態環境中，不能直接觀察到的學生特征應該在教學中得到重視，例如學生的思想、態度及感受等。社會-語言的教學研究范式倡導用質的方式進行教學研究，研究所憑借的材料為教學實錄、教學觀察及教學訪談等。在社會-語言研究范式下，一些在過程-結果研究范式下被忽視或者無法研究的內容得到重視。這種研究范式重在解釋師生雙方的對話過程及影響因素，重在對復雜的課堂情境關系進行揭示，在此基礎上提高教學的有效性。社會-語言研究范式在語文教學領域普遍存在，具體表現在語文課例研究、語文教學實錄分析、語文教育敘事和語文教師專業成長的質性研究等方面。

教師認知教學研究范式認為，過程-結果研究范式只證明了教師行為確實對學生的學習具有影響，但沒有辦法揭示教師行為產生的原因及條件。教師認知范式也經歷了兩個階段，一個是以教師思維為主要研究內容的階段；一個是以教師知識為主要研究內容的階段。在以教師思維為主要研究內容的階段，研究者認為教師思維決定教師的行為，在這樣的思想引領下，研究者對教師計劃、決策和反思開展了大量的研究。教師知識研究認為教師的思維確實決定了教師的行為，但同時教師的思維也必須建立在教師知識的基礎上，教師知識的特點與水平決定著教師思維的特點與水平，進而影響教師的行為，并間接影響學生的學習。在語文教學研究領域對教師教學反思的研究可以看作是教師思維研究的表現，而近來一些研究者對教師語文教學知識的研究可以看作是教師認知研究的開端。但是，總體來說，當前的語文教學領域以語文教師認知為研究范式開展的語文教學研究較少。

二、當代語文教學研究范式的困境

當代語文教學研究面臨的重大問題就是理論研究和具體教學實踐的脫節，語文教師要不看不懂教學研究文獻，要不就是覺得學了語文教學研究的文章對實際的教學指導意義也有限。以往，語文教育研究領域將造成這種結果的原因歸結為教師不能有效地學習理論知識，不能很好地與具體的教學實踐相結合。但是本文認為，語文教學研究領域更應該對自己的教學研究進行反思。

當下語文教學領域以目的-手段和社會-語言為主要的研究范式，這兩種研究范式有其優勢，同時也存在先天的局限。目的-手段研究范式結合了關于教學目的形而上的思辨性與教學手段的實踐性，為語文教學研究提供了一個在完整體系內理解和解決語文教學問題的角度。本文將20世紀80年代至今出版的語文課程與教學論專著的體例和內容進行了對比，可以看出，以往和當下的語文教學理論構建還沿著目的-手段的研究范式在運行。在目的-手段范式下的語文教學研究有以下局限：首先，語文教學目的研究主要來自于形而上的哲學思辨，研究思路和方法主要是理論演繹，所以研究的內容和結論往往只在單純的理論推演層面進行，這樣往往造成教學目的研究的虛無和模糊，教學手段研究很容易出現脫離教學實踐的現象；其次，當下語文教學論的研究要素源于普通教學論的研究，語文教學研究者往往用由教學目的、教學任務、教學內容、教學方法、教學組織、教學程序和教學評價等要素構成的理論框架對語文教學現象進行生搬硬套；另外，語文教學研究要素下具體內容的研究所依據的理論觀點隨意，對具體問題的研究并沒有共同的出發點，有的依據的是哲學、有的依據的是心理學，而有的則是教學經驗的總結。這說明目前作為語文教學主流研究范式的目的-手段范式已經步入誤區。

語文教學研究領域，語文教學理論構建方面采取目的-手段的研究范式，具體的課堂實踐研究主要采用社會-語言范式。當下的語文教學研究重視對課堂實錄的研究和分析就是社會-語言研究范式在語文教學領域廣泛流行的一種表現。采取這種研究范式的研究者在占有課堂實錄材料的基礎上，通過師生對話的內容與形式分析，歸納和提煉對語文教學有價值的信息。在社會-語言研究范式下，師生之間對話的動態過程成為研究的主要內容，研究者本身作為研究的工具使用解釋和理解的方式進行研究，歸納出的結論與具體的教學內容和教學實踐情境緊密結合。但是，社會-語言研究范式是通過質性研究的方式進行研究的，這種研究在當下的語文教學研究中表現出如下弊端：首先，由于研究者本身作為研究工具，研究者現在的知識、觀念對研究過程和結論產生重要影響，所以研究結論很難保證客觀；其次，研究者使用的分析框架往往還是目的-手段的研究成果，研究還在目的-手段作為上位范式的指導下運行，沒有從根本上脫離理論演繹的研究傾向；最后，這種研究范式仍然在教學行為結果表現層面對教學現象進行探討，不能對教師和學生產生這樣的結果的原因進行客觀揭示。

