導語：如何才能寫好一篇國培化學研修總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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結合當前工作需要，的會員“hhtgrth”為你整理了這篇開展“國培計劃（2018）”送教下鄉項目總結提升暨學科教材第二次研修培訓活動范文，希望能給你的學習、工作帶來參考借鑒作用。

【正文】

為全面加強我縣教師隊伍建設，進一步推進課堂教學改革，切實提升教師的學科素養，準確把握學科課程標準，用好教材、駕馭教材的能力，提升我縣中小學教育教學質量。2021年3月13日至14日，姚安縣教育體育局開展“國培計劃（2018）”送教下鄉項目總結提升暨學科教材第二次研修培訓活動。培訓分別在姚安一中、大成中學、思源實驗學校、龍崗中學、大龍口中學、教師進修學校、縣教育體育局等8個培訓點同時開展，來自全縣初中語文、數學、英語、物理、化學和小學數學、語文及幼兒教育的1187名教師參加了此次培訓活動，培訓現已圓滿順利完成。

為了更好地做好“國培計劃（2018）”送教下鄉項目的總結提升，解讀好、掌握好、運用好學科教材，專門從昆明聘請了石夢媛、邢保華、楊曉煒等15位“全國優秀班主任”“昆明市學科帶頭人”“春城教學名師”專家為培訓班授課。專家們對初中、小學、幼兒教育的教材進行了全面梳理，做了深入細致的解讀，以教學課例為案例，貼合教學實際，講解深入淺出，分享個人經驗，課堂氛圍輕松而愉快。為我縣中小學幼兒園教師用好教材，駕馭教材提供了有力的指導和幫助。

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29日，北京教育學院體育與藝術學院培訓團隊又迎來了全國46名教研員以及104名初中體育骨干教師。10月21日，培訓團隊研修項目和緊缺薄弱學科初中體育骨干教師培訓項目開班儀式在北京教育學院博士園召開，教育部體衛藝司司長王登峰、北京教育學院院長李方、北京教育學院體育與藝術學院陳雁飛等出席了開班儀式。儀式由北京教育學院體育與藝術學院副院長潘建芬主持。

開班儀式上，北京教育學院院長李方致歡迎詞，祝學員們培訓期間學有所成，學有所獲，且能學以致用。他指出，小學科要做大文章，并對體育藝術學院一直以來承擔的各種培訓任務給予了充分肯定。北京教育學院體育與藝術學院陳雁飛作了“培訓方案的構建與解讀”，幫助學員們指明了培訓框架，理清了學習思路。

150名來自全國的體育教研員和骨干教師進行了為期10天的培訓。培訓課程涉及中小學體育教師專業發展標準及指導、拓展訓練、體育教師科研素養的提升以及“無主題研討”，主辦方還為培訓學員提供了觀摩教研活動，將理論與實踐緊密結合，確保學員在工作實踐中的應用。比如到北京50中學分校進行初中武術教學研究課的聽評課、北京石油附中觀摩多種類型的初中體育常態課現場教學，在北京育英學校讓培訓學員異地做課、參與北京市東城區的“關注課堂教學有效性，關注學生課堂表現——新職教師展示”研討活動等，讓學員親臨教學、教研現場，體驗理論與實踐的結合。學員在參與觀摩教學、聽評課及研討活動的過程中，與當地教研員、教師相互探討，共同交流，紛紛表示收獲頗豐。

本項目以“體育與健康學科培訓創新實施能力”為研修主題，聚焦體育學科培訓創新核心要素所涉及的一系列理論與實踐問題展開專題研修；培養一批能帶動體育教研、師資培訓的管理者和執行者，能正確引領、準確把握體育新課標實施、學生體質增強的開拓者和培訓者。

培訓采用三維一體學教研訓、任務驅動專題研修、聚焦問題實踐運用、注重質量學練的培訓形式進行，將專家核心講授與學員實際參與，針對性的提高培訓的實效性，真正從思想上感受培訓理念、提升學員職業能力。

（本刊記者李海燕／報道）

“國培計劃2012”浙江師范大學高中體育骨干教師培訓特色——“職前職后教育”互動現場交流會

2012年10月25日下午，“國培計劃2012”浙江師范大學高中體育課堂教學職前職后現場交流會在金華市第二中學報告廳舉行。中學化學特級教師、浙江師范大學附屬中學何通海校長；浙江師范大學成人與繼續教學學院呂關心副院長；首都體育學院教授、《體育教學》雜志社主任王子樸博士；浙江師范大學敦務處科長劉燕飛等領導出席了交流會開幕式，浙江師范大學高中體育“國培計劃2012”首席專家邵偉德教授主持了本次現場交流會。參加本次現場交流會的人員有來自全國14個省市（自治區）的體育骨干教師、浙師大在校本科生、浙師大研究生等120余人。

首先，呂關心副院長對舉辦本次交流會給予充分肯定。呂副院長說，職前職后教育互動交流是浙師大國培計劃“角色互換”模式的延伸與發展，是一種符合體育學科特色的創新模式。他指出，各位國培學員都是從全國各地精挑細選出的優秀骨干教師，是從教學一線走出的教學經驗豐富的老教師。讓國培學員對本科實習生展示的公開課進行現場評課與交流，不僅能使職前教師發現實習過程中存在的問題與不足，為他們指明今后前進的方向與目標；同時職前教師的公開課也為國培學員提供了一個診斷、交流、評價的機會，這個機會將有助于他們今后在年輕教師、新人職教師的“傳、幫、帶”方面發揮更好的作用。

接著，王子樸教授對職前職后交流會給予了較高評價。他認為，這次國培學員層次高、素質高、學習積極性高，而上公開課的職前教師膽識高，能面對120余人的場面較為順利地展示了自己的水平。對于本次互動交流會，王教授認為對于職前職后教師都是一個雙贏的舉措。

之后，來自全國14個省市（自治區）的國培學員對本科實習生的公開課給予充分肯定及鼓勵，并對實習生在課堂教學設計、教學技能、多媒體設備運用以及課堂氣氛調動等方面提出了寶貴意見。

最后，浙師大高中體育“國培計劃”首席專家邵偉德教授對本次活動進行了小結。他說，本次展示的職前教師公開課是大學職前教育的一個縮影，同時，這個交流會對于我們反思高校職前教育的水平具有很重要的意義與價值，它不僅給高校職前教育提供了大量來自各省市教學一線的線索，而且也為高校職前教育水平做出了一個客觀、公正的評價，為反思高校職前教育的課程設置、術科教學、理論教學、實踐教學等環節提供了很好的平臺。同時，邵教授還指出，這次交流活動對于職后教師的評課能力也是一個提升，他要求各位國培學員認真總結本次評課的經驗，在仔細觀察與記錄年輕教師上課的基礎上，善于提煉與匯總，從宏觀、整體上把握評課的重點，這樣才能對年輕教師的上課水平做出一個客觀的評價，也能對年輕教師有一個實質性的指導。

