小學語文學科論文范文
時間:2023-04-10 07:35:06
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篇1
關鍵詞:小學語文;課程與教學論;課程建設;語文教師;教學改革
Abstract: “The Primary Chinese Curriculum and Its Teaching Theory”is the key course of primary education specialty in higher normal colleges and universities. The construction of this course should not only take into account the present situation of the development of primary education in the course of the basic education curriculum reform and the demands for teachers, but also should take into account the combination and the connection of pre-service education and in-service teacher development. As for the discipline aims, we should not only lay a solid foundation of teaching ,but also cultivate the developmental potential of students. As for the discipline contents, a complete curriculum system should be established including main courses, selective courses ,practical activities, research topics and academic activities so as to meet the demands for students’ development. As for teaching method, it should be closely related to the teaching practice of primary Chinese, and coustrust a teaching mode with reflective practice as the core;as for teaching assessment, it should serve the in-service professional development for primary Chinese teachers.
Key words:Primary Chinese; curriculum and teaching theory; curriculum construction;Chinese teachers; teaching reform
“小學語文課程與教學論”是高師小學教育專業重要的、并充分體現出專業特色的核心課程。課程建設與實施的質量如何,直接影響著師范生走上工作崗位后承擔小學語文教育教學工作的能力和效果,同時也深刻影響著他們持續的教師專業發展進程。
一、課程建設的基本依據
在構建與實施“小學語文課程與教學論”這一學科課程體系的過程中,應以如下理論與現實兩方面的因素為思考基點。
(一)理論依據
1.深入研究基礎教育階段小學語文學科課程價值取向的轉變與發展,洞察語文學科課程改革的基本狀況與走向,以便在課程內容和課程實施的方式方法上貼近小學語文教學實際,并體現出小學語文教育的發展方向。
2.深入思考當前基礎教育課程改革背景下教師角色所發生的變化,針對新課程對小學語文教師所提出的新的要求與挑戰,構建合理的學科課程體系,以便通過本課程的學習,使師范生具有能夠勝任小學語文學科教育教學任務并能適應語文課程改革發展方向的教師基本素質。
3.站在教師專業發展的連續性、長期性的角度上,兼顧職前教育與職后專業發展,將職前教育置于教師專業發展的全過程中進行整體考慮,在職前奠基階段的本科教育過程中,準確把握應使學生獲得怎樣的知識和技能、奠定怎樣的專業發展基礎,以便打破原有的終結式培養模式與思路,體現出課程的基礎性與發展性,使師范生既能應對現實挑戰,又具有發展潛力。
(二)現實依據
1.從課程取向上看,現有的小學語文教法課,仍未能走出終結式培養的基本模式。表現為:往往以理想狀態下完美型教師所應具備的素質(尤其是教育教學技能方面的素質)為終結性的培養標準,而很顯然,這樣的培養目標在四年的奠基階段是不可能達成的。這一課程取向源自對教師專業發展過程認識上和理解上的不足,其后果是:在不斷的技術性模仿與訓練中、在嚴格的理論識記和行為規范的要求中,師范生雖然暫時成為了合格的知識傳遞者甚或教學能手,但從長遠來看,后勁往往不足。其原因是,這種急于求成的終結性培養模式導致了那些對于教師發展而言更為重要的東西在過程中的失落,諸如學習能力、創造能力、決策能力、研究能力等。
2.從課程內容上看,現有教學法課,過于強調學科體系的邏輯性、理論知識的學術性,過于注重規律與原則的教學,從而使課程封閉于固有的理論體系中,走進了枯燥、陳舊、繁瑣的、理想層面的象牙之塔,遠離了小學語文教學實際和豐富的教學實踐本身。如此去武裝未來的小學語文教師,等同于以整齊劃一的方式訓練教師的思維與教學行為標準,其結果自然是在真實教育情境中的實踐性知識、創造性、決策力的極其缺乏。盡管他們也許能夠遵照相關的原則與規律進行教育教學,但他們所具有的是遵照執行的教學觀,是教育教學的執行者而不大可能成為創造者,所進行的語文教學也往往會走上固定僵化之路,鮮有活力。
3.從課程實施上看,現有的教法課,過于強調對學生進行外在的灌輸與塑造,漠視了對學生個體內部因素的喚醒與發展,淡化了學習者對教育教學情境的感悟和實踐環節,而在評價上又過于關注固有知識的記憶與理解。這里隱含著一個錯誤的認識,即語文教育教學理論知識的嫻熟掌握必然會帶來相應的教育實踐,但事實上,教育教學的理論卻恰恰產生并發展于教育教學實踐本身。這種認識上的不足在課程實施過程中表現為重傳遞輕研究,重理論輕實踐,重統一要求忽視個性發展;表現為學生的主動參與性差,教學實踐能力與創新能力不能得到很好的培養,學生可持續發展能力和動力未能得到真正喚醒。
基于如上思考,我們對“小學語文課程與教學論”學科課程從目標到內容上進行了重新定位與調整,從課程實施的方式方法上進行了改革與思考,力圖充分體現出課程的理論性與實踐性、開放性與創造性、研究性與發展性,以期能更貼近當前小學語文課程與教學的發展現狀,更好地服務于基礎教育課程改革對小學語文教師的需求。
二、課程目標與內容
(一)課程目標
“小學語文課程與教學論”學科課程是高師小學教育專業核心課程之一,以小學語文學科的課程形態與教學形態為其主要研究內容。課程的核心目標是:提高師范生對小學語文科課程的認識與理解,提高學生的語文教育教學實踐與研究能力,奠定小學語文教師的專業發展基礎并使其具有較為深厚的發展潛能。具體表述如下。
1.培植師范生對小學語文教育的興趣,會做經師,更為人師;
2.了解小學語文課程的發展歷史和現狀,熟悉小學語文課程的基本內容和特點,能根據具體的社會環境、學生情況、教育條件等選擇、利用、開發相應的課程內容與資源;
3.深刻理解小學語文課程對兒童發展的多元意義,掌握小學語文課程的目標體系,并能根據不同的教學內容和學生特點制定相應的教學目標;
4.充分認識識字與寫字教學、閱讀教學、寫話與習作教學、口語交際教學以及語文綜合性學習的內容和特點,了解并能夠辯證分析針對如上教學內容常見的教學方法與模式,了解小學生學習如上內容時的心理過程并能據此進行合理的學習指導,能夠對如上五種教學內容進行獨立的教學設計;
5.了解小學語文教學常規,具有從事小學語文教學的基本技能,如獨立分析教材的能力、備課編寫教案的能力、課堂教學的組織實施與課后反思能力等,具有從事小學語文教學的扎實基本功,如語言表達、三筆字、現代教育技術的運用等;
6.掌握小學語文教學評價的意義、內容及方式,并能根據具體情況設計評價內容、選擇恰當方式對學生的語文學習進行評價,能夠從不同角度對教師的課堂教學進行討論與評價;
7.明確小學語文教育科研的意義,培養師范生對小學語文教學的實踐與反思能力、研究與創新能力,使其具有日后在實踐中發展的潛能;
8.了解本地區小學語文教育狀況和當前小學語文教學領域內教改的新經驗、新觀點、新趨勢,激發師范生參與小學語文教學改革與研究的愿望。
在上述目標的達成過程中,一方面要培養師范生未來從事小學語文教學所需要的最基礎的學科理論與技能;另一方面,又要通過教育理論的熏陶、實踐與反思能力的養成以及語文教育研究的嘗試等,使其具有運用理論知識與研究方法探尋和剖析小學語文教學中諸多問題的能力和專業發展潛能。
(二)課程內容體系
為達成如上課程目標,我們所構建的學科課程體系由以下內容構成:學科主干課、學科選修課、教學實踐活動、教學研究與學術活動。這四塊內容作為整體的課程體系,貫穿于大學階段的二至四年級。見下表。
1.學科主干課
“小學語文課程與教學論”:旨在使學生全面整體地了解和認識小學語文課程,并具備基本的小學語文教育教學知識和能力,形成初步的研究能力和教師角色意識。主要內容為:(1)小學語文課程沿革與發展;(2)小學語文課程目標;(3)小學語文課程資源與語文教材;(4)識字與寫字教學;(5)閱讀教學;(6)作文教學;(7)口語交際教學;(8)語文綜合性學習;(9)小學語文課程評價;(10)小學語文教師發展。
“小學語文教學設計與技能訓練”:在學習“小學語文課程與教學論”的基礎上,培養學生能根據相關理論,不同的教學內容、學生情況、自身特點等進行獨立、有創意的教學設計能力,并通過微格訓練的形式,強化學生相關的教學實踐技能。主要內容:(1)小學語文教學設計的基本理論與案例的比較分析;(2)指導學生選擇相應的教學內容,進行教材分析和教學設計并編寫出教案;(3)分組進行微格授課,師生點評,并進行比較與反思。
通過如上兩門主干課的學習,可以奠定學生初步的理論認識和實踐技能,為后續課程和真實情景下的教學實踐打下良好基礎。