語文教學研究領域過程-結果范式并沒有成為主流，教師認知范式剛剛興起。其實在一般教學論研究領域，教師認知范式是在對過程-結果范式批判的基礎上發展起來的，但是在語文教學領域由于缺乏過程-結果研究傳統，所以沒有經歷這樣的范式轉型過程，教師認知范式移植于一般教學論或其他學科教學研究。過程-結果范式雖然可以證明語文教師的行為可以對學生的學業成績產生影響，但是過程-結果的研究范式是脫離實際的教學實踐情境的，是脫離具體教學內容的，是脫離具體師生認知特點的，所以對語文教學實際的指導意義也有限。教師認知研究范式將教學看作是語文教師在自身知識基礎上進行的判斷與決策的實踐活動，語文教師的知識與認知操作決定著教師的行為，進而影響語文教學效果。教師認知范式作為一種新型的研究范式正在語文教學研究領域不斷發展。教師認知范式容易造成在教師自身特點方面開展教學研究，容易忽視教師的非智力因素和教學環境對教學的影響，造成教學研究的片面化。

從整個語文教學研究范式形態分布看，雖然社會-語言研究范式已經有相當的發展，但是在當下的語文教學研究還是以目的-手段為主要的研究范式。由于，長期以來一種研究范式占主導地位，其他研究范式處于從屬和邊緣的情況，造成語文教學研究在封閉的體系內運行，限制了語文教學研究的發展。

三、當代語文教學研究范式的突破

以往一枝獨秀的目的-手段研究范式已經不能適應語文教學研究及語文教學實踐的需要，語文教學研究范式的轉型是語文教學發展的歷史必然需要。一般來說教學研究的轉型分為兩種形式，一種是替代，一種是對多元范式的融合。上述四種研究范式在語文教學研究領域都有其存在的必要性，也都有各自的局限，各個研究范式其實在很多領域都不是非此即彼的二元排斥狀態，多種研究范式可以在一定的程度和范圍內實現對話和融合，推進語文教學研究范式的轉型。

首先，應該打破目的-手段研究范式在語文教學研究傳統方面的壟斷地位，促成教學研究內容的開放性和學科性。在目的-手段的語文教學論理論建構規定體系內，語文教學研究的內容被限制在有限的研究要素中，真正的語文教學研究應該以具體的教學問題為研究出發點，通過具體的語文教學問題解決為研究的出發點，而不是語文教學論的理論體系建構為目的進行教學研究。這樣就可以促成語文教學研究和語文教學實踐緊密聯系，從而提升語文教學研究的實踐品格。而其他的三種研究范式在教學實踐方面具有優勢，這可以與目的-手段研究范式形成優勢互補，實現語文教學研究內容的多元化、開放性和實踐性。

其次，打破不同研究范式教學研究方法的界限，加強不同研究方法的優勢互補。語文教學研究領域一直以理論演繹的研究思路和方法為主，以量化和質性為代表的實證研究方法在語文教學研究領域的比重較少，這和以往語文教學領域的研究范式密不可分。在不同的研究范式下強調不同的研究方法，在推進研究范式的對話和融合過程中，打破研究方法的界限，實現研究方法的優勢互補也是其中重要的方面。

最后，推進教學研究觀念的轉變。目的-手段、社會-語言和過程-結果的研究范式都注重研究成果對語文教師教學實踐的規定和指導作用。而教師認知研究范式更傾向于對語文教師教學行為和實際教學現象的解釋，更為關注語文教師專業發展對語文教學的實際意義。語文教學的實踐已經證明，教師的語文教學行為不是規范的行為系統，而是利用自身知識解決語文教學實際問題的高級認知過程，語文教師的專業能力發展是語文教師知識和認知操作的發展過程。語文教學研究的目的就是幫助語文教師提升語文教學能力，幫助語文教師解決具體的語文教學問題。在這個意義上，語文教學研究更應該傾向于解釋，并在此基礎上為語文教師提出專業發展方面的建議，而不是對語文教師作規定性的要求。

總之，語文教學研究領域應該從方法論的角度對語文教學研究本體進行哲學層面的反思，語文教學研究范式是其中主要的方面。語文教學研究范式的轉型是語文教師研究發展的必然選擇，現有的語文教學研究范式各有其優勢，同時也存在各自的局限性?，F有的語文教學研究范式走向對話和融合將是語文教學研究范式的發展趨勢，在不同研究范式的競爭與融合中，有可能形成新的適合語文教學發展的教學研究范式形態。

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參考文獻

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[2]靳玉樂，于澤元.教學研究范式的后現代轉型.西南師范大學學報，2004（3）.

[3]施良方，崔允.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究.上海：華東師范大學出版社，1999.