職前職后互動交流會采用的模式是：職前教師（本科實習生）公開課展示——職后教師（國培計劃高中體育骨干教師）課后評課

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關鍵詞：跨界培訓；綜合提升；地理國培

“跨界歌王”、“跨界喜劇王”等觀眾喜愛的電視節目催生了一個新的流行詞――跨界。在重慶師范大學地理與旅游學院的安排下，2016年初中地理國培班學員來到沙區進修學院參加影子跟崗階段的研修學習。在這里，學員們都體驗了一次快樂的“跨界培訓”，收獲了神奇的“拔節體驗”，提升了地理綜合能力。

一、培訓方式的跨界

1.培訓導師的跨界

來到影子跟崗研修學校，簡短而熱烈的歡迎儀式后，全體學員得知：本次影子跟崗研修學習，學員不僅可以聽自己導師的課，也可以聽其他導師及教師的課，還可以到另外的影子跟崗學校觀摩。導師們呈現了：“世界的聚落”、“地球的圈層結構”、“I’m more going on my sister”、“偉大的”、“動輒傳情”等諸多精彩炫麗的課堂，有的導師思路清晰而嚴密、教風親切而活躍，有的導師文本解讀深刻、是重慶乃至全國賽課的幕后大導演，有的導師幽默風趣、活力四射、富有感染力，有的導師善于啟發、引導追問、錘煉思維……每位導師的教學風格與特色縈繞著學員，并慢慢浸潤他們的心田，這可能就是雅思貝瑞斯所說的“一個靈魂喚醒另一個靈魂”的最好詮釋。

2.培訓地域的跨界

有位導師大膽嘗試，將培訓課堂由教室搬到校外，開展了一次獨特的野外考察課。導師先到野外實地勘測考察路線、準備相關資料、分組、展示本次考察活動的任務并強調安全，接著給每個小組發放“地理活動興趣小組野外考察記錄表”，然后帶領學生走出校園實地考察。導師提醒學生利用大自然中的參照物觀察行走方向，并做好記錄；來到清澈寬敞的嘉陵江邊，導師指引學生探究水文特征；面對江邊的陡崖，提示學生思考流動的江水對河岸巖石泥土的影響，探討滑坡泥石流等地質災害的發生與防治等；讓學生觀察行走路線上的主要植被狀況，并由此推斷當地的氣候特征；讓學生觀察、分析氣象站、水廠、電子元件廠的布局及其影響因素；指導學生觀察居民的分布特點，探究形成原因……根據相關考察內容，讓學生分組討論并撰寫考察報告，最后全班交流分享。別開生面的課堂外遷，學員和學生都非常喜歡，全程沒有一位學生和學員掉隊和開小差，大家都積極主動地觀察、思考、議論、記錄，全身心地走進大自然，親身體驗地理知識產生的過程。

培訓方式的跨界，給學員帶來的是開放、包容的豁達心態，呈現的是百家爭鳴、百花齊放的壯麗畫卷，大家可以博采眾長、綜合發展。

二、學習方式的跨進

1.學生學習方式的跨進

來到沙區影子跟崗學校，學員們看到的不是傳統的“傳道授業解惑”，也不是教師的夸夸其談、炫耀才華，而是把時間和話語權還給學生，真真實實完成了由教師“教”向學生“學”的轉變，學生是否主動參與、學習是否有效成為判斷一節課是否成功的重要標志，“以學生學習為中心，以學生發展為中心，以師生共同發展為本”的學本式課堂在該區全面推行。例如，一位導師在講授“全球氣候變化”時，創設情境，設計問題，分層推進。

首先，以一則關于北極熊的新聞報道導入――據報道，由于棲息地減少，未來35～40年，全球北極熊數量將減少30%，這是真的還是危言聳聽？學生根據自己所學知識發表看法。

其次，為甄別報道的真偽，教師讓學生結合教材和“全球氣候的長期演變圖”等，探究“地質時期（距今46億年）全球氣候如何變化？人類出現以前，地質時期全球氣候變化的原因？”和“近百年來，全球氣候如何變化？原因是什么？”學生組內自學、互學后，全班交流，教師引導學生歸納并得出結論。

然后，趁勢追問：既然氣候在變暖，那近百年來全球氣候變暖的可能影響有哪些？在學生探討之前，教師進行鋪墊，出示三則科學家的預測――“北冰洋航運更繁忙、撒哈拉沙漠降水增多、流感爆發傳播速度更快”，讓學生判斷是真是假。學生判斷后，再組內討論，提出自己的預測。

最后，教師設問：面對全球氣候變暖的諸多影響，人類應如何應對？大家獨立思考、小組交流后，爭相表達自己的觀點，學生思想情感得以升華。

從這節課可以看出，學本式課堂中，知識不是通過教師的傳授得到，而是學生在一定情境下借助教師與學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲得。這種課堂教學模式讓每一位學生都覺得受到重視、都能體驗成功并獲得成長發展。

2.教師學習方式的跨進

沙區教師的學習方式也與眾不同，重視教師個體與團隊的學習與發展，實行四級研修制。

一是在自行學習、思考的基礎上，每周開展學校地理組的教研，教師輪流擔任主持人，學習新的教育教學理論或落實上級與學校的相關要求，然后進行集體備課，大家充分闡述自己的設計思想與意圖，認真聆聽他人的交流分享，共同討論，取長補短，形成共識，校本研修既滲透個體特色，也凝聚集體智慧。

二是定期參加共同體教研，就面臨的共同問題、關注的共同話題或同一節課展開研討，積極發言，群策群力，透視問題，找到解決問題的鑰匙，共同進步。

三是積極參加區級教研活動，教研員拋出一個有探究價值的話題或展示一節公開課或提出平常教學中常見的“老大難問題”，不同學校、教法各異的教師獨立思考、組內交流、公開展示，不同文化、多樣風格的高效模式相互碰撞、升華。

四是渴望參加“研修轉型”教研，來自沙區不同學科的教研員、培訓部成員、教研部成員、辦公室成員等與教學有關的領導與教師，每年均須深入教學一線上課，用示范課形式闡述自己對新課程理念、學本式課堂、學科核心素養的認識與理解，指引本學科教師的學習與發展。