2.學科選修課
“小學語文教學心理學”:研究和解釋小學生在語文學習過程中的內部心理機制及其與課程、教材、教法、學法之間的相互關系,以為教學內容的選擇、教法的改進、學法指導等提供心理學依據。
“小學語文教育科研方法”:為培養“研究型”小學語文教師進行理論上和方法上的導引。
“小學語文教材研究”:對小學語文教材進行專題研究,從縱向和橫向的角度對不同版本的小學語文教材進行比較分析,旨在引領學生能更好地識別、理解、把握、處理好小學語文教材,并具有初步的編制語文教材的能力。
“小學語文案例分析”:對具有代表性的小學語文教學案例進行討論與分析,整合并加深學生頭腦中相關的理論認識,建立理論與實踐之間的聯系。
“識字與寫字教學研究”“小學語文閱讀教學研究”“小學作文教學研究”“小學口語交際教學指導”“小學語文綜合性學習研究”等:均以“小學語文課程與教學論”為基礎,對不同內容的教學進行深入的、拓展性的專題研究,既關注教育教學的現實本身,又關注當下課程改革及前沿理論的發展,以使學生能站在更高的角度對相關內容的教學進行獨立思考和準確把握。
通過如上課程的選修,學生至少能在有關小學語文課程與教學的多個方面獲得進一步的拓展,并具有較為深入的思考與研究能力。
3.教學實踐活動
教育見習:2周,安排在2年級第二學期。主要內容:(1)了解小學生的語文學習狀態,并寫出書面報告;(2)至少聽4節語文課并與授課教師交流聽課感受;(3)將自己對語文教育教學的感受、疑問與思考形成書面報告提交。見習活動要達到如下目的:對語文教育教學形成直接的體驗與感受,并產生初步的思考,以為相關理論課程的開設奠定必要的感性基礎。
教學模擬實踐:集中安排在“語文教學設計與技能訓練”學科主干課上,以微格訓練的形式為主,旨在提高學生的教學設計能力和語文教育教學的基本技能,強化小學語文課堂教學常規,要確保每位同學都能經歷一次以上較為成功的模擬實踐。這種模擬實踐也可根據教學情況在其他課程中進行。
教育實習:8周,安排在4年級第一學期。主要內容:(1)深入了解小學生的語文學習狀況,整體把握語文教學對小學生產生的影響;(2)與一線小學語文教師進行廣泛而深入的合作與交流,建立起小學語文教師的角色意識和專業發展意識;(3)至少聽12節語文課,講8節語文課,并能相互評課和獨立進行課后反思;(4)能通過不同方式發現小學生語文學習及教師教學過程中的閃光點和寶貴經驗,也能發現其中的不足或困惑,并結合自己的課題研究或畢業論深入思考和解釋。教育實習活動要達到如下目的:為師范生從大學到小學、從受教育者到教育者、從“準教師”到“教師”搭好橋梁、做好銜接,如教育理論在實踐中的整合、語文教學實踐經驗的獲得、教師角色的轉化與確立、真實教育環境中自身內部沖突的發現與解決等。這一過程不僅是理論向實踐的回歸,更是教師專業化發展的關鍵與跨越過程。
“理論知識是從業資格的基礎,而專業實踐本身是所有知識指向的終極目的。”[1]增加教育教學實踐環節、提高實踐質量,直接影響著理論與實踐的統一效果,更影響著教師專業發展的起點和走向。
轉貼于 4.語文教學研究與學術活動
小課題研究:主要分布在3—4年級。一方面,鼓勵并指導學生以小組為單位進行相關課題的申報與研究;另一方面,教師在教學過程中要積極引導學生發現問題或將自己所研究的課題提供給學生。我們的宗旨是:使每個學生都參與并經歷一次研究過程,著眼點不在結果而在于過程的指導和研究意識的激發。
畢業論文撰寫:相當部分學生在理論的學習、實踐后的反思或課題研究的基礎上會選擇有關小學語文課程與教學方面的題目作為自己畢業論文的研究內容,學科教師將對這一部分學生進行更為全面、深入的全程指導。
學術講座:貫穿于1—4年級。邀請一線教師或相關教學法專家進行學術講座,目的在于:引導學生對小學語文教育的現實關注,強化從事小學語文教育的信念,拓展學術視野,培植學習與研究意識。
語文教學研究與學術活動將使未來的小學語文教師具有充足的發展潛能和發展動力。
以上學科課程體系的四塊內容是彼此銜接、相互滲透的關系。作為一個整體,它所追求的是:培養以整體形式而存在的、不斷生成與發展的未來小學語文教師,他們應當具有良好的語文教學觀念、扎實的教育教學技能、一定的實踐性知識以及教學反思與教學研究的良好意識與潛能。就此,我們一方面要強基固本、奠定堅實基礎,另一方面,要引領導航、提供持續發展之動力。
三、教學方式方法的改革
前已述及,以往的教法課在教學方式方法上存在著諸多問題,并已嚴重影響了職前教師教育的有效性和職后教師專業發展的可持續性。為此,我們以理論性與實踐性、開放性與創造性、研究性與發展性為基本準則,將理論講授與案例分析、微格訓練、實踐與研究活動等結合起來,進行了教學方式方法上的改革。
(一)密切聯系小學語文教學實際,課程從封閉走向開放
“小學語文課程與教學論”學科課程的內容來源于、并最終指向小學語文教學實踐本身,因此它不能僅存于大學課堂和書本之中,而應建立起與現實的聯系。也就是說,它不應僅以固有的、封閉的理論形態而存在,而應在豐富的、動態的語文教學世界中獲得解放。
這就要求:第一,從事本門課程教學的教師要對小學語文教學實際有較為深入而全面的了解,并掌握足夠量的教學案例,以實踐為基礎進行教學與研究;第二,參與本學科課程教學的不僅要有大學教師,還應有工作在一線、具有豐富的感受與實踐經驗的小學語文教師;第三,要通過各種渠道,讓學生了解小學語文教育教學發展的現實情況,并對有代表性的現實問題進行討論和思考。就此,我院師生定期以個人或小組形式走訪“基地校”,深入到課堂和教師備課小組,了解小學生語文學習狀態和教師教學情況,我們也常常邀請小學語文教師到我院進行說課、講課,并進行課后交流。在這些交流中,建立起了一種互動互助的共同發展關系。這樣做一方面使我院師生對小學語文教育有了更多的感性認識,教與學更具有針對性,另一方面,也培植了師范生從事小學語文教育的情意,而更為重要的是,它使本門課程從封閉走向了開放,從理論的象牙之塔中獲得了現實的解放,教與學開始變得更加鮮活生動。我們認識到,小學語文教學實踐本身正是小學教育專業“語文課程與教學論”學科課程得以存在和發展的搖籃。
(二)強化發展主體的參與性,構建以反思實踐為核心的教學模式
小學語文教師的專業發展是在相應環境下的主體自我發展,職前教育階段理應在教育教學過程中逐步樹立起學生的主體發展意識,培養其可持續的專業發展能力。為此,必須重新認識過去那種“理論必然決定實踐”的理想假設,改變以“理論灌輸”和“教學技能的機械模仿”為主的教學方式,使師范生由“被規范、被加工者”發展成為自主性凸顯的“主動發展者”。
1.語文教育觀念──從灌輸、傳遞走向建構與生成
毋庸置疑,有關小學語文課程與教學論方面的基礎性知識、理論與觀念對于小學語文教師而言是重要的,它對教師的教學行為起著不可忽視的影響作用。問題是,如果這些知識、理論與觀念不是“被傳遞”和“被灌輸”的,我們該怎樣促成學生的內發性需要,“使其內化成為師范生所認同的教育理念,為其專業行為提供一個理性支點”[2]?我們認識到,教育理論只有真正喚起教育實踐主體內心的參與、價值的認同和精神的再生,真正引起其對小學語文教育的意義與價值的深層思考,才能起到其應有的作用,而那些直接的告知和給予往往是徒勞的。因此,本學科課程不應是一套原則規律、操作規范的照搬,我們所應關注的是師范生主體內部教育教學觀念的建構與生成狀況和他們對知識價值的發現過程,而不是知識本身。
我們認為較為合理的做法是:以對小學語文教育教學的直接觀察與體驗為學習基礎,以知識理論的講授和探究為主線,以案例分析與教學實踐(含模擬實踐與真實情境中的實踐)為主要形式,通過三者的有機結合,促成學生主體語文教育觀念的建構與生成。具體說來,就是要打破純理論、單方面灌輸的教學方式,加強學生的參與性、實踐性。在教學過程中將演繹法與歸納法相結合,將感性認識與理性思辨相結合,將理論學習與行動中的實踐反思相結合,廣泛采取除自學和必要的教師講解之外的更加豐富的教學形式,如現場觀察、案例討論、教育調查、合作研究、教學實踐等,以便創建一種以教育主體的自我建構為中心、多種教育形式交叉互動的教學情境和教育過程,從而更有效地促進師范生內隱的語文教學觀念的確立,在不斷地感悟、學習、實踐、反思、修正過程中,促成他們頭腦中有關理論知識的整合、認同與建構,實現個體教育知識與觀念的統整與提升。
2.語文教學基本技能──強化與更新
語文教學技能是小學語文教師在教育教學過程中,運用學科教育學的有關知識與經驗促進學生學習、達成教育目標的一系列行為方式。“加強職業技能的培訓是由教師的職業特點決定的”,也是“高師院校辦學特色的重要體現”。[3]職前教師教育階段要切實加強師范生未來工作所必備的教育技能的訓練和培養,為他們步入職業生涯提供必備的專業支持,同時我們也要根據小學語文教育教學發展的情況,對這些基本技能進行適當調整與更新。
我們的基本做法是:第一,明確語文教學基本技能的內容。包括:基本的聽、說、讀、寫技能,如朗讀、演講、溝通、文字(含網絡)信息的搜集與處理、三筆字等;基本的教學能力,如教材分析能力、教學設計能力、編寫教案能力和教學實施(導入、發問、強化、組織調控、作業編排與輔導)能力等;另外,還要求學生能具有熟練運用各種教學媒體的能力和小學語文課程資源的開發能力。第二,制定基本技能訓練的質量標準。語文教學基本技能是在四年的職前教育階段中逐步形成的,因此,在入學階段我們就把相應訓練內容所應達到的最低標準提供給學生,使其能合理安排時間,進行有針對性的訓練并根據自身情況擇期參加學院組織的達標測試,四年內要完成所有基本技能的達標。第三,建立科學的技能培訓機制。教學基本技能的掌握是學生主體在一定的理論引導下通過自主訓練與切身實踐而達成的。因此我們采取集中與分散相結合的培訓方式,給學生以必要的理論指導并安排相對集中的微格訓練。同時,這些基本技能的訓練與指導也體現在“小學語文課程與教學論”學科課程和其他課程的教學過程中。
總之,“專業化的教師必須具備從事教育教學工作的基本技能和能力”,[4]而在職前教育階段,我們應給予必要的加強,以培養出具有扎實的語文教育教學技能的小學語文教師。
3.實踐、反思與研究能力──持續發展的動力
教育理論促進教育主體的建構和提升不是直接實現的,而以實踐為中介。“實踐是教師發展的基礎和生命”,[5]而“對教育的理解,只有在豐富的現實的教育實踐中才能真正獲得。”[6]因此,小學教育專業“語文課程與教學論”學科要加強實踐課程的開發,并通過實踐中的反思、建構與生成,促進職前教師向專業化方向發展,并獲得持續的發展動力。