篇10

（山東科技大學，山東 青島 266590）

摘 要：文章從傳統思想政治理論課教學瓶頸入手，闡述了基于立業教育的思想政治教學的新思路，并構建了基于立業教育的思想政治教學新范式。

關鍵詞：立業教育；思想政治理論課；新范式；高校

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）06-0022-02

一、困境與思考：思想政治理論課教學瓶頸

（一）教學目標松散

傳統思想政治教育教學目標學生主體性意識不強，片面強調理論講授。教學目標表現為掌握更多的理論要點，導致教師經常抱怨課程內容太多難以講完講透。教學目標設計沒有深入把學生的內心迫切需要和外在需要聯系在一起，這是思想政治理論課教學的難題。傳統思想政治理論課之所以缺乏適用性，主要是缺乏立業教育理念對課程的貫穿?，F有教學目標為理解某一理論的科學內涵、基本知識，形成對基本理論概念的認知，提高在某一方面的認識與能力，掌握黨和國家對大學生在思想理論方面的基本要求。同志提出，學習的目的全在于運用[1]。大學生對思想政治理論課的學了要達到政治覺悟的要求，同時也應該達到提高立業能力的目標。從思想理論到學生立業實踐是巨大的飛躍。傳統思想政治理論課教學目標側重對理論的正確認識與深入了解，在與學生自身發展結合方面還有很大的提升空間，而這一點恰恰是吸引學生注意力的關鍵所在。

（二）對教學內容處理不足

傳統政治理論課教學模式對教學內容以理論正確闡述為主，如論證社會主義核心價值觀、辯證唯物主義與歷史唯物主義、勞動價值論、中國特色社會主義理論體系與實踐的結合與指導作用。教師對教學內容側重系統概括與舉例說明，缺乏與學生自身成長相結合。教學內容張力表現為缺乏有效載體，思想政治教育難以從空中落到實處。因此思想政治理論課容易表現為空、偏、難、高的特點，課程實效性差，學生對教學內容只停留在認知階段，沒有與自身實際應用相結合、沒有與自身所處情境相結合，僅僅停留在背誦理論方面，有的學生甚至還是以死記硬背的方式應對理論考試，沒有達到運用理論分析問題、解決問題的能力。認為，理論從實踐中來到實踐中去。當前的思想政治教育還沒有系統地把理論與學生自身生存實踐、未來職業發展實踐緊密結合起來。

（三）課堂教學活力不夠

思想政治理論課教師一直在探索更好的教學方式以吸引學生，但是效果卻不盡如人意。在教學中對于如何啟發學生自身生存與發展的方面做得還不夠，對案例分析的目的往往歸納為我們對某一理論問題的正確認識與理解。在對課程考核中往往設計利用案例分析題來考核學生運用理論解決現實問題的能力，而參考答案卻更多地設置為課本上的理論大綱。在案例式教學中沒有啟發學生如何結合生存、生活、生命選擇自己的道路，沒有讓學生感覺到離開了這個理論的指導我們就不能更好地發展，也沒有深切體會到“非要學習這個理論”的道理，因為也就難以讓學生真心喜歡，終身受益。學習過程中主要表現如下問題：學生過度關注考試及格的問題；手機游戲泛濫成災，導致目標迷失；高中高壓學習環境在大學突然改變，外界高度約束環境變為自制性、自主性環境，很多學生難以自控；教師教學與學生的實際需求缺乏共振。傳統思想政治教育雖然也有關于立業教育方面的內容，但只是表現為隨機性和非連貫性。

二、理念與突破：立業思想政治教學新思路

（一）立業教育教學目標具有較強的凝聚性

立業教育的根本目標是實現大學生通過掌握理論來指引人生幸福道路的教育，是通過增強立業本領服務社會的教育。立業教育堅持立德樹人思想與以人為本的理念，緊緊圍繞培養社會主義建設者與創新人才的目標開展教育。立業教育把思想政治教育理論從宏觀拉向微觀，從宏觀指導升華為微觀影響。立業教育的內容除了包括最基本的就業、創業教育，還包括關于職業關系處理、職業認知、職業文化等全方位教育。立業教育目標指導學生綜合素質培養，實現學生德智體全面發展而成為多向度發展的人。立業教育目標實現思想政治理論課教學目標的創新，培養具有創新素質、創新理念的大學生。

（二）立業教育教學內容處理具有實踐性

立業思想政治教育教學緊緊圍繞學生立業實踐中所應具備的理念，培養在社會立足、自立自強、增強本領與服務社會所具備的能力。立業教育的出發點是學生的自身成長。根據立業教育的目標要求，思政課教師會根據不同專業的學生對教學內容進行處理。不同專業學生的興趣點不一樣，教師既要講共性的立業技能與立業軟實力，同時又要研究不同專業的立業技能需求，分析不同行業對自身素質的不同要求進行立業教育。這樣根據專業特點進行立業教育減少了學生對未來社會的迷惘，從而有針對性地發展自己的能力。立業教育為大學生順利適應社會與推動社會良性發展做出自己的獨特貢獻。