四級研修制學習方式充分尊重了教師的個性與發展需求，凸顯了集體的智慧與力量，發揮了各種前沿教育教學理論的指引和促M作用，使教師在濃郁的學習氛圍中能學、善學、樂學。

學習方式的跨進，充分發揮個體特長，調動內因，挖掘潛能，相互影響，相互幫助，相互促進，協同發展。

三、研評方式的跨越

1.教研方式的跨越

沙區地理教研活動側重引導地理教師成為教研活動的主體：首先是教師公開課展示，教研員全程錄像，地理教師從不同維度聽課、記錄；其次是展示公開課的教師說課；然后地理教師分組研討，從“學生活動參與、自學環節、互學環節、展學環節、問題環節、討論環、整體感知”等方面進行交流，分享自己的收獲與困惑；最后教研員進行歸納、總結，并提出改進的意見與建議。

沙區首創的轉型研修周主題活動，各學科教研員和辦公室教學相關人員積極參與，首先研究當今世界最前沿的教育教學理論、教育學與心理學相關知識、課標要求和教材內容、學生身心特點、學本式教學模式等相應知識，然后在課堂教學中緊密環繞、全力落實，給一線教師很好的示范和引領作用，讓他們找到自己教學問題所在，明白今后努力的方向。

2.評價方式的跨越

沙區進修學院辦公室主任執教“紀念白求恩”一課以后，四個觀察小組進行了半小時的歸納總結，從四個維度進行交流評價。

第一小組從“基于事實觀察與數據分析――教學提問”進行交流，從問題和教學問題的界定、教學問題的來源、教學提問與學習目標的一致性、教學提問與思維水平的關聯性、教學提問與問題環境的能動性等方面進行闡述，指出教師提出的問題應該與他們為學生設定的目標相匹配。

第二小組從“基于古德和布羅菲編碼表的中學語文課堂理答分析”進行交流，從崔永t關于理答的解讀、古德和布羅菲問―答―反饋序列類型編碼表（改編）、理答水平分析――理答二次分類頻數統計表、提高理答水平的策略等方面進行闡述，利用大量翔實的數據對理答情況進行分析，讓學生知道什么是對的、什么應該引起注意、什么值得思考，從而不斷引導和強化學生學習。

第三組從“讓合作學習貫穿課堂教學全過程”進行交流，從一節課就是自學互學展學？學本式教學活動中只有互學環節才是合作學習？自學過程、互學過程、展學過程中的小組合作學習等方面闡述了協同學習才是真正的學習。

第四組從觀課者視角交流了超越“執行力”、喚醒“課堂人”、觀課者的視域立體轉換、聚焦“課堂人”的合作效益、三個揪心的視角（課型問題、學習質量、學科思想）等內容，表達傾注合作學習、關注長遠效益的觀點。

先進的理論指導、教師主動參與、仔細記載、切片式診斷、翔實的數據分析，沙區的教研方式已完成華麗轉身，直奔大數據時代，學員們都認識到要尊重科學，要善于用數據去揭示教育教學現象背后隱藏的教育教學規律。

除此之外，還有集體活動學習化的跨界、學習活動生活化的跨界等，這些跨界行為都產生了神奇的“化學反應”，深刻影響學員的教育教學思想、改變學員的教育教學方式、提升學員的教育教學能力，增強學員的地理綜合素養。

參考文獻：

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關鍵詞：農村教師；網絡學習；問題；措施

中圖分類號：G451文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）09-0127-02

相對傳統學習而言，網絡學習是指學習者通過互聯網平臺利用網絡化資源進行的自主性與協商式學習。2002年，教育部下發《教育部關于推進教師教育信息化建設 的意見》，標志著我國的教師網絡學習正式啟動；2010年，教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》明確指出：“創新網絡教學，開展高質量高水平遠程學歷教育。繼續推進農村中小學遠程教育，使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源。”[1]2012年，教育部頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011～2020年）》中強調，“積極開展教師職前、職后相銜接的遠程教育與培訓”[2]。這些文件精神及實施意見無疑為進一步推動我國農村教師網絡學習的進程、促進農村教師高質高效地享受優質教育資源、提升農村教師的專業化水平、實現農村教育的和諧持續發展提供了政策依據與保障。

一、教師網絡學習的主要優勢

與傳統的教師教育方式相比，網絡學習具有獨特的優勢。

1.開放性與針對性

開放性是網絡最根本的特性，整個互聯網就是建立在自由開放的基礎之上的。在網絡環境下，教師可以根據自身需要及專業發展情況，從網絡化學習資源中靈活選擇學習內容，解決自身現實專業發展的迫切需求。同時，基于網絡環境的學習突出學習者的個性化學習，學習內容具有適應性、實用性、針對性，能有效做到理論與實踐的有機結合。

2.互動性與主動性

數字技術使學習者通過網絡媒介輕松實現人與人之間的溝通與交流，例如網上討論、博客、網站論壇等等。網絡學習改變了傳統學習中學習者的被動地位，使學習者真正成為學習的主體，學習者的積極性、主動性、創造性得以最大限度的發揮，學習效率得以保證。

3.共享性與高效性

在網絡環境下，國內外優質教學資源的引進與開發，數字化圖書館和虛擬網站學習平臺的建立與完善，為廣大學習者創造了網絡學習的條件，實現了網絡資源的有效共享。網絡學習突破了傳統學習的時空限制，超越了學科、專業的界限，學習者可以借助網絡平臺，系統化、程序化地管理學習進程，主動根據學習情況不斷調整學習進程，保證學習的質量和學習效果的高效性，切實提升自身專業發展水平。

二、農村教師網絡學習存在的主要問題

農村教師的網絡學習實踐才剛剛起步，網絡學習過程中還有一些問題亟待解決。

1.學習目標不明確，自主管理松散

目前，真正能夠利用網絡進行有效學習、促進自身專業發展的農村教師比例并不高。他們利用網絡進行專業學習的目標還不明確，大多數教師網絡學習的目的就是為了完成上級行政部門或學校的要求，或完成年度考核的需要。換句話說，大多數教師并非自覺自愿地利用網絡來學習，對網絡學習這一新的學習方式還存在不適應現象，往往采取敷衍的態度來對待。這必然達不到學習的目的，提升自身的專業水平也將成為一句空話。

部分教師即使能夠利用網絡進行學習，也往往沒有網絡學習計劃，自我管理比較松懈。部分農村教師學習的積極性、主動性不高，其自身的信息素養有限，他們很難應用這種個性化的學習方式進行自我系統管理，他們往往難以把握學習的時間、學習進度和保證學習的質量，達不到自我提升的目的。

2.經費投入不足，網絡學習資源匱乏

經費投入與支持是農村教師利用網絡進行學習與培訓的重要保障。截至2009年，我國普通中小學校有350 958所，其中農村中小學265 953所[3]，部分學校特別是邊遠農村學校仍然存在經費短缺的現象，更不要說網絡及硬件設備的建設了。部分教師受到地域及學校網絡條件