我們認為:一要加強對小學語文教學的直觀體驗和認識;二要盡可能多地采取案例教學形式;三要增加各種形式的教學實踐活動,并在實踐活動過程中強調反思環節;四要組織各種針對小學語文教育教學現實狀況的研究研討活動。
對小學語文教學的直觀體驗和認識,是學習本學科課程的感性基礎。因此在學習本學科課程之前,我們安排2—3周的時間組織學生到小學,深入課堂,接觸小學生和語文教師。這么做一方面是為了讓我們的學生對當前小學語文教與學的基本狀態有一個全方位的直觀了解,另一方面也會促成他們對小學語文教育教學的一些初步思考,從而喚起他們進一步學習的自覺并培植起初步的對小學語文教學的情意。
對小學語文教學中真實發生的典型事件的分析與討論,縮短了理論教學和教學實踐之間的距離,而且,伴隨著一個個鮮活案例中所隱含理論與基本原理的被揭示,學生頭腦中有關小學語文教學的觀念也進行著不斷地重構與生成。不僅如此,它還能增進學生的主動參與意識、反思意識和創新精神,增進解決小學語文實際問題的能力和品質。
以微格訓練為主要形式的模擬教學實踐,要求師范生能對小學語文教材進行獨立分析,并根據相應理論進行教學設計,在模擬實踐過程中還要體現出相應的教學理念,并接受師生的質詢與評價。這是對理論的進一步理解和運用過程,也是從理論走向實踐的過渡。
真實情境中的教學實踐是學生語文教育觀念的全面展現過程,同時也是教育教學觀念的進一步整合與修正過程。至關重要的是,要切實加強指導過程,強調時效性,以使學生通過這一過程能基本建構起職前階段對小學語文教育教學的理性認識并進一步豐富實踐性知識。
以小學語文教育教學現狀為大背景的各種研究與討論,貫穿于職前教育階段始終,但集中安排在三、四年級。這種反思與研究是基于實踐基礎上進行的,一般以小組形式在學科教師的指導下進行,有的則與學生自己的畢業論文結合起來進行。這個環節能較好地使學生獲得一定的研究經驗。
以上幾個環節構成了本學科課程的“實踐—反思—研究”系統,這一系統為學生提供了自我發展的條件和環境,拓展、改造、提煉和喚醒著師范生原有的對小學語文教育的認識和經驗,形成了一定的實踐性知識和新的教育思維方式,實現著教育主體的建構與提升。
在這一過程中我們所關注的是:第一,實踐性知識的建構。“教師的實踐性知識是教師真正信奉的,并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識”,“開發教師的實踐性知識也許比灌輸學科知識、教育理論以及模仿教學技藝更重要。”[7]而實踐性知識只有通過實踐這一環節才能得以建構,諸如對小學語文教育的信念、教育教學中的合作與溝通能力、教學過程中的情景知識和策略性知識等。第二,反思與研究能力的加強。我們認識到,教師發展的動力不在于學會怎樣去運用新的理論知識,而在于從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。這是由小學語文教育的復雜性、審美性和創造性所決定的。而只有對教學實踐本身的行動研究才是創造與發展的源泉,它也就成了教師實現專業化發展的動力基礎和成為一名創造性教師的必要條件。
4.學生的學習方式──由被動、封閉、獨立走向自主、開放、合作
我們認識到,小學語文教師的專業素養不能僅僅靠“外塑”的形式去達成,而“要從一種外在知識、技能、態度和信念的‘灌輸’或‘訓練’轉變為一種內在知識、技能、態度和信念的‘發展’。”[8]這就要求本學科方向課程必須充分調動起學生學習的自主性,教師要了解不同學生的心理狀態和需求,采取多種形式創設出有利于學生學習與發展的環境,使他們的學習由被動變主動,學習內容由封閉變開放,學習形式由獨自狀態轉變為更多的合作形式。這種自主、開放、合作的學習形式其益處在于:可以培養學生的主動參與合作意識;可以養成基于不同背景的思考與研究能力;可以培植學生的懷疑精神與創新能力。而這正是教師職后進一步發展所應必備的基礎。
(三)建立健全評價體系,使評價為教師專業發展服務
教學評價是學科課程改革的重要內容,以往本學科的課程評價在內容上重在考查學生對小學語文課程知識和教學理論的掌握情況,在評價的方法上以書面閉卷考試為主,而評價主體又較為單一。這種關注了終結性而忽視了過程性、關注了現實性而忽視了發展性、關注了內容的固定性而忽視了學生主體的情意與創造性的評價方法,很顯然不利于職前和職后教師的專業發展。
對此,我們認為:第一,在評價內容上,既要評價學生對有關小學語文課程與教學論的基本知識與理論的掌握情況,更要加強對學生探究問題、分析問題、解決問題能力的評價,同時,要把學生對本學科的學習態度、興趣和在學習過程中的投入程度以及完成各種學習、實踐任務的質量作為評價的重要內容。第二,評價形式與評價主體多樣化。自評與他評相結合,定期考試與平時考查相結合,書面考試與技能考核相結合,理論考查與教學實踐相結合,從而對學生作出比較全面、客觀的評價,使評價起到積極的導向作用,有效促進學生的發展。
參考文獻
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篇2
在很多學生看來,科學是一件神秘的事情,更是一門高深莫測的學科。在學生初學之時,教師一定要通過對學生現實生活中各種自然現象的呈現、講解和揭秘,讓學生在感受科學的過程中充分意識到,科學原來就在我們身邊,它蘊藏在生活中的各個不同層面,以各種不同的形式呈現。以學生科學經驗的形成來看,他們在課堂學習之前了解的科學知識都是來自于日常生活中。例如,孩子在潮濕的天氣下偶爾發現了蚯蚓,他們會對其外形以及其行動進行觀察,從而形成基本的科學經驗。兒童形成科學素養最為有效的方式是在現實生活中隨機感受,引導他們生活中的自然現象及時進行感知了解。這樣的方式對于兒童來說,是非常有價值的。鑒于此,作為科學老師,就不能死守著一本教材,按照固有的課表和內容進行教學,而要充分了解學生的生活狀態,體驗他們的生活經歷,從而引導他們在現實生活中學習科學,從而形成最為有效的科學體驗。例如,在姹紫嫣紅的春天,柳絮漫天飛舞,這些就會引發學生的科學思考。教師可以對學生進行及時點撥。如果這些生活中的資源與教材的內容有著緊密的聯系,教師則需要進一步打破傳統教學的模式和順序,不拘一格地進行教學,以滿足學生的好奇心理。
二、體悟自然是小學科學啟蒙的關鍵
在科學教學中,教師非常重視學生在科學學習中的動手操作實踐能力,課堂教學中常常看到教師給學生發放各種實驗材料。但事實上對于學生而言,最為貼切有效的實踐材料不是教師精心制作的,也不是隨教材發放的,而是源自于自然。只有源自于真實自然狀態的資源,才是學生最佳的實踐操作材料。但這些對于城市中的學生而言,卻又是非常難得的。曾有有識之士指出:自然社會才是學生學習科學,感受科學的最佳課堂。科學教學就必須鏈接學生生活中的自然社會,感受自然生活中最純粹的科學現象,在這個過程中教師可以采用啟發式教學。而在科學教材的教學中,教師可以幫助學生找出教材與現實生活之間的內在聯系。這個階段的學生都是充滿好奇和善于想象的,面對大自然豐富多彩、五彩繽紛的世界,教師一定要幫助學生放飛想象的翅膀,善于從自然生活中每一個細節入手,將學生的思維和關注力聚焦到自然生活之中。在學生身邊的自然現象可謂豐富多彩,從天氣諺語中感受不同的自然現象所蘊含的天氣預征,從仰望星空引導學生思索宇宙的無窮魅力,從天氣的變化中感受四季的輪回……
三、學會探究是小學啟蒙教育的保障
篇3
因為化學與自然科學各分支學科有著千絲萬縷的聯系,所以在開展化學教學設計和實踐時,需要充分考慮學生的認知基礎,不應只限于本學科內部,還應該拓展到中學物理、生物等科學學科;不僅限于中學階段的相關課程基礎,還需要回溯到小學科學——因為這是中學科學科目學習的基礎。哪些科學知識在小學已經涉及——可以作為化學教學學情分析的依據,避免簡單的重復;哪些科學技能已經為小學生所掌握——還需要在中學強化、應用和延伸;哪些問題學科性更強——值得在初中理化生學習中進一步深化,進一步激發學生對已有知識的深入探索。本文研究的“銜接”指的是科學課程的“縱向銜接”,主要研究初三化學與小學科學中化學內容之間的銜接,關注小學科學與初中化學中的相關內容。
2研究方法
本文選取小學科學教材和初中化學教材進行文本分析,試圖針對教材銜接中體現的知識廣度、知識深度以及方法運用進行探討。首先,整理出小學科學教材中與初中化學相關的核心內容,進行分類對比,了解對應性,探討知識廣度;其次,對比小學科學與初中化學課程的核心概念,了解小學科學學習對化學前概念的影響,探索銜接中知識深度的把握;再次,整理小學科學階段在開展科學探究活動中運用的方法,分析其對于化學研究方法和探究技能的基礎作用。目前九年級化學教材和小學科學教材版本眾多,為了充分考慮實際銜接情況,并沒有考慮同一出版社出版的教材,而是選取筆者所在的南京地區所選用的教材。小學科學選用的是江蘇教育出版社郝京華主編的版本,而初中化學則選取了人民教育出版社2012年修訂版。
3初中化學和小學科學教材銜接特征
3.1知識廣度
小學科學涉及面廣,其中與化學相關的知識分布在物質科學、生命科學和地球與空間科學三大領域中,比較集中在化學變化的初步認識、身邊典型的化學物質等方面,少量涉及化學與社會發展的聯系。例如,初中學習“身邊的化學物質”之前,初中生已經對氧氣的助燃性、空氣的組成、二氧化碳與石灰水的反應、水的溶解性質、鐵生銹、作為酸堿指示劑的紫甘藍等有了初步了解,而中學化學教材對于這五個二級主題則有所展開,涉及多方面的知識點。現以“我們周圍的空氣”主題為例進行小學科學教材和初中化學課標的知識點比較。小學科學中只是簡單了解到氧氣助燃性,但不了解體現助燃性的具體化學反應;二氧化碳和澄清石灰水產生的白色渾濁早為學生所熟知,對于石灰水僅停留在名稱的知道層面,也沒有深入到渾濁的具體物質。小學科學中涉及到的化學物質主要是生活中最常見的十種左右,往往停留在了解具體的反應現象。基于此,涉及面更為廣闊的初中化學課程,呈現層出不窮、性質各異的物質對于學生來說本身就體現了足夠吸引力。
3.2知識深度