（三）立業教育能夠提高學生的參與性

參與式教學形式一直是教師所追求的，學生廣泛參與課堂也是教師所希望看到的。學生參與課堂教學能夠促進教學相長，但是不是教師多提問就能達到目的呢？只有思想政治課教師所講的理論與他們切身利益緊密結合時學生才會有較大的熱情。如對待社會經濟發展狀況問題，有些學生不覺得是非講不可的問題，認為這些內容與他們距離非常遙遠，因此上課容易懈怠走神。如果教師根據經濟發展狀況與大學生就業崗位數量緊密聯系講解，學生則會立即關注社會經濟發展運行以圖在社會中謀得崗位。增強教學活力需要教師把世界觀、人生觀、價值觀理論與學生的生存所需、價值實現緊密聯系起來，把大學生追求幸福道路必須面對的人生目的、人生態度結合起來，大學生會自覺地思考應該秉持的對人、對己、對事的態度，我們的思想理論課堂便是充滿活力的課堂?！盀榇?，高校思想政治理論課教育要從教學方式的總體視角揚棄理論教學模式，選擇立業教育方式。”[2]只要教師認真從學生的立業角度備課，把立業教育教學系統貫穿于思想政治理論課的過程中，我們的課堂效果就會變成師生所期待的教學場景。

三、路徑與措施：立業思想政治教學新范式

（一）凝練立業教育教學目標

思想政治教育的目標主要是培養社會主義“四有”新人，要求青年“從自身做起，從點滴做起，不怕困難、攻堅克難，勇于接受鍛煉，增長才干，努力成長為德智體美全面發展的中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人”[3]。大學生要成為一名合格建設者，不僅僅需要通過專業課培養專業技能等“硬實力”，不可或缺的是通過思想政治課的素質教學來培養立業的“軟實力”，如職業目標、職業價值觀、職業陽光心態、職業毅力、職場人際關系等等。不管大學生成為哪方面的人才都需要立業觀的教育，思想政治理論課教師要形成立業教育的新思路。從立業需求出發構建思想政治教育目標，設置思想政治教育的綜合素質教育內容，對大學生成長成才起到有效指導的作用，從根本上改變思想政治教育效果不突出的問題。

（二）加強思政課教師立業教育培訓

總體豐富思想政治理論課教師實踐教學經歷。思想政治課教師大多數從學校到學校，缺乏社會實踐鍛煉。一般高校招聘思想政治課教師條件唯學歷，甚至對有社會工作經歷的人有一定的偏見。隨著高校內涵式發展理念的落地，學校面對四十歲以下青年教師包括思政課教師開始全方位實施掛職鍛煉計劃，每年抽調一定比例教師到企業、機關、基層掛職鍛煉一年，熟悉民情、社情，實現理論與實踐有效對接。在掛職鍛煉期間，學校對教師不再安排教學任務，教師工資正常發放。同時掛職單位提供一定的生活補助與崗位津貼，共同促使教師扎實的安心鍛煉，避免流于形式。教師經過社會實踐鍛煉，對立業過程中所需的各項素質更加系統掌握。在實踐教學層面，學校要注重對學生技能與動手能力培養，抓好實踐教學環節。同時促進大學生轉變角色，在生活中訓練自我管理能力與生存勞動能力。

（三）探索多樣化立業教育教學方式

實現立業教育應積極探索多樣化的教學模式與方式。在教學模式方面，由于立業教育涉及多方面因素甚至有操作性的內容，傳統課堂教學尚不能滿足學生需求。我們可引進探索慕課教學模式，實現開放性、大容量、隨機性學習。慕課教學既可以從實踐教學的角度進行立業思想政治教育，也可以單獨開設思想政治教育慕課教學，實現立業思想教育理念傳播與效果推廣。學校應改變邀請學術名家、專家、企業家來校講座的慣例與傳統，聘請公司企業優秀員工、優秀公務員、科技工作者等各行各業基層、中層人員來校舉行講座。這些優秀員工代表了廣大學生畢業后的去向，達到這些基層、中層員工的業績并非遙不可及，對絕大多數學生來說更有吸引力。通過普通職場優秀人員的現身說法，拉近“講與聽”的距離，增強課程的多樣性和精彩度。最后增加實踐小學期，在此期間學生不再進行課堂教學，可以集中進行社會調研，短期到企事業單位見習、實習，實現立業教育的時效性。

參考文獻：

[1].談治國理政[M].北京：外文出版社，2014：406.