的限制，無法利用網絡來參與“農遠工程”、“國培計劃”等項目的學習與培訓。

加強網絡學習資源建設是當前提高我國教師專業水平的首要任務[4]。學習資源匱乏已經成為制約教師網絡學習與發展的瓶頸。近幾年來，國家及各省（市）都比較注重教師專業素質的提升，紛紛利用互聯網建立一批有一定影響力的網絡學習與培訓平臺，如中小學教師繼續教育網、全國教師教育網絡聯盟、教師發展在線等專業學習網站平臺。但是，大多數網站沒有統一的規劃與布局，網絡資源建設重復較多，校本學習資源很少。符合農村教師教學實際的網絡資源總量還相對匱乏，教師可以利用的網絡資源還比較有限。并且，大多數網站資源信息以靜態方式呈現出來，以簡單文字敘述為主，動態的視頻、圖像、動畫則比較少，交互學習的功能相對較差，很難吸引教師的注意與興趣，難以達到圖文并茂的效果。

3.學習評價監控不力，反思性學習不足

當前，農村教師網絡學習質量的評定主要是通過作業或考試來進行的，強調結果式評價，而忽略過程式評價。由于在線學習的過程缺乏有效的監控與組織管理，并且評價方式單一，最終的評價結果值得商榷。比如：按照學習進程、學習內容的需要，教師只要上網在線而不管是否真正進入學習角色，就認為此次學習“有效”；或者 “人機對話”、專家指導時，教師在線（或僅僅偶爾發表一點學習心得）即可，而不管實際是否在線玩游戲或聊天。因此，教師網絡學習的評價方式有待創新、評價體系有待進一步的完善。

教師的反思性學習是教師網絡學習的最高層次，只有反思才能有所收獲。然而，在實際的網絡學習過程之中，大多數教師學習往往流于形式，或僅僅為了完成繼續教育的任務而已。因此，“學而不思”，是目前影響農村教師網絡學習的最大障礙。

三、推進教師網絡學習的措施

隨著互聯網的引入，網絡已成為教師獲取知識的主要途徑[5]。

1.搭建網絡平臺，完善農村教師職后教育培訓機制

2007年教育部、財政部啟動并實施中小學教師國家級培訓計劃，這一計劃是加強農村教師隊伍建設的重要示范性舉措之一[6]。目前，我國國家級、省級、市級、縣級中小學教師培訓，一般采取集中培訓與網絡遠程培訓相結合的方式進行，網絡培訓成為農村教師職后教育的主要方式。

搭建教師網絡培訓平臺，目的在于利用網絡來實現網絡課程教學及專家指導，緩解農村教師由于交通（地域）不便帶來的工學矛盾。各省（市）教育行政部門、各級各類學校應進一步加大網絡培訓經費的投入，加快計算機更新，開通互聯網，建立“校園網”等教師網絡學習與培訓硬件設施，搭建網絡培訓平臺，為進一步提升農村教師素質奠定良好的物質基礎。

同時，要進一步完善農村教師職后教育培訓機制。首先，應以“國培計劃”為契機，積極制訂省、市、縣、校教師培訓規劃，從政策層面上給予支持與鼓勵，逐步完善四級教師網絡培訓管理制度。其次，各級各類網絡培訓機構成立專門的業務與組織管理機構，統籌安排，精心組織，確保教師網絡培訓的質量。最后，網絡培訓要與地方、學校的校本培訓有機結合起來，以縣級網絡培訓為重點，逐步完善農村教師網絡培訓的評價體系。

2.整合網絡學習資源，優化自主學習資源共享平臺

目前，我國許多地方教育行政部門、學校建立相應的教育網站，通過訪問部分教師繼續教育網站，發現影響力較大的網站的資源具有三個明顯的特征：一是網站內容豐富，講義、教案、視頻、課件、提綱、習題、案例、答疑等欄目齊備，資料完整；二是網站圖文并茂，呈現方式多樣化，既有靜態的知識信息，又有動態的視頻課堂、開放視頻課程與講座；三是網站設立在線交流互動平臺，一般建設有學習園地、輔導答疑、網站論壇、QQ討論群、教育博客等信息共享平臺。

但是，由于東西部、省市縣差異較大，各地農村教育發展不一，各個農村學校之間也存在比較大的差異，這就需要進一步整合網站學習資源，豐富多層次的網絡資源，拓展課程資源，積極開展以省、市、縣為據點的地方校本網絡學習資源開發，充分挖掘本地優秀骨干教師的教學資源及其他課程教學案例，相同學科制訂學習資源標準并建立共享數據庫，以滿足本地區不同農村學校教師網絡自主學習的需求。

3.建立網絡研修共同體，構建農村教師終身學習體系

網絡環境支撐著教師教育，網絡研修共同體是當今教師專業發展的核心平臺。以網絡資源為基礎，建立相同學科、專業、課程的較為固定的教師群體，圍繞研修主體，共同分享、交流教學的心得體會，解決教學過程中的實際問題，從而促進教師個體與群體的專業發展，達到提升教學質量的目的。建立網絡研修共同體，可以解決農村教師跨校、跨地區的網絡教研，突破教學思維的局限，實現專家、學者、教師的對話交流，有效促進農村教師的專業成長；也有助于實現大學（科研院所）與中小學的合作、管理者與一線教師的對話、基礎教育和中等教育及高等教育的銜接；促進農村教師教學實踐的不斷反思、總結，從而真正實現教師專業水平的持續提升。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）年》明確要求“構建靈活開放的終身教育體系”[1]。當前，教師網絡學習將逐步成為農村教師接受終身教育的重要途徑，而網絡研修共同體的構建則是農村教師實現終身學習的關鍵。正是由于互聯網技術的發展，促進了教師的“網絡學習與研修”。網絡研修共同體構建了優質學習資源共享、學習者的交互、博客探索、專家引領、自我實踐與反思等網絡平臺，實現了農村教育成本與效益最優化，為農村教師的終身學習與持續發展奠定了良好的基礎。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）..

[2]教育信息化十年發展規劃（2011～2020年）.http：///publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk133322.htm.

[3]中華人民共和國教育部. 中國教育統計年鑒（2009）[M]. 北京：人民教育出版社，2010：191.

[4]黃偉.教師網絡學習：問題與對策[J]. 現代遠程教育，2010（5）.