美國最新推出的《K-12年級科學教育框架:實踐、共通概念及核心概念》將“學習進階”作為學習期望的核心表述形式,認為學生對科學核心概念的學習進階就像爬樓梯的過程,學習進階的中間過程類似于樓梯逐級上升的臺階,各個臺階象征著學生在不同的年齡階段能達到的理解核心概念和科學操作技能的不同水平,其理念要求中小學科學課程在宏觀上必須具有良好的一致性(課程內容均指向科學素養)與連貫性(各學段所學內容具有良好的關聯和銜接)。在我國,小學科學是學生系統接收科學教育的啟蒙階段,小學科學的教學內容為中學生理化生地的學習提供了廣泛的知識基礎。就化學學科而言,多個科學概念在小學科學教材中已經出現,但限于小學生的學習經驗和生活經歷,小學科學不可能對某一化學主題概念進行全面、清晰的表達,教師也不能對學生進行精深的講授和分析,只能在有限的生活經歷基礎上加以感性認識和簡單辨析,所以初中階段還需要圍繞核心概念加以整合和發展。“物理變化”和“化學變化”是九年級化學學習中的第一組重要概念,變化觀也是化學教學中重要的學科觀念。學生在小學六年級時就已經接觸到了“化學變化”——只是此時沒有專門提及這個概念。在小學科學教材“蠟燭的變化”中,以蠟燭的變化特征將物質的變化分為兩類。小學科學不關注概念的界定,尚未清楚物理和化學學科的區別和聯系,對于“物理變化”和“化學變化”的分辨也就無從談起,因此將重心落在學生的體驗和觀察。而且在生活經歷中,學生或多或少積累了些化學關注的主題內容,但是由于民間傳說、媒體報道的誤導,往往存在很多迷思概念,化學課程教學的作用就自然體現。當然,小學科學階段對于“化學變化”的認識只是科學啟蒙,對于其深入理解還需要在化學各模塊教學中不斷升華、進階。
3.3科學方法和技能
無論是小學科學還是初中化學都很關注科學探究。這種科學技能實際上既包含心智技能又包含動作技能,即要動腦又要動手。蘇教版小學科學教材在每一冊都安排了一章“科學過程技能”專題,平均每個專題安排一到兩種技能,它們不僅體現科學工作者在科學研究過程中必須具備的思維方法和操作技能,也成為初中理化生開展探究教學的技能基礎。小學科學和初中化學教材中的“科學探究”模塊都是采用集中專題與分散融合的綜合呈現方式。初中化學重在第一章安排“化學是一門以實驗為基礎的科學”作為“科學探究”的啟蒙,以兩個典型案例呈現化學學習特點和科學探究全過程,但很多科學過程技能的掌握和應用,還依賴于小學科學的學習作為基礎。小學生探究過程中的動作技能還停留在簡單操作,學科知識綜合應用層次較低。相比較而言,九年級化學由于學科性的增強,除了要求完成基礎學生實驗,還需要在教師的指導下根據實驗需要選擇實驗藥品和儀器,并能安全操作。小學科學和九年級化學教材中鐵生銹實驗的設計極其相似,均關注觀察、假設、交流等技能,尤其在控制變量方面同樣給予學生思維的啟發,但九年級化學教材在蒸餾水和干燥劑的使用方面提出了更高的要求,有利于實驗的成功——畢竟小學生知識所限,考慮問題不全面。從“鐵”到“潔凈無銹的鐵釘”,“水”到“經煮沸迅速冷卻的蒸餾水”都是對恒量和變量的準確描述與定性,更加凸顯科學研究過程中需要的嚴密思維和實驗操作的精確性。當然,正因為該實驗的小學基礎,初中階段還可以適當增加開放性,減少教師的指導成分,將更多思考的自還給學生。
4處理教材銜接問題的途徑
由于我國不同學習階段的學科課程是分別設計的,小學和初中之間、初中和高中之間缺乏內在的邏輯聯系,導致教學實踐中出現大量脫節現象。據不完全調查,現有初中化學新課程和小學科學課程的銜接存在明顯缺失:鮮有中學教師主動了解小學科學課程,中學理科教學并未切實建立在小學科學的學習成就之上;小學科學課程在一線教學實踐中落實情況較差,很多小學客觀物質條件不具備或關注不夠,實驗活動開出率低,小學科學課程形同虛設;科學任課教師多為其他學科兼職教師,即使是專職教師也存在科學思維狹隘、科學素養薄弱的現狀,導致小學科學教學內容或觀念傳遞存在一定的科學性錯誤,需要初中理化教師更正和指引。
4.1關注小學科學,全面了解化學相關學情
九年級化學教學設計開展學情分析往往有所局限,認識或只關注化學教材已學內容,或只聯系初中物理和生物的學習,從學生學習的延續性和綜合性來看是十分不利的。根據以上教材對比,我們挖掘出蘇教版小學科學教材與人教版九年級化學教材之間千絲萬縷的聯系,認為小學科學作為科學教育啟蒙階段,其內容設置、實踐設計都會對初中的理化生教學產生影響。科學教育工作者需要基于學習進階研究對基礎教育階段的科學課程進行整體設計,合理規劃,對每個學習階段提出符合學生科學認知發展水平的要求,從而實現各階段科學課程的無縫對接,才能有效促進學生科學素養的連續一致的發展。初中化學教師需要充分考慮學生在小學科學中知識、技能的獲得情況,避免教學內容的簡單重復,避免對學生已有經驗的分析不完善,應用有限的課堂時間去關注初中和小學所學內容的差異。建議化學教師可以借助學生檔案了解其小學階段科學課的開設情況,便于掌控化學教學與小學科學的聯系點;利用課前交流、問卷、測驗、課堂導入時候的開放式提問或實驗問答等掌握學生的前概念。
4.2通過有效問題的設計,激發學生已有基礎
九年級化學課堂,需要設計巧妙的問題,激發學生小學科學中建構的已有概念,啟發針對新舊知識中產生矛盾的思考,從而促使學生的開放性思考。筆者設計了相應的提問,表現基于小學科學的化學學科提問。
4.3利用學生已有基礎,調動學生參與熱情
學生常常對于缺乏基礎、難度較大的問題具有畏難心理,而個人生活經驗、學習背景對新知識的建構有一定的促進作用,引導學生回顧舊知、思考已有基礎、選擇性加工和應用新信息,能夠充分調動學生的參與熱情。例如,小學科學中已經在四年級開辟主題“我們吃什么”和“怎樣搭配食物”,并安排設計食譜活動,所以九年級《化學與生活》“人類重要的營養物質”教學,可以設計成食譜活動的延伸:通過讓學生自行設計食譜,從食譜中的肉蛋引出蛋白質,介紹蛋白質是如何被人體利用的;通過分析食譜,糾正學生對蛋白質存在的認識誤區,了解人體內重要的兩種蛋白質:血紅蛋白和酶。再看食譜:從食用油的添加引出油脂,區分植物油脂和動物油脂的區別。此時學生已經深入體驗到物質、能量、變化等核心觀念,可以讓學生通過生活體驗蛋白質、糖類和油脂的供能作用比較。三看食譜,由飯店用餐結束后都會上一道果盤,引出維生素的學習。
4.4增強學生微觀理解,加強化學學科特色
篇4
“課堂提問”是指在課堂教學過程中,根據教學內容、教學目的而設計問題,并進行教學問答的一種教學形式。它是小學語文教學中最常用的一種方法,在激發學生的學習興趣、培養學生的創新思維能力方面,具有其它教學方法無法替代的作用。小學語文課堂提問是一種師生互動的學習方式,是師生思想交流的重要手段。它能實時地反映學生的思維狀況和理解程度;能激發學生的求知欲,發展學生的思維,幫助學生較快地掌握知識。當前,小學語文課堂提問尚存在著諸多弊端,我認為可從以下幾方面探索研究。
一、問題設置不合理的原因
1.問題的重復。教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的回答。這種不良習慣把學生訓練為只會抓住“重復”的問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現。這種習慣會導致大量有意義時間的丟失,降低了課堂教學的效率。但這并不是說,在任何情況下教師都不能重復問題和老師的回答。
2.不注意學生對問題的回答。教師不僅要會問,而且要會聽,要成為一個好的傾聽者。而成為一個好的傾聽者必須注意兩個方面:肯定的態度和聽的技巧。作為教師,你可以自己觀察你自己或請別人觀察,你是否集中你的注意力,,對學生感興趣?僅僅做到這些還不夠,因為“聽”是一門綜合藝術,它不僅涉及到人的行為、認知和情感的各個層次,而且需要心與心的理解。
3.提問到的學生面窄。走進學校,經常聽見學生的抱怨“我的老師從來不點我”或“老師總是喜歡點那幾個學生”。從這些抱怨中我們可以看出學生的不滿和挫折感。僅點幾個學生的教師給了大多數班級成員一個消極的強化――反正我的學習不好,老師比喜歡我,也不會關注我,盡管玩吧。久而久之,這些學生對學業越來越沒興趣,在課堂上開小差,從而導致集體斗志的喪失。
4.自問自答。你見過這樣的課堂沒有,就是教師很認真地提出一個問題,然后自己回答;或是讓學生回答后又打斷學生的回答,自己完成回答;或者是在學生答錯之后沒有試圖啟發學生思考就加入了個人的評價。結果,整個課堂上只能聽見教師的觀點,而沒有學的觀點,學生也不知道自己的回答是對還是錯。這些都是極端容易分散學生注意力的行為。當學生知道教師不讓他們完整地說出自己的觀點時,他們怎樣學會去思考、去形成邏輯思維?教師的這些行為往往使學生感到萬分沮喪,學生難以形成自己回答回答問題的邏輯系統,從而使學生消極地對待教學。如果確實是問題太難,教師應該充分地啟發學生或留給學生課后思考。
5.給予學生消極的反饋。當學生回答只是部分正確或不完整甚至完全錯誤時,很多教師僅僅只是簡單地說:“你離題了”,“不對”,“不正確”。在有些時候,教師故意出些刁鉆古怪的題目讓不認真聽講的學生回答,當學生答不上來時加以冷嘲熱諷,以示懲罰。實際上,著都是消極的反饋方式,會降低學生參與課堂交流的愿望。此時,教師可以運用啟發性策略。如用“你再仔細想想,看還有沒有要補充的?”“不,并不全對。”或“你能告訴我是怎樣得到這個答案的嗎?”這些不帶任何消極感彩的中性詞語。
6.不擅長解答學生的提問。學生在課堂上不愿提出問題,主要是學生的提問、表達受到各種限制,可能還會招致教師的指責甚至挖苦、批評,于是因怕給自己惹麻煩而不提問題的學生只能是越來越多。教師忽視學生的提問是導致學生不愛提問的罪魁禍首。
以上這些做法,嚴重挫傷了學生的求知欲和好奇心,限制了創造性思維的發展,使課堂提問這一教學方法的優勢得不到體現,導致的后果令人擔憂。
二、課堂提問應注意的方面
有鑒于上述種種后果,為了達到“教學過程最優化”,充分體現課堂提問這一教學方法的科學性與有效性,通過課堂提問來組織教學活動應當特別注意以下幾點:
1.要激發學生的質疑意識,讓學生大膽質疑。教師既要給出學生“自己說話”的自由和“說自己話”的權利,讓他們用自己的眼睛去觀察,用自己的腦袋去思考,用自己的心靈去體驗,用自己的嘴巴去表達,獲得自我滿足,還要充分尊重學生的意見,善于捕捉學生星星點點的智慧火花,并適時給i表揚和鼓勵,使他們時時處處體驗到成功的喜悅和創造的樂趣。
2.積極提示,善于啟發。在整體把握全篇的基礎上,注重前后知識點的聯系,巧設問題,吸引學生。有意識地把設問的過程當作開啟學生思路的過程,激活他們思維的靈性。在學生思路梗塞時巧言啟發,在對立或矛盾中誘其比較,站在新的角度,新的層面鍛煉學生的思考力,使他們思維向縱深拓展,感受到思考的樂趣。
3.要由淺人深,循序漸進。一個難的大問題,可以科學地分解為幾個容易的小問題,步步誘導,讓學生在快樂的學習中解決難題。設問要結合學生年齡、研習課題、能力實際,使他們回答問題時可望又可及。