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關鍵詞：中小學教師；分層分類培訓；問題與對策

一、中小學教師分層分類培訓的理論依據

在實施中小學教師分層分類培訓的過程中，通過對培訓對象的特點進行分析，筆者認為，中小學教師分層分類培訓的理論依據是不同發展階段的教師專業發展水平、培訓需求和教育實踐經驗的差異。分層分類培訓的落腳點應當是教師的專業發展。1.基于教師專業發展階段理論。教師專業發展階段理論為教師指明專業發展的階段和路徑，幫助教師明確自己在提升專業發展水平的道路上要經歷的過程和步驟。以國內外關于教師專業發展階段的理論研究作為基礎，結合對從教年齡不同的教師所具備的不同專業發展需求和教學行為特征的分析，根據長春市中小學業發展的實際狀況，將教師的專業發展階段從整體上劃分為入職適應期、職后探索期、專業成熟期和專業引領期。按照教師專業發展階段對教師進行分類，不同專業發展階段的教師有著不同的培訓需求和教學行為特征，對培訓機構而言，應當根據不同專業發展階段教師的職業特點制定培訓目標，設置培訓課程，進行有針對性的培訓。2.基于多樣化的教師培訓需求。一致性的培訓目標、內容和方式必然導致忽略教師真實培訓需求,處于不同專業發展階段的教師、處于同一發展階段的不同年齡、不同經歷的教師，他們的培訓需求都是有差異的。3.基于教師教育實踐經驗的差異。處于不同專業發展階段的教師，教育實踐經驗必然存在差異，這種差異主要體現在學科教學知識的儲備量、教學實踐水平的高低以及解決實際教學問題的能力。在分層分類培訓的過程中，要充分考慮教師的教育實踐經驗差異，有針對性地強化培訓內容，激發教師學習的內在動力，才能最大限度地調動教師學習的積極性。

二、中小學教師分層分類培訓存在的問題

由于機制落后、認識不充分以及資源有限等各種因素，在分層分類培訓項目實施過程中，發現一些問題，影響了培訓效果，不利于教師專業發展水平的提升。1.培訓課程方面。第一，課程設計自我中心傾向嚴重，與教師培訓需求不吻合，培訓課程缺乏科學的培訓目標引領。第二，課程設計缺乏邏輯一致性，有很多東拼西湊的拼盤式課程。第三，課程內容泛化，理論性過強，學用脫節。因此，對教師培訓課程設計的培訓勢在必行。2.培訓方式方面。教師培訓的方式包括培訓形式和方法。“教學觀摩、小組實踐活動等培訓形式也未能貼近教師的教學實際并產生有機的聯系，培訓成果難以在實際工作中運用”。現有的教師培訓方式比較單一，主要以集中培訓為主，還有小組研討、實地觀摩等等，這些方式不能充分發揮參訓教師作為學習主體的主觀能動性，忽視參訓教師的個性化需求和體驗，參訓教師缺少思考的時間，不利于培訓效果的持續。3.培訓質量評價方面。評估機制不健全，缺乏科學性和連續性，培訓評估方式大多以問卷調查、考勤簽到、心得體會等靜態評估為主，缺少綜合的考核與監督，缺少訓后的動態式跟進培訓和考察。

三、解決策略

有效的教師培訓是為了更好地實現教師的專業發展，因此教師培訓的全過程必須遵循和體現教師的專業成長規律，必須滿足教師個性化的學習需求。

（一）科學設置培訓內容，使培訓課程系統化

1.重視訓前培訓需求調研，根據調研結果設計課程內容。課程是教師培訓的核心要素。按需培訓的前提就是要進行專業的培訓需求調研，以此設計出有針對性的培訓課程，從而達到持續提升教師專業能力與整體素質的目的。調研時，既要關注學員的信息、個體需求、組織需求和已有的專業知識，還要制定課程需求表，對課程理念、學習目標、教學內容、授課形式、學習時間和教師隊伍等方面進行數據收集，作為設計課程內容的重要依據。2.培訓主題鮮明，要有明確的多維課程目標。2018年初，教育部印發了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》，要求科學診斷教師培訓需求，分類、分科、分層設計遞進式培訓課程，開展主題鮮明的培訓。在培訓課程的設計上，課程目標與課程設置之間要體現一致性，課程本身的科學性要建立在課程目標的合理性之上。課程目標要體現在知識、技能和情感等不同維度上。3.精心設計課程內容，關注實踐性教師培訓課程開發。根據課程目標與定位，科學設置課程模塊，突顯實踐性課程。實踐性教師培訓課程以實踐性知識為核心，強調理論與實踐相結合，在實踐中引導學員體驗和反思。實踐性知識包括在工作實踐中實際使用和（或）表現出來的知識和對理論性知識的理解、解釋和運用原則。因此，豐富的實踐性課程能夠強化學習者的學習動機，充分滿足學員的個性化需求。

（二）創新培訓模式，使培訓形式實用化

培訓機構要把培訓本身作為研究對象，要認識到怎樣培訓和培訓什么同等重要。對于培訓模式的選擇以“適合的就是最好的”為原則。但無論采取何種模式，都要突出教師的主體性，轉變培訓理念，建立更為靈活實用的培訓模式。1.混合式研修模式。2018年2月出臺的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中指出：要實施“‘互聯網+教師教育’創新行動。充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革”。創新實施“互聯網+教師教育”的混合研修模式，將線上培訓和線下培訓有機結合，以發展學員自主學習為目標，是一種新的教師培訓方式，也是教師培訓未來發展的趨勢。2.“菜單式”培訓模式。菜單式培訓是對傳統教師培訓模式的創新和完善，具有靈活性、針對性和實效性的特點。長春教育學院繼教部大力挖掘和開發教師培訓資源，將菜單式培訓模式應用于“國培”影子培訓、送教下鄉、中小學教師全員遠程培訓等培訓項目，創新培訓模式，開展基于教師專業需求的“菜單式”培訓，并逐步向“訂單式”培訓發展。3.校本研修培訓模式。校本研修培訓模式是指以促進學校發展、提升教師專業發展水平為目的,針對學校師資隊伍和教育教學現狀,由學校策劃和組織實施的面向全體教師的培訓形式。在這種培訓模式中，以學校教育教學過程當中存在的問題作為研究對象，有針對性地予以解決。這種培訓模式是提升教師專業發展水平最有效的途徑之一。同時，要強化進修院校在校本研修培訓中的作用，加強指導，制定《中小學校本研修培訓指導方案》，實現對校本研修培訓的管理制度化、規范化和科學化，以保證校本研修培訓的質量和效果。

篇6

當下幼兒園新任園長任職資格培訓工作中存在新園長自身專業發展能力有限、培訓組織管理機制不健全、培訓制度不完善等問題。以西安市幼兒園園長崗位任職資格培訓項目為例，從新任園長自身專業發展、培訓組織管理、培訓制度建設三方面提出一套適合西安市學前教育發展需要、滿足幼兒教師專業發展需求、符合《幼兒園園長專業標準》要求的培訓經驗，最終實現培訓的針對性與實效性的統一。

關鍵詞：

新任園長；園長培訓；對策

自《幼兒園園長專業標準》（以下簡稱《標準》）出臺以來，幼兒園園長專業化問題成為幼教領域討論的熱點。該標準對制訂幼兒園園長任職資格、培訓課程等提出了具體的要求。為全面推進《標準》的落實，認真審視新任幼兒園園長崗位任職資格培訓存在的實際問題，我們對西安市2015年連續兩期園長崗位任職資格培訓進行調查，在現狀分析的基礎上，提出改進培訓的對策建議。

一、研究設計

（一）研究對象

為全面了解園長參加培訓的意愿及需求，獲取較為可靠的數據，本研究依托陜西省中小學校長幼兒園園長培訓中心平臺，對2015年7月參訓的西安市某區幼兒園新任園長任職資格培訓班的102名園長和2015年12月參訓的西安市幼兒園園長崗位任職資格培訓班62名園長進行調查，共發放調查問卷164份，實際回收162份，其中有效問卷160份，問卷有效率97．5％。在接受調查的園長中，男女園長比例是1：16；在任職年限上，1－2年的占參訓人數的59％；3－4年的占參訓人數的23％；有近20％的在接受任職資格培訓時是擬任園長。大專及以下學歷園長占總數的35．7％；本科學歷園長占總數的62．2％；碩士及以上學歷僅占總數的4％；專業技術職稱方面，具有幼兒園二級職稱的園長占總數的8％；具有幼兒園一級園長的占31．6％；具有幼兒園高級園長的占12．2％；無職稱的占47．9％。所學為學前教育專業的占72．4％，19．3％園長所學專業為非學前教育專業；8．2％的園長所學專業是非師范類。說明新任幼兒園園長的學歷水平中等，近半數園長沒有評定職稱。

（二）研究方法與數據處理

本研究采用問卷調查法和訪談法進行調查。調查問卷為自編問卷，是基于《幼兒園園長專業標準》要求的五項基本理念、六項專業職業導向及《陜西省中小學幼兒園教師和校園長培訓工作水平評估標準體系》根據項目分析編制而成。問卷內容包括幼兒園園長基本情況、培訓評價、培訓需求調查等內容。為了彌補問卷調查法的局限，研究者還訪談了10位參訓園長。最終調查數據采用EXCEL2010和SPSS17．0軟件進行統計分析。

二、研究結果與分析

目前，園長“任職資格培訓”作為國家指令性的政策規定，已經成為新任或擬任園長必備的“持證上崗”培訓項目。根據本次調查的西安市兩期園長任職資格培訓班培訓滿意度調查結果顯示：滿意度降次排序為項目管理團隊服務態度與質量（83．9％）、主講和指導教師水平（82．3％）、研修方式方法（72．6％）、培訓課程體系建設（70．9％）。說明在項目執行的過程中，研修方式方法、培訓課程體系建設等方面尚需進一步改善。

（一）新園長自身專業發展能力有限

1．新園長處于角色沖突階段

新任園長在任職初期，必然要面臨從普通教師到管理者的角色沖突問題。“社會心理學認為角色學習是解決角色沖突的有效方法，即通過觀念的培養、知識的學習、技能的訓練等提高角色技能［1］。”因此，以參加崗位任職資格培訓形式進行的角色學習是幫助新任園長解決角色沖突、緩解職業困惑的有效途徑。但是，目前的任職資格培訓在目標設置上，仍以滿足園長們短期內“持證上崗”需求為主，忽視了這一階段園長專業發展的核心任務，即最大限度的降低角色沖突，實現角色轉換。

2．新園長職業認同感較低

職業認同感是一個管理心理學概念，用來描述當工作環境發生變化或是自己從事的職業或研究領域受到威脅時，產生的不穩定、不安全感覺。在一項關于新任園長職業認同情況的調查中，80％的新任園長承認自己在成為園長后，面臨了更多困難；64．7％的新任園長認為園長的實際工作與任職前的認識存在較大差異；42．4％的新任園長認為自己現在工作的幼兒園并不理想；63．5％的新任園長感受到了來自社會和家長的壓力，認為工作難度日益增大。以上調查顯示，新任園長整體的職業認同感偏低。

3．新園長缺少教育管理經驗

在調查擔任園長方式問題上，48．9％是通過授權方式擔任；28．5％通過競聘方式產生；民主選舉產生僅占6％；其他方式產生占16％。說明多數園長不是通過民主方式產生，75％的新園長在任園長職位以前沒有擔任過副園長、保教主任等領導職務，也沒有教育管理學習的相關經歷，這樣的現狀在一定程度上造成了新任園長職業困惑，一旦走上管理崗位，其管理能力往往力不從心。這也暴露出目前幼兒園園長的選拔和資格準入制度還存在一定的缺陷，尚需進一步完善。

（二）培訓組織管理機制不健全

陜西省規定：“對所有新任和擬任校長（園長）進行不少于300學時的任職資格培訓。幼兒園園長任職資格培訓，主要內容涉及履行崗位職責必備的基礎知識和基本技能，課程設置以“應知”、“應會”為重點，采用“學前教育科學模塊、學前教育領導與管理科學模塊、文化學模塊”綜合的培訓模式。”［2］目前，無論是民辦還是公辦幼兒園園長都對參加任職資格培訓的熱情頗高。但是，在培訓師資、培訓模式、課程設置等方面仍存在以下問題。

1．培訓師資隊伍缺乏管理

師資隊伍是培訓的核心，建設一支合格的培訓師資隊伍是提高培訓質量的重要保障。自2011年教育部公布“國培計劃”首批培訓專家庫以來，一些“國培計劃”、“省市”優秀專家成為培訓市場中的稀缺資源，與此同時，培訓師資隊伍出現了以下問題。一方面，優秀專家為了完成不同層次項目的講授任務，疲于應對而無暇顧及不同層次的專業發展差異，造成培訓內容的針對性不強；另一方面，沒有邀請到優秀專家的培訓機構為完成既定的培訓計劃，只能降低標準聘請一般的培訓教師，在培訓中臨時更換培訓教師的情況時有發生，培訓效果勢必受到影響。因此，如何有效統籌培訓專家資源，進一步規范園長培訓的師資隊伍結構是培訓管理部門亟待研究的問題。