篇5
關鍵詞:科學課活動生活化
小學科學是門以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。科學素養無法像知識那樣直接“教”給學生,教師必須組織一個個科學探究活動,讓學生在參與活動的過程中,獲得感受、體驗并內化。作為科學課程學習主體的小學生,在面對紛繁復雜的科學世界時,會產生激情和興趣。教師必須尊重學生的意愿,以開放的觀念和心態,為他們營造一個寬松、和諧、民主、融洽的學習環境,引領他們到校園、家庭、社會、大自然中去學科學用科學。不要把學生束縛在教室這個太小的空間里,教室外才是孩子們學科學用科學大有作為的廣闊天地。
一、挖掘生活化活動內容
1.1從教材中挖掘生活化學習活動資料。科學課是由觀察、研究、認識周圍事物和環境的探究活動組成的。學習科學,就是去參加、經歷一個個的觀察、研究、認識活動。在科學學科中選擇貼近學生生活實際的科學內容和材料。例如:觀察身體,比較水的多少,米飯的觀察等。注重使學生能聯系結合已有經驗和生活實際,在對問題的探索、嘗試、調整和解決的自主性活動中獲得積極的創造性的人格發展學得具體、學得積極、學得有用。讓學生知道科學源于身邊生活,了解科學應用于現實生活中的形態。
1.2在學生周圍實際生活中尋找內容。面對豐富多彩的現實世界,教材中那“面向生活”的內容就顯得十分有限。為了進一步加強科學和生活的聯系,我們挖掘學生周圍生活的事件、現象、情境等轉化為一個個具有探索性和操作性的課堂探究問題。讓學生在探究生活問題中親身感受到科學來自于生活,生活處處是科學。
1.2.1關注校園生活中的科學資源。校園生活是學生們最熟悉、最感興趣的內容,因此教師要特別關注他們的校園生活,要善于發現校園內的科學素材,把校園中的科學問題搬進課堂,使學生感到真實有趣,感到科學就在身邊。
1.2.2留心社會生活中的科學資源。社會生活是學習科學的大課堂,學生可以從報紙、雜志、電視等新聞媒體上了解到很多信息,還可以與家長聊天談話中捕捉到有用的信息,甚至小伙伴之間的游戲有時也會成為科學學習的第一手資料。
1.2.3了解家庭生活中的科學資源。學生生活在不同的家庭環境中,有著不同的生活條件和生活經歷。這就是很好的可用課程資源。例如,在做比較不同蔬菜或水果的實驗時,要求學生自備實驗材料,同學們帶來了幾十種新鮮的蔬菜和水果材料,有的甚至把比較昂貴的熱帶水果也帶來了,學生在課堂上互相交換材料進行實驗,興趣盎然。如果是學校統一購買,就只能是幾種價錢便宜的普通材料了。
在教學中有些觀察實驗周期長,要給予學生足夠的觀察和實驗時間,如果在實驗室里做,不利于學生隨時隨地觀察。例如觀察種子的萌發、生長、開花、結果,可采取讓學生回家與家長共同實驗的方法,取得了良好的效果。生活在城市里的孩子很少有這樣的機會:親眼看著一顆小小的種子從土壤中悄然萌發,開始了它神奇的生命歷程。
1.3加強科學和其它學科的聯系。打破傳統格局和學科限制,構建一個開放的大課堂,允許在科學課中選擇與科學有關的其它學科的現實問題,不人為地設置學科壁壘,讓學生在這些問題中找到應用的廣闊途徑,理解科學的豐富內涵,吸收更為豐富的營養。
二、構建活動生活化模式
現代教學理論認為:科學教學應該從學習者的生活經驗出發,將科學活動置于真實的生活背景中,提供給學生充分進行科學活動和交流的機會,使他們真正理解和掌握科學知識、思想和方法,同時獲得廣泛的科學活動經驗。根據這一理念我們努力讓學生經歷“生活——科學——生活”這樣一個科學學習過程。課前學生根據課文內容憑借已有的知識水平和生活經驗做好課前嘗試探究,課堂創設生活情景組織開展活動探究。課后延伸探究生活內容,創設大課堂情境。鼓動學生到日常生活中去運用科學解決實際問題,使課內學習與課外實踐緊密結合。在解決問題的過程中,提高思維能力。教學基本流程是:課前自行探究準備——課堂創設生活情境,提出問題獨立思考,自主探究小組交流,合作學組匯報,相互補充運用科學,解決問題——課后延伸探究。
2.1課前準備生活化的探究材料嘗試活動。學生進行科學探究必然要借助一定的探究材料,這是實現兒童科學探究過程的必要條件。小學科學課的探究材料包括可供觀察、探究的所有信息材料和實物材料。如課本、圖冊、課外讀物、媒體信息、兒童生活中的所見所聞和熟悉的物品、周圍的環境、實驗儀器、電教媒體材料等等。提供學生科學的實驗儀器有的時候也是非常有必要的,但是實驗室的儀器容易使學生產生陌生感,同時也不利于學生課后繼續進行科學探究。在教學中,教師盡量采用貼近學生生活的實驗材料,如牛奶盒、可樂瓶、生日蛋糕的泡沫盒等。在教學《聲音的產生》的時候,課前讓學生準備生活中一些材料,比如學生的塑料直尺,紙張,小刀,可樂瓶,彈珠等常見的材料,要求學生想各種辦法使它們發出聲音來。學生根據自己的生活經驗會想出各種各樣的辦法來,使直尺,彈珠等物體發出聲音來。又如,在教學“熱脹冷縮”實驗的時候,課前教師讓學生從生活中尋找熱脹冷縮的現象,看誰知道得多。教學中如果一味使用專門的實驗器材會制約了學生課外的科學探究活動。提供學生隨處可見的生活化的實驗材料,有興趣的學生就可以利用課余時間作進一步的科學探究了。時間是探究的保證,針對不同的教材內容,教師應引導學生合理安排課前生活探究時間。課前準備探究時間可分為長時探究,短時探究和即時探究。針對一些需經過一定時間發展變化或需要一段時間觀察,不能馬上知道結果的內容,一般采用長時課前探究(大約需要一、二周)。針對一些學生生活較熟悉,而平時又沒有有意觀察的編排內容,一般采取短時探究,針對一些課前探究有難度,學生不宜探究的內容,教師可課前創設興趣性較強的情景,引導學生即時探究。
2.2創設生活化的問題情境,激發學生主動參與活動。科學教學應以探究為核心,注重讓學生親身經歷一個科學探究的過程,科學教師可以通過創設生活情景,通過調動學生已有生活經驗激發思維,使課堂情境趨于生活化。建構主義理論認為:知識是情境化的,它被應用于其中的活動背景和文化的產物,學習就是學習者利用原有認知結構中的相關經驗去同化和順應新知識從而建構新知識的意義和過程。因此,創設生活化的問題情境有利于激發學生學習的內部動力,使學生明確探究目標,給思維以方向和動力。
2.2.1創設直觀性生活情境。根據小學生的年齡特點,課堂上從學生生活實際出發,用看得見,摸得著的身邊事物創設教學情境,使科學知識成為有源之水,有本之木,從而激發學生的興趣,幫助學生理解知識,展開想象。例如:在教學《了解空氣》的時候,教師通過創設生活中用漏斗倒醬油倒不進去的情境,讓學生說說其中的原因,進而引出空氣占據空間的概念。用漏斗倒某種液體時,一下子倒不進去是生活中常有的現象,很多學生都碰到過類似的事情,但學生并沒有認真的去思考其中的原因,把它“搬”到課堂上以后,一下子成為了學生關注的焦點。他們的學習積極性一下子被調動起來,進入學習的最佳狀態。
2.2.2創設描述性生活情境。所謂描述性情境,主要是指以文字描述、語言表達的方法,為學生描述一段新鮮而熟悉的生活事例,來引導學生積極探索。例如:在《溶解》一課教學中,老師提出:“現在很口渴,想泡一杯果珍來解解渴。你們能不能幫老師想一個好辦法,讓教師快一點喝到這杯糖水啊?”泡果珍對學生來說是再熟悉不過了,一聽到能夠為老師獻計獻策更是來勁了,學生馬上能聯系自己的生活實際,給教師獻上了計策來:“用筷子不停的攪拌能夠使果珍快一點溶解在水里。”“用熱水來泡溶解起來也很快的。”“把果珍放進水里,然后再用兩個杯子倒來倒去。”……從這樣的生活情景出發然后再引入到新課的教學中,學生有了前面生活化情境的引導,并沒有感到科學是那么深不可測而是和他們非常的親近,對實驗設計也就非常的感興趣了。
2.2.3創設欣賞性生活情境。欣賞性生活情境是指在課堂上通過錄像或多媒體課件,展示學生熟悉的、感興趣的生活素材,讓學生感受到生活中的科學美,從而引發學生用科學的眼光從生活中捕捉科學問題,分析思考科學知識的發生過程。例如:三上第一單元《植物》,用攝像機錄制天天陪伴他學習生活的校園花草樹木。讓學生欣賞熟悉的花草樹木后,說說你知道的,你還想知道什么?
2.2.4創設體驗性生活情境。在教學中也可以讓學生走進社會,變“小課堂”為“大課堂”,通過學生身臨其境的現場體驗,再變“大課堂”為“小課堂”。例如:《植物的一生》、《動物的生命周期》等,讓學生進行種植養殖,寫下觀察記錄,課堂匯報。學生把自己調查了解到的信息作為課堂教學的資源,學生熱情高漲,既學會了知識又增長了才干。
三、課后延伸生活化探究活動
課堂教學是學生探究科學真理的主要途徑,但不是唯一的途徑,學生學習科學、探究科學現象也不能被束縛在教室這個狹小的空間里,教室外才是孩子們學科學用科學大有作為的廣闊的天地。課堂以外的家庭、社區乃至整個社會,使課內、課外、生活、社會互相結合,讓學生獲得最大程度的滿足與發展。為了進一步加強科學和生活的聯系,我們課后還可以利用課堂知識能力將周圍生活的事件、現象、情境等轉化為一個個具有探索性和操作性的科學問題,讓學生用科學的眼光去看待生活,用科學的方法去解決問題。這不僅可以激發學生的學習興趣,還可以使學生獲得問題解決方法,更可以使每個學生的自我價值在實踐中獲得不同程度的實現。例如,在學習了《物體的熱脹冷縮》,知道水具有熱脹冷縮的性質后,教師鼓勵學生利用課余時間設計實驗繼續去探究生活中的植物油、醬油等是不是同樣具有熱脹冷縮的性質。有了前面生活化的實驗材料的鋪墊,這樣的課外探究對學生來說并不困難。:
學生感受到生活中到處是科學,科學就在自己的身邊,學好科學的用處是那么的廣泛,從而對周圍世界充滿強烈的好奇心和探究欲,產生對科學探究的濃厚興趣,形成學科學、用科學的良好習慣,獲得真正的發展。
參考文獻
篇6
小學生的好奇心以及求知欲是小學教學中需要利用和發揮的重要手段,小學生正處于人生的起點,也不會顧及和思考太多的內容,在面對自己不熟悉或者想要熟悉的內容時往往會發出自己的問題,這時教師就可以利用學生的提問來引導學生的學習,但是小學生在提問時也不會如中學生或者大學生一樣具有規律性,因此為了更好的實現教學目的,鼓勵小學生主動提問并引導學生進行學習,就有必要建立起有效的提問策略,來引導教學。
一、小學語文提問的實際情況
小學生在課堂上提問是經常見到的事情,有效的提問和教師有針對性引導能夠使學生提高學習興趣,發動學生的思維創新意識,促進學生學習,也有利于教師實現教學目的,但是還應當看到在我國當前小學課堂提問還存在一些缺陷。
1、課堂提問逐漸成為形式