2．培訓模式缺乏融合

目前，任職資格培訓主要采用集中培訓與研討、返崗實踐研修、匯報交流三類培訓模式。在一項“根據需求程度選擇培訓形式”的問題中，調查結果按照降次依次排序為幼兒園現場觀摩（3．35）、主題論壇與經驗交流（3．28）、專家講座課程進修學習（2．92）、返崗實踐研修（3．09）。這說明，類似“幼兒園現場觀摩”、“主題論壇與經驗交流”、“返崗實踐研修”一類的實踐培訓模式，以更為直觀的方式把學習放到具體的、有意義的現實情境中，使新任園長形成較為積極的職業形象認知，成為更受參訓園長們歡迎的培訓形式。但是，任何培訓模式都不能稱之為最好的培訓模式，每一種培訓模式都既有優勢，又有其局限性，上述各種模式之間并沒有形成相互支撐。

3．培訓課程設置缺少標準

目前，各級各類培訓機構對園長崗位任職資格培訓的課程主要是參照《全國幼兒園園長任職資格、職責和崗位要求（試行）》、《幼兒園園長專業標準》以及《陜西省關于改進和加強中小學校長幼兒園園長》中有關任職培訓提出的專業要求設置的。西安市某期園長崗位任職資格培訓班集中培訓與研討的課程安排情況。從培訓內容涉及的領域看，主要包括教育領域、管理領域、領導領域課程共19個專題。由于缺少權威性的培訓課程標準，園長崗位任職資格培訓的課程設置隨意性較大，缺乏系統整合。

（三）培訓制度不完善

1．園長資格制度不完善完整的園長資格制度應該包括園長資格考試制度、園長資格證書制度和持證上崗制度，其中最核心的是園長資格證書制度，是園長專業化的基本特征，也是園長專業化的必要條件。但是，目前上級教育行政部門還沒有就園長資格證書制度提出明確要求，園長不是都在考取了園長資格證后才能上崗，特別是在一些民辦幼兒園，園長“無證上崗”或者明知需要考證而不去參加培訓考試的現象依然存在。

2．培訓研究制度滯后

深入的研究成果能夠為園長培訓活動提供指導和支持。隨著《標準》的貫徹與落實，大批“國培計劃”、“省培計劃”先后實施。但是，與園長培訓的實際需求相比，培訓研究、培訓課程的資源開發明顯不足。筆者以“園長任職培訓”為主題，檢索了中國期刊全文數據庫、CNKI學位論文庫，發現有關園長培訓的研究論文不足20篇。盡管中小學校長培訓研究可以為園長培訓研究提供借鑒，但是，在素質教育與應試教育矛盾沒有很好解決之前，中小學校長培訓研究本身更是一項復雜的系統工程，可供園長培訓借鑒的研究成果比較有限。

3．實踐實訓基地缺少遴選辦法

陜西省要求“園長培訓課程中實踐性課程原則上不少于50％，文化拓展課程不少于20％［2］。”這說明實踐性課程已經成為培訓的主要內容。那么，實踐實訓基地的遴選工作必然對最終的培訓效果起到至關重要的作用。參加崗位任職資格培訓的園長多數是新任或擬任園長，主要缺少的是實踐管理經驗，所選的實踐實訓基地要以能夠提供交流、情景模擬、角色扮演、學校管理現場診斷的優秀幼兒園為基本條件，使園長們能夠在類似的實際工作環境中得到啟發。目前，陜西省只出臺了《中小學教師國家級、省級培訓實訓基地管理辦法（試行）》，還沒有對中小學幼兒園校園長培訓的實踐實訓基地出臺相關的遴選或管理辦法，也沒有明確已經授予實踐實訓基地的權利與義務。在這種情況下，多數培訓機構都是根據培訓課程設置情況自行確定的，存在主觀性、隨意性較大等問題。

三、建議與策略

基于新任園長任職資格培訓的問題，對調查結果從新任園長專業發展、培訓組織管理、培訓制度建設三個方面進行思考，以此梳理出改進培訓效果的措施。

（一）新任園長專業發展方面

1．實現角色轉換

“角色轉換是指個體因社會任務和職業生涯的變遷，從一個角色進入另一個角色的過程。［1］”《標準》對園長的60項專業要求主要是針對園長的不同職業角色提出的。雖然學前教育與中小學教育存在很多不同，但幼兒園園長與中小學校長一樣應該集教育者、領導者和管理者三種角色于一身。新任園長必須明確這三重基本的角色定位，在掌握園長職業的地位、性質及其職能基礎上，完成角色轉換。如果將所選樣本的培訓課程內容劃分為三個學習領域，即領導力課程、管理課程、教育課程，對應非常、比較、基本、不四個層次，以4、3、2、1進行計分。根據重要性程度，降序排列為“領導課程”（3．68）、“管理課程”（3．29）、“教育課程”（3．13）。根據平均分，三類課程的得分都在3分以上，說明園長們認識到角色轉換的重要性。

2．明確專業自我

借鑒美國學者凱爾克特曼（Kelchtermans）1994年提出的包括自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意度、任務知覺、未來前景等六個方面在內的教師專業自我概念［3］，以明確幼兒園園長的專業自我，實現角色轉換。園長專業自我包括：自我意象———對“作為一個園長我是誰”的認識，即園長對自我在領導過程中形象的認識；自我尊重———園長對自我在工作中的專業行為被接納和自我價值被認可；工作動機———園長進行職業選擇并長期堅守崗位的動力；工作滿意度———園長對自身工作境況的滿意度；任務知覺———園長對自身工作內容的理解；未來前景———園長對幼兒職業生涯工作境況和未來發展的期望。誠然，新任園長不可能僅僅通過短時間內的任職資格培訓，完成上述的專業自我過程，但是，這提示我們，在幫助園長學習專業標準中模式化、程序化的專業要求的同時，更應關注新任幼兒園園長的心理成長以及專業精神的發展，這對于新任園長明確專業自我，實現職業認同具有重要意義。

3．學習教育管理課程

對于很多幼兒園園長來說，能夠從普通教師中脫穎而出，成為管理者和領導者證明了園長在擔任教師時已經具備一定的專業能力。但是，新任園長在教師階段積累的專業能力僅適用于“教學領域”，而擔任園長后急需的“管理知識”和“領導知識”卻知之甚少。只有具備了一定的專業基礎和強烈的知識重構意識，才能實現從“教學專業”向“管理專業”、“領導專業”的轉換。針對這一現狀，在幼兒園教師培訓中開設一個無門檻的任職資格培訓，讓一部分有志于從事幼兒園管理的教師提前學習部分教育管理課程，不是為擬任園長提供“上崗證”，而是讓他們明白園長的崗位職責，幫助他們在“教育者”與“管理者”和“領導者”身份上做出適合自己的職業選擇。