課堂提問應當注重實質,但是在我國很多小學的教師對這方面的認識存在誤區,只是將課堂提問當做一問一答的方式,沒有充分重視課堂上的提問。根據相關統計學生激烈提問,課堂熱鬧的授課能夠保障教學的順利進行,教學的質量也比較高,但是我國小學課堂上的提問通常成為了一種形式,學生的提問受制于各方面的原因也不能深入問題的本質,挖掘出實質的內容,學生的創新性思維也很難發揮。
2、問題沒有考慮學生學習的實際情況
課堂提問并不是單方向的學生針對老師的提問,更多的是老師對學生進行提問,以此來檢驗學生學習的質量和學生對知識的理解程度。但是在我國一些小學的教學中教師經常不會考慮學生的學習習慣和自身具有的特點,并沒有按照新課改的要求對學生的教學進行改進,學生所接受的知識也是教師劃定的范圍內的知識,缺少創新。
3、提問的對象過于狹窄
教師的提問是讓每個學生都能參與其中,這樣才能使學生活躍起來,課堂教學的效果才能達到,教師通過提問調動學生學習的積極性,活躍課堂氣氛,但是我國一些小學教師的提問缺少廣泛性,參與的學生范圍也相對較窄,多是一些學習優秀的學生參與提問和回答,老師也偏重于優秀的學生,致使課堂提問對象沒有廣泛性。
二、改進課堂提問現狀的策略
針對我國一些小學課堂提問存在的問題,應當從實際出發分析,筆者從教師教學的實際角度出發,針對我國小學課堂提問存在的問題進行了探討,并在以下內容中指出幾種改進對策:
1、形成嚴格且有效的提問原則
課堂提問不應該有規律可循,但是應當有原則保障,這樣才能使提問更具廣泛性,提問應當遵循的原則筆者認為應當有以下幾種:首先必須是民主,提問是一種平等對話,因此這種平等對話必須是民主的,教師和學生處于同樣的地位,沒有高低尊卑之分,這樣學生才能針對問題發揮自己的思維,充分表達自己的想法;其次要遵守啟發性原則。在提問時要能夠引起學生的興趣,保證學生能夠針對問題充分發揮自己的想法,教師的提問也應當具有引導性和啟發性,這樣才能促進學生思維的發展;最后要按照階梯型原則進行提問。在不同的課堂教學環節,老師要根據學生的認知規律設定不同的階梯,并且合理調配這些階梯之間的跨度,帶領學生由淺入深地學習課文,最終達到理解課文的目的。
2、創新課題提問方式
提問方式在課堂上極為重要,在小學教學中要積極創新提問方式,在提問時考慮學生學習的實際情況對提問方式進行有效的設計,這樣才能引起學生學習的興趣,并且在學習中發揮積極主動性。比如在提問時針對問題并不直接提出,而是進行所謂的“曲問”,針對問題從一個小的方面逐漸切入重點,并鼓勵學生主動去想象一些問題,同時進行回答,這種方法能夠有效的打開學生的思維,提高學生的興趣和思考能力。
3、對學生的回答多鼓勵
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眾所周知,要想使小學生在學習中取得成績,首先要培養學生的學習興趣,興趣是最好的老師,它能引導學生積極學習,享受學習所帶來的樂趣,使小學生從“樂學”到“學會”,真正點燃小學生學習的基本動力。小學生還處于愛玩、愛跳的階段,因此,教師應該緊抓小學生的這一特點,使課堂教學變得更加具有趣味化、多樣化、情景化,使小學生在不知不覺中接受英語教育。比如,在教授第一單元的第一課程中,教師可以以做游戲的方式讓小學生進行學習,如“猜一猜”游戲,使小學生猜一下教師手里拿的小球是什么顏色,答對者則會獎勵一顆星。在這種活動之中,小學生的參與性非常高漲,這樣便可以使小學生在愉快的氣氛中學習英語。除此之外,該活動還能使小學生在掌握英語知識的同時,從根本上加強自身榮譽感的建立與培養。
二、建立良好的師生關系,營造愉快的課堂氣氛
良好的師生關系是營造愉快課堂氣氛的關鍵因素,一般而言,學生如果喜歡某一位教師,就會對這位教師的課程感興趣,反之,則沒有興趣去學習。因此,作為一名英語教育者,教師要與學生經常溝通,積極建立良好的師生關系,除此之外,教師在課堂之外還可以與學生進行談心,關心學生的家庭狀況,使教師與學生的良好關系延續到課外。對于一些重點知識,學生可以與教師進行探討,并互相鼓勵,只有如此,教師才能從根本上提高學生對英語的熱情,讓學生在輕松的氣氛中獲取知識,為小學英語課堂效率的提高奠定基礎。
三、改善英語學習環境,激發學生英語思維
作為一名英語教育者,在教學過程中要堅持“盡量使用英語,適當使用母語”的教學原則,在小學英語課堂中盡可能地使用英語,從中創造出比較和諧的英語環境,使小學生在英語環境的熏陶下,對英語學習有所認識與理解,從根本上激發小學生的英語思維,提高小學生的英語交際能力。現如今,小學生所掌握的英語知識有限,一方面,教師要使小學生對所學的語句進行理解,必要的時候可以借助肢體語言或者面部表情進行講解,使學生快速理解。另一方面,教師也要遵循相應的教學原則,在教學過程中要循序漸進,使學生逐步提高英語能力。在英語環境得到改善下,小學生能夠加強自身對英語的理解,使其自身對英語產生興趣,在熱愛英語、尊重英語的前提中,不斷提高自身英語水平,從根本上提高小學英語課堂的教學效率。
四、借助多媒體技術教學,提高課堂教學效率
由于小學生的注意力比較分散,自覺性與自控能力也比較差,如果在英語課堂上讓小學生對內容死記硬背,小學生會感覺到非常反感,從而不利于英語教學。隨著科技的進步,現在小學課堂中廣泛運用多媒體技術,在多媒體技術的運用下,可以很好的將圖片、文字、視頻進行結合,使學生能夠在頭腦中創設相應的情景,從而充分調動小學生的視覺器官以及聽覺器官,激發小學生的學習興趣,使英語課堂更加富有活力與動力。因此,英語教師要根據教學內容充分利用多媒體技術,使其作為英語課堂的重要手段,從根本上調動小學生對英語進行探討與體驗。比如,在教授英語單詞的時候,教師可以利用多媒體技術將單詞的基本意義展現出來,并配上相應的圖片,讓小學生在觀看錄像的同時掌握單詞的基本含義,在激發小學生探究欲望的同時,也在一定程度上提高了小學英語課堂的效率。
五、優化評價方式,激勵學生學習行為
評價方式是提高小學英語課堂效率的基礎,評價方式的不同所導致英語教學效率不同。一般情況下會采取個人與同伴評價、小組評價相結合的評價方式,不斷優化評價方式,使學生在互相欣賞中不斷進步,不斷完善。教師可以在課后為學生發放一張自我評價的卡片,讓學生對自己課堂之上的表現進行記錄與評價,這種方式可以采用隨機抽取,也可以定期發放,讓學生在對自己的表現打分過后能夠為日后英語學習提供良好的學習基礎。
(一)小組評價法
小組評價法是評價方式的重要組成部分,在小學英語課堂中采用分組評價法,可以將小學生分為若干個小組,使小學生在小組中開展學習活動。小組評價法能夠培養小學生的團結精神以及團隊能力,使小學生能夠在合作的過程中學會學習、學會關心。這種評價方式,對學生的集體觀念以及合作學習起到良好的作用。
(二)集體評價法
篇8
1.1建設高素質科技教師隊伍
1..1.1配備專職科技教師學校應選擇熱愛科學、年富力強、奉獻精神強、責任心強的教師來擔任科技教師。
1..1.2培訓學科教師可通過面向全體教師的知識培訓、專家講座、制度建設、激勵機制等手段與措施,使教師更新教育理念、提高科學素養,積極參與科技創新教育教學活動的探索和指導工作。
1..1.3提高科技教師綜合素質定期召開科技教師座談會,及時溝通、相互了解教學實施中的問題和經驗;實行青藍工程的管理激勵制度,培養發掘有科技創新教育教學潛力的科技教師。
1.2開展科普推廣宣傳活動
(1)舉辦校科技周活動、組織學生參加全國、省、市青少年科技創新活動。做到早部署、早安排,圍繞科技活動主題,開展形式多樣、主題鮮明、內容豐富、健康向上的系列科普活動。
(2)組織學生觀看科技片。可收看中央電視臺《科技博覽》、《人與自然》、《科技之光》、《走進科學》等科技節目;組織學生征訂通俗易懂的科普讀物,如《科學大眾》、《少年科學》、《少年智力開發報》等;介紹科學家故事,如牛頓、愛迪生、富蘭克林、貝爾等眾多科學家熱愛科學、獻身科學的故事。
(3)定期組織學生精心策劃,張貼科普墻報、辦科普專刊,展示科技創新優秀活動項目,展示學生自制的標本、教具、學具;開設科普講座;舉辦“科技在騰飛”的手抄報等形式新穎、富有特色的比賽;組織部分學生寫心得體會,利用校園廣播選播優秀作品。
(4)大力宣傳熱愛科學、具有創新思想的青少年先進事跡,不斷激勵學生熱愛科學、勇于創新的學習熱情,激發學生科技創新潛能。只有讓學生積極參與、廣泛參與,才能真正在校園內營造一個愛科學、學科學、用科學的氛圍,讓科技意識深入人心,取得良好的科技宣傳和普及效果。
2整合基礎學科課程和科技活動
開發科技創新教育資源把學校科技創新教育與教育整體改革相結合,并入教育主渠道,以課堂教學為主陣地和主渠道。只有這樣,才能使學生道德情操、實踐能力、創新能力得到全面提高;也只有將以往青少年科技活動的“課外”身份轉變為“課內”身份,才能突破科技活動就是建課外小組、搞小發明的狹小天地,讓課堂中處處有科技,處處有創新,真正落實學校科技創新教育。
2.1將科技創新教育融入到基礎學科課程中
2.1.1高考學科學生學習時間主要用在高考學科中,因此,如果在教學中滲透科技創新教育理念,并對相關的科技知識進行一些系統梳理,必將對學生科技創新能力培養和提高起到重要作用,收事半功倍的效果,有助于學生綜合素質全面提升。
(1)語文學科。現在的語文教材中,增加了不少有關科技內容的文章,語文教師可利用此契機,在教學中引導學生收集整理相關的科技資料和研究背景,拓寬科技知識領域。
(2)英語學科。有英語教師曾留意到一個現象:理科生英語成績普遍高于文科生。按常理文科生應更占優勢,但通過試卷分析才知,原來英語試卷中的完形填空、閱讀理解等題目有五分之三以上的內容涉及到自然科學知識,而這正是理科生的優勢。因此,英語教師非常有必要在教學中融入科技知識,尤其對文科生的教學,這既有利于提高學生英語成績,也有利于培養學生科學素養。
(3)理化生學科。在實驗教學中,通過讓學生觀察、對比、實驗、歸納、類比等方式,引導學生“做中學”和“探究性學習”,提出種種假設和猜想,能很好地發展他們的創新意識,在培養學生科技創新能力方面具有得天獨厚的學科優勢。
(4)數學、政史地等學科。教師在教學中可根據各自學科特點,將科技創新理念滲透在教學中,培養學生探究精神以及發現和創造性解決問題的能力。
2.1.2非高考學科如《綜合實踐活動》、《通用技術》、《信息技術》等學科的教學有利于學生創新靈感的產生,讓學生親歷實踐活動的過程,經歷成功與失敗,這對于直接經驗的獲取和創新人才的培養非常有幫助。同時,也讓學生體驗到實踐探究的樂趣,培養學生發現問題解決問題的能力,信息收集處理分析應用的能力、學會與他人合作與分享、增強團隊合作意識,培養良好的科學態度和科學道德,增強社會責任感。從而更好地促進青少年個性發展和情商修養,轉變學習方式,完善學生素質結構,提高綜合能力,實現學生科技創新素質的全面提升。
2.2開發校本課程
2.2.1明確校本課程開設目的充分利用學校教育資源,以培養學生的科學素質、科學興趣為目標,為學生建立廣闊的知識背景,降低教學內容的理論難度和對學科體系的嚴格追求,避免科技教學課堂死板生硬,加強觀察、采集、實驗、動手操作和實踐的環節,注重閱讀、思考、探究、分析和直接發現。
2.2.2注重校本課程開發針對學生興趣需求、心理特點、個性發展等,合理開發校本課程,避免科技創新教育的隨意性和片面性,認真規范科技創新教育內容,建立學校科技創新教育課程目標和內容體系。可開發科學史話(愛迪生發明故事、歷代科學家史等)、電子技術、機器人制作、建筑設計、物質科學、生命科學、地球與空間科學、軍事科學等校本教材,涵蓋科學前沿與高新技術、實用技術、科學技術史等相關內容的校本課程。
2.2.3合理控制校本課程人數只要報名參加某校本課程的學生超過10人,學校就應想辦法開設此課程。另外,每門校本課程人數應盡量控制在30人以內,以有助于教學的開展和提高課堂效率。
2.3開展科技活動
2.3.1比賽競技類如航模、空模、魔方、七巧板、電子制作、物理技能、機器人、天文知識、環保知識等競賽;科技發明作品展、生物標本展、化學晚會等;組織以科技為主題的班會活動,由學生代表講述科學故事,提出論點,大家相互討論,得出結論;規定學生每學期讀一本科學書籍;利用寒、暑假參加科技社會實踐活動。通過豐富多彩的科技活動,能強化學生的團結協作精神,鼓勵學生自立、實踐、創造;培養學生的科學思想、科學素質、科學方法;認識自我,展示和發展自我,從中享受成功的快樂。
2.3.2興趣小組和社團活動組織學生成立科技興趣小組,或由學生自發組織科技社團活動。這些興趣小組和學生社團,都是由對某學科研究領域感興趣的學生組成的,其科技活動開展的針對性更強、目的更明確,內容更有深度和廣度,并能及早發現和培養具有科技創新潛質的優秀人才。
2.4緊密結合高校自主招生政策
將科技創新教育作為深入實施素質教育的載體之一,與全國高校自主招生政策緊密結合起來。高校自主招生是一門大學問,不同高校選拔優秀生源的標準和方式雖各有千秋,但萬變不離其宗,所需人才一定是具有學科特長、創新潛質、拔尖優秀的創新人才。通過檢索高校自主招生報名條件,發現一個共同條件,即“具有突出的創新和實踐能力,在科技創新發明有優異成績者”。那么高校如何評價學生是否具有創新潛質呢?清華大學招生辦介紹:“綜合性面試容易評判出學生的綜合素質,但對于創新性的評估則有局限性……不是靠一張卷子就能把學生的創新能力評判出來的”。那么,針對高校自主招生政策中提到的關鍵詞“科技、創新、實踐、發明、優異”,應如何理解和定位,從而給學生更多的選拔機會呢?具體來說,可以從以下幾個方面入手:
(1)組織動員學生參加科技創新類比賽活動。如組織學生參加全國省市級青少年科技創新大賽、明天小小科學家、科普作文大賽、微創新大賽、中小學電腦制作大賽、中小學信息技術與創新實踐活動等。
(2)輔導學生科技發明申報國家專利并獲得國家專利。
(3)積極組織學生以小組為單位(5~15人)參加科技類社會實踐活動。參賽獲獎、申報專利、社會實踐,是最能體現學生科技創新能力的一種有效方式和途徑,能直接將其作為高校評價學生創新潛質的重要指標,從而讓學生具有高校自主招生的選拔資格,爭取更多機會選擇心中理想的高校。
2.5舉辦科技專家講座
篇9
戰后初期,日本根據美國占領軍對日方針的基本精神和廣大國民關于實行教育民主化的要求,廢除了戰前以軍國主義為中心的教育體制,進行了繼明治維新以后兩次大的教育改革,史稱第二次、第三次教育改革。在戰后一系列的教育改革中,中小學德育課程的改革作為教育改革的一項重要內容經歷了以下幾個重要的歷史時期。
一、1947年新設社會科,排除軍國主義思想教育內容,是德育課程一次根本性的變革。
早在1871年,日本明治政府統一全國的學制,《學制》中規定的《修身科》是日本近代教育中首次出現的道德教育課程。雖然修身科的內容隨著歷代朝野的更替和政治形勢的變化而不斷變化,但它作為一門德育課程一直沿襲下來。
1947年,日本先后頒布了《教育基本法》和《學校教育法》,推出了以教育民主化為目標的新的中小學教學計劃和教學大綱,對中小學課程進行了一次全面的改革。根據新的教學大綱的規定,小學設國語、社會、數學、理科、音樂、圖畫手工、家政、體育等八個學科和自由研究。這個課程設置同戰前相比,一個顯著的變化就是取消修身、地理、歷史三個學科,新設社會科。社會科不是隨意把戰前的歷史、地理、修身等科合并而成,而是以青少年的現實社會問題為中心,為求擴大并加深青少年的社會經驗,涉及到學校、家庭及其以外的對青少年教育的一切活動。社會科雖然不是專門進行道德教育的一門學科,但實際上它承擔了戰后初期日本有計劃地系統地進行道德教育的任務。
1949年,由文部省編寫的《民主主義》一書(初三和高一的教科書)中有這樣的一段話:“過去日本的教育往往服從于中央政府的命令。……尤其是,通過錯誤的歷史教育,迫使學生相信日本是‘神國’,甚至迫使學校導入軍事訓練。……通過由政府歪曲的歷史的教育,日本逐漸形成了以太平洋戰爭為頂峰的一大悲劇”。這清楚地表明了二戰前日本教育的軍國主義性質。戰后初期新設的社會科取消了戰前充斥在有關學科課程中的軍國主義、極端國家主義方面的思想和內容,注入了民主主義的教育因素。從這個意義上來講,社會科的設置可以說是戰后初期日本中小學課程改革的一項積極成果。
二、1958年設置專門的道德課,是戰后日本學校德育課程改革的一個轉折點。
1953年8月,日本教育課程審議會提出了關于改善社會科特別是地理、歷史、道德教育的咨詢報告,提出了“要明確社會對道德教育應負的責任”,要求在初中重點講授地理、歷史(特別是日本史),在高中考慮設置倫理、哲學科目等,在社會上引起了很大的爭議。1958年10月,文部省全面修訂教學大綱,特別設置了道德教育的時間。1960年,高中的社會科進一步分化為“倫理、社會”這樣的科目,是初中、小學的道德課在高中的翻版。
特設道德課的目的是培養尊重人的精神,造就致力于創造富有特色的文化、和平、民主、對國際社會做貢獻的日本人。這門課程把關心個性的完善等西方資產階級倫理思想擺在首位,但基本思想仍沒離開儒家的倫理道德以及宣揚日本民族優越的神道教理論。盡管在當時對專門的道德課的設置頗有爭議,但這次課程改革確立了道德課在中小學教育體系中作為獨立課程的地位,道德教育不再依附或從屬某一學科,從“教學以外的活動”中分離出來,而成為一個專門的獨立的領域,從而使日本中小學課程結構由學科課程、德育課程和活動課程三大板塊所構成,一直沿襲至今。
三、1977年頒發《中(小)學德育課教學大綱》,標志著德育課程設置的規范化。
1977年至1978年,文部省相繼頒布了《小學學習指導要領》、《初中學習指導要領》和《高中學習指導要領》,這是日本規范中小學教育內容的法規性文件,從法規上確立了道德教育和特別活動在學校教育中的地位。1977年7月,文部省還頒布了《日本小學道德課教學大綱》和《日本中學道德課教學大綱》。它根據《教育基本法》和《學校教育法》所制定的根本精神,確立了道德教育的目標和中小學道德課教學內容。其中小學的德育內容由三個方面28個德目構成。即:
1.關于日常生活中的基本行為規范,包括3項:尊重生命和健康安全,禮貌與遵守時間,錢物的使用;
2.關于個人的生活態度,包括12項:自主自律,自由與責任,明朗與誠實,正義與勇氣,克服困難,反省、節制,愛護自然,虔敬,重視個性,進取心,合理的態度、追求真理,創新精神;
3.關于在社會生活中的態度,包括13項:熱情、同情,尊敬、感謝,信賴、合作,公正、公平,寬容,遵守紀律,權利與義務,勤勞,社會公德,家庭生活,熱愛學校,愛國心與鄉土愛,國際理解與人類和平。
此外,日本中小學道德課教育大綱還對教育計劃的制定和內容的處理提出了要求,如制定教育計劃時,要考慮與各年級、各學科以及各種課外活動的道德教育之間的聯系;為了提高德育效果,必須加強與家庭、社會之間的一些理解,謀求相互間的聯系與合作。
這次課程改革特別是《中(小)學德育課教學大綱》的頒發,使中小學德育課程向規范化、序列化、制度化方面邁進了一大步。它進一步確立了道德教育在學校教育活動中的地位,道德教育的內容和概念非常明確、具體,并且貼近于現實生活,與日本價值觀念相符合的態度、習慣和行為可以通過學校德育課得到灌輸。
四、1989年中小學課程改革中加強道德教育成為改革的重點。
1987年12月,日本臨教審和教育課程審議會提出了“關于改善教育課程標準”的咨詢報告,對加強道德教育提出五點建議:①明確不同學校階段道德教育的重點;②通過整個學校活動進行道德教育;③為充實中小學的道德教育,獎勵使用適當的補充教材;④從加強道德教育的角度出發,加強校長、教導主任對道德教育的指導,加強有經驗的教師對其他教師的指導,以加強校內指導體制;⑤為提高教師的道德教育指導能力,在師資培養階段,設法改善道德教育授業科目的內容。據此,在1989年2月日本文部省公布的新的教學大綱中,加強道德教育、個性教育和國際理解教育,重視自我教育能力的培養以及尊重文化傳統態度的培養,成為這次課程改革的指導方針。為了加強幼兒教育和中小學的銜接,第一次對幼兒園、小學和初中、高中的教學大綱一起修訂,由重視智育轉向重視德育是這次課程改革的突出特點。
這次課程改革在德育方面的主要變化有:廢止了小學低年級的理科和社會科,新設生活科;為使高中教育多樣化,高中把社會科重組為地理、歷史和公民科,公民科是對高中學生進行道德教育的一門主要課程。更重要的是,這次德育課程的改革考慮到中小學生道德發展階段的差異性,德育內容也進行了相應的調整,從關于自身;關于與他人的關系;關于與自然的關系;關于個人、社會和國家的關系等四個方面重新組合道德教育內容。小學分低、中、高三個年級分別指導學習14項、18項、22項德育內容。初中由以前的16項調整為22項,內容如下:
1.關于自身,包括①良好的生活習慣,②堅強的意志,③自主性和責任感,④探索真理,⑤發展個性;
2.關于與他人的關系,包括①禮節與言行舉止,②體貼別人,③相互依賴,④健康的異性觀,⑤寬容與謙虛;
3.關于與自然的關系,包括①熱愛自然,②尊重生命,③人類愛;
4.關于個人、社會和國家的關系,包括①熱愛集體與履行職責,②義務與公德,③正義,④勤勞與奉獻,⑤熱愛家庭、孝敬父母,⑥尊師愛校,⑦鄉土愛,⑧愛國心,⑨世界和平。
日本的高中未設道德課,其道德教育是通過學校所有教育活動進行,尤其是通過“特別活動”的課外學習室活動”和“公民”教學科目的“現代社會”、“倫理”科目進行。高中生的服務性體驗學習,主要通過“特別活動”的學校例行活動和俱樂部活動進行。
二
縱觀戰后日本中小學德育課程的幾次改革,自1947年頒發新的教學大綱以后,幾乎是每隔10年修訂一次,其間也不乏一些小的變化,但其重視學校德育的趨向是一致的。戰后日本學校德育課程發生了根本性的變化,但它反映的仍然是統治階級的政治思想和道德觀念。可以說,日本不斷改革德育課程體系的過程,也是他們不斷強化道德教育的過程。日本中小學德育課程在不斷演變的過程中逐漸形成了以下幾個基本特色。
一、學校德育課程中體現的民族精神和民族特色。
日本有重視道德教育的傳統。自1868年明治維新以來,日本的學校德育及其課程的改革經歷了一個曲折發展的過程,它有其深厚的歷史根源和發展基礎。封建神道教、武士道精神和儒家的倫理道德思想作為社會的意識形態,對日本社會的政治、經濟、文化及學校教育有著廣泛而又深刻的影響,貫穿于日本整個道德教育的歷史進程,特別是儒家的倫理道德思想在日本文化思想體系中占有重要的地位,一直影響到近代和現代。
明治維新以后,為實現富國強兵和推進現代化的戰略目標服務,“和魂洋才”成為道德教育的指導思想。所謂“和魂洋才”,簡言之就是東洋精神(道德),西洋技術(藝術),或者說是日本的民族精神和西洋的科學技術相結合,其宗旨是在堅持日本固有的傳統道德、民族精神的基礎上,吸收西方近代以來先進的文化、科學技術并為其所用。1890年日本天皇頒布的《教育敕語》重申日本教育目標是培養天皇忠順的臣民和父輩的孝子,重視富國強兵所需要的知識和技能,強調以患孝、慈悲、忠實、守法等作為道德教育的內容,它把儒家的忠孝仁義思想和博愛、遵法等近代資產階級的道德規范以及軍國主義、國家主義倫理結合起來,充分體現了“和魂洋才”的思想。戰后學校德育課程改革,如上所述,更是把西方的民主主義思想與日本的道德傳統融為一體,保持了“和魂洋才”這一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次講話中說得更為明確:“日本要把民族主義、自由主義的思想和孔子的教導調和起來”。在對待外來民族文化中始終堅持本民族的文化傳統并注意吸收有利于本國的因素來為我所用,這一點是值得我們借鑒的,但對“和魂”中極端的國家主義、狹隘的民族主義和軍國主義思想我們應持分析、批判的態度。
二、特別活動課程中的德育滲透。
日本中小學課程結構是由學科課程、德育課程和特別活動課程三方面所構成。特別活動是一個相對獨立的領域,其目的、內容的形式類似我國的第二課堂或課外活動,是日本中小學校教育課程中最富有特色的一部分,具有較強的德育功能,是學校德育課程的深化和補充。
特別活動的目的主要是,①培養豐富的人性,②通過集體活動對學生進行教育,③發展學生的個性和社會性,④培養自主的、實踐的態度和熱情,⑤發展自我理解和自我實踐的能力。特別活動的內容主要包括學生活動(如班級活動、學生會活動、社團活動、俱樂部活動);學校傳統活動(如儀式、文藝節、運動會、遠足旅行、參觀活動、生產勞動等);班級指導(如生活常識指導、學習指導、升學就業指導等)。特別活動的課時安排一般是,小學1-3年級每周1學時,4-6年級和中學每周均為2-3學時。特別活動中的德育滲透是把德育內容加以具體化的重要途徑,是開展德育活動的主要形式,對發展學生的個性,培養少年兒童的自我教育能力有著獨特的作用。1977年,日本教育課程審議會提出咨詢,指出“由于特別活動對兒童、學生的人格形成起了重要作用,所以要更加重視特別活動的充實。”八十年代后,在普遍削減各科課程教學內容和教學時數的情況下,特別活動課的課時不但沒有減少,反而增加了,由此可見,特別活動課程在學校教育中的地位和作用。
三、現代德育內容的拓展。
日本學校德育的內容十分豐富而又廣泛,從與德育有關的課程來說,它還包括公民科、倫理科、社會科、修身科、生活指導課和勞動課等方面。隨著社會政治經濟形勢的變化和發展,學校德育內容除了傳統的生活教育、倫理道德教育、紀律教育、勞動紀律、愛國主義教育、人生觀教育以外,又有了新的拓展。如個性教育、國際理解教育等。
個性教育是日本戰后民主主義教育的重要體現,也是戰后道德教育的一個重要課題。1947年日本《教育基本法》,明文規定“教育必須以完成陶冶人格為目標……,培養尊重個人的價值,培養獨立自主身心健康的國民”。1985年,日本臨教審的咨詢報告更是詳細論述了個性教育的問題,他們所說的個性,不僅僅是指個人的個性,而且也意味著家庭、學校、企業、國家以及時代的個性。最重要的是打破劃一性、僵化性、封閉性等弊端,樹立尊重個人、尊重個性、自由、紀律、自我責任或意識,也就是確立重視個性的原則,尤其是個性教育中包含有自由自律、盡職盡責的教育內容,使它有別于西方國家倡導的個人中心主義和個人自由主義。
為了培養國際社會中可以信賴的日本人,日本文部省從1953年起實施推進國際理解教育實驗學校計劃,并且通過修訂中小學教學大綱,把高中的“社會”科目重組為“地理、歷史”科目和“公民”科目,把其中的世界史由選修改為必修,改善充實小學、初中的外語和有關科目,積極推進中小學的國際理解教育。日本《中(小)學道德學習指導綱要》對此也有明確規定,如小學要求“尊重并正確地理解外國人,做一個對人類幸福有用的人”。在他們看來,“只有做一個真正的國際人,才是一個出色的日本人”,為了迎接國際化時代的到來,他們要求中小學生在深入了解本國文化的同時,也要了解他國的政治、經濟、文化及教育各個方面,學會與外國人密切往來與友好相處,樹立日本人的形象,為國際社會做出貢獻,以取得國際信任。
四、強調德育計劃的制定和實施。
文部省規定,中小學校在實施德育過程中必須根據德目制訂學校的總體計劃、學年年度計劃和道德課的教學計劃。其目的,一是使德育與整個教育目標和學校全部活動聯系起來,二是使學校德育重點與學生、學校、地區的情況聯系起來,三是使德育課與各科教學和特別活動聯系起來,從而使德育成為學校教育中一個不可或缺的組成部分。
學校的總體計劃,是按照通過學校的整個教育活動進行道德教育的原則,根據學校和地區社會的實際情況制定,包括學校道德教育的目標、學校各部門的作用和任務等方面的內容。而年度教學計劃則包括本年度的德育目標和教學方針、各學年學生的道德情況、各學年的重點設想等方面的內容。道德課的教學計劃是每個班級根據年度教學計劃所規定的主題和資料制定的道德教育教學方案,一般由班主任結合班級的具體情況制定。日本強調了中小學抓好德育總體計劃和年度教學計劃工作的重要性和必要性,要求通過學校的整個教育活動,有計劃有系統地進行道德教育,以提高道德教育在整個學校教育活動中的地位。
五、重視德育鄉土教材的建設。
日本教育界人士認為,對少年兒童的道德教育不能停留在空洞的詞句上,必須是具體的、切近于現實生活的,為此,文部省從1984年開始,組織部分地方開展德育鄉土教材的實驗研究,編輯出版了84-85年度的《道德教育的鄉土資料》一書作為教材使用。鄉土教材包括的內容有:①在鄉土出生、成長的對社會發展有貢獻的人物傳記、軼事等;②對提高本鄉土的文化、生活、福利而忘我勞動的先進事跡;③在鄉土中流傳著的傳記和民間故事;④通過描寫鄉土美好的景物、文化、習慣等,表現對鄉土的贊美和熱愛。試圖通過這些鄉土教材促進少年兒童對自己鄉土的深刻認識和理解,從而培養他們熱愛鄉土的真摯情感和良好的德性。
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體育鍛煉是體育教學的重要載體,體育教學的目標是提高學生的身體素質與健康水平。在當前的體育教學中,一些教師過于追求課堂教學氛圍的活躍,不斷利用游戲與競賽的方法,讓學生進行體育練習,忽略了體育教學內容的規則性,體育教學內容缺少系統性。要促進體育教學效率的提高,教師要肯定學生的學習主體地位,更加關注教學內容中的基本動作要領,給學生自進行自由探究與學習。就拿籃球課來講,教師可以先為學生講解與示范正確的運球動作與投籃動作,引導學生進行短暫的結構性練習。之后,組織學生進行游戲與比賽,使學生將剛剛學習的動作要領運用于實踐中,促進學生學習成果的提高。
二、結合教學與社會,促進體育課堂高效化
新課程標準要求初中體育教師將初中體育學習與學生未來的職業發展相結合。教育社會化是教育進步的一種表現,在初中體育教學中,教師引導學生找到自己的體育學習閃光點,掌握一項或者更多的體育技巧,有利于學生未來的個人發展。首先,教師要對學生進行與體育相關的思想教育,使學生先建立起終身體育鍛煉的意識。其次,教師要引導學生掌握正確的體育知識與鍛煉方法。最后,發掘最適合學生的體育運動,對其進行專項訓練。
三、創新教學方法,促進體育課堂高效化
教學方法對于初中體育教學效率有著直接的影響,對教學方法進行創新,有利于初中體育課堂的高效化。
1.教師要勇于培養初中學生的自主學習能力
當前初中學生的自主意識較強,讓學生開展自主學習,有利于調動學生體育學習積極性。在體育課堂中,教師要關注學生的體育能力特點,引導學生了解自己的體育學習需求,自己想學什么,就可以學什么。
2.教師要將教學內容與教學方法進行合理安排
在進行體育教學時,教師不僅要考慮到初中學生的體育學習興趣,還要考慮到學校的基本設施水平。具有較強操作性的體育教學活動,才能有利于體育課堂效率的提高。比如在江南水鄉,教師就可以引導學生進行水上浮木橋的項目。但是在教學一些技術難度較大的體育內容時,老師要嚴格注意學生的安全,使體育課堂的效率提高具有最基本的保障。
3.教師要合理應用游戲與比賽,促進體育學習氛圍的活躍
體育氛圍的活躍,是服務于體育教學效率的提升的。在課堂導入時,教師可以利用游戲來代替傳統的熱身活動,利用健美操或者追蹤游戲組織學生熱身。在課堂教學過程中,如在講解彈跳的時候,教師可以組織女學生開展編花籃活動,組織男學生進行青蛙跳比賽,滿足學生的個性化學習需求,促進學生課堂參與度的提高。在課堂的結束階段,教師可以組織學生坐下來共同討論本節課的收獲,讓學生疲憊的身體得到休息,深化本節課的學習內容。這樣,體育課堂的教學效率不僅得到了提高,還有利于學生接下來其他學科的學習,促進體育學科與其他學科的和諧發展。
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