（二）培訓組織管理方面

1．組建復合型師資隊伍

通過專兼結合的方式來組建復合型園長培訓的師資隊伍。其中，專職師資主要負責培訓的組織、管理工作；兼職師資主要負責課程講授。目前，培訓師資主要包括以下四類：一是地方高校或教科所中對教育理論和學校管理問題有深入研究的專家；二是熟悉國家教育政策及發展戰略以及地方教育發展現狀的教育行政官員；三是具備先進辦學理念和豐富管理經驗的優秀幼兒園園長。最后，在培訓市場上還活躍著一批已經從專業技術崗位上退休，但仍然有能力從事培訓服務的專家教授，他們以個人身份進入培訓市場，作為培訓師資的有益補充，為培訓事業做出了巨大的貢獻。這樣的師資隊伍既可以有效地解決不同類別課程的講授任務，又可以有計劃地對培訓專家需求進行合理的安排和有效調控。

2．多元融合培訓模式

目前，園長培訓已經形成的幾種相對固定的培訓模式都有其優勢，也各有其局限性。其中，安排專題講座課程，可以使培訓機構根據參訓學員的共性需求確定培訓內容，是師范院校、教師進修學校等培訓機構開展全員培訓時經常采用的一種培訓形式；現場觀摩則是以優質幼兒園為基地，為參訓園長提供生動的管理實踐教學；主題論壇與經驗交流可以就幼兒園教育與管理方面的熱點與難點問題進行分組討論；工作坊是一種專業引領和專業分享平臺，一般是以一名某個領域富有經驗的教育專家為核心，引導參訓園長共同探討某個話題，這種開放式的學習交流形式，立體化地實現了對新任園長的專業發展路徑導引；在影子培訓中，把參培園長放到真實的幼兒園管理場域中，通過細心觀察專家園長的日常領導和管理行為，使新任園長在較短時間內獲得大量的辦園思想、理念、制度、方法等方面的間接經驗。因此，采用以專題講座為主，以現場觀摩、主題論壇與經驗交流、工作坊、影子培訓等實踐模式融合為輔助的方式開展培訓，更能夠取長補短，實現培訓的針對為輔和實效性。

3．制定培訓課程指導方案

任職資格培訓的培訓對象是幼兒園新任園長或擬任園長，培訓目標是為幫助園長樹立正確、科學的辦園思想，培養履行職責必備的思想政治素質、品德修養、知識結構和管理能力。近年來，隨著民辦幼兒園急劇增長，園長崗位任職資格培訓需求逐漸加大。盡快制定幼兒園園長崗位任職資格培訓的課程指導方案以及課程標準，是擺在教育主管部門及各培訓機構面前的一項亟待解決的任務。力圖通過規范化的、系統化的課程指導方案和課程標準，使參訓園長達到：形成正確的幼兒園管理工作的理解與認識；具備相應的幼兒園管理專業知識，掌握基本的幼兒園管理方法；具備幼兒園管理工作的基本能力，具有相應的管理策略；具備反思教育與管理實踐能力，認真總結辦園思想和管理經驗，有效促進幼兒園的發展。

（三）培訓制度建設方面

1．出臺規范性培訓制度

《標準》的實施意見部分指出：“幼兒園園長培訓機構要根據園長專業發展階段的不同需求，完善培訓方案，科學設置培訓課程，改革培訓模式和方法［4］”。目前，結合西安市園長崗位任職資格培訓的實際現狀，應從培訓課時、培訓師資、考核評價等方面明確有關園長任職資格培訓的規范性要求，初步構建起省、市、縣三級三類培訓體系，實現遴選與培養、管理與使用一體化的園長管理體制和運行機制，規范園長職業資格考試制度，形成新任園長資格培訓的規范市場。

2．建立培訓研究制度

省、市、縣三級培訓機構要做好訓前的培訓需求分析和訓后培訓效果跟蹤調查工作，與參訓園長共同確定培訓方案，在當下的培訓格局中，應盡快成立中小學校長（園長）培訓研究機構，以中小學校長專業標準和幼兒園園長專業標準為基礎，就中小學校長和幼兒園園長各階段的專業發展問題展開研究，滿足不同層次、類別、崗位園長的培訓需求，實現以研促訓，研訓一體化。

3．建立實訓實踐基地庫

盡快建立由教育主管部門和培訓機構共同遴選實訓實踐基地庫。其中，“教育主管部門負責遴選出一批優秀的企事業文化單位作為文化拓展培訓實踐基地；培訓機構負責遴選出一批優秀中小學和幼兒園作為實訓實踐基地［5］。”基地遴選時要注意根據培訓對象的不同層次，有針對性的選擇實訓基地。首先，所選企事業單位必須特色鮮明，在管理模式方面具有引領示范作用。其次，所選學校在文化建設、團隊建設、教育教學等方面的精細化管理有一定的經驗，具有展示、借鑒和示范性。再次，所選園長自身參與過中小學、幼兒園園長返崗實踐研修或影子培訓等實踐培訓活動，具備較強的實踐指導能力和研究能力，熟悉實踐培訓流程。最后，教育管理部門對所選實訓基地實行動態管理，根據基地開展實訓的情況，進行績效考核，給予表彰或批評。

作者：楊帆 單位：陜西學前師范學院

［參考文獻］

［1］劉潔，李愛華．促進新任校長的角色轉換———對校長任職資格培訓目標的再思考［J］．中小學教師培訓，2012（8）：31．

［2］陜西省教育廳，陜西省財政廳．關于改進和加強中小學校長、幼兒園園長培訓工作的意見［EB／OL］．

［3］教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐［M］．北京：人民教育出版社，2003：66—67．

篇7

教師專業發展是創生優質教育的根本前提和力量支撐。校本教研能夠有效促進教師專業發展已是不爭的共識，但多數學校依然變現艱難。究其根源：一是對教師專業發展缺乏“頂層設計”，未能充分認識到教師專業發展是在實踐研究中發展、教師專業發展本是校本教研的重要內容和目標，未能把教師團隊發展納入戰略軌道。二是沒有找到校本教研與促進教師專業發展一體共生關系及其著力點位，未能形成校本教研促進教師專業發展的校本模式。三是沒有找到校本教研促進教師專業發展的突破路徑，沒能在校本教研中建構教師強勁的學習力、研究力和實踐力。

雖然國家已出臺教師專業發展標準，對教師專業發展內容、路徑、質量提出了新要求，但不少學校的教師專業發展訴求尚停留于專業知識、專業技能、專業素養層面，尚未認識到發展素養對教師專業發展的重要作用。

我校作為一所新建不久的城市社區學校，辦學起點高、硬件設備一流，教育主管部門對學校辦學水平要求高，家長對學校教育期望值高。但由于辦學時間短，教師隊伍年輕、專業力量相對薄弱。據2009年統計，我校在職教師71人中30歲以下青年教師占52%，近四年畢業的應屆大學生占23%，教師平均年齡僅31歲。教師隊伍中鮮有在區域內有影響力的名師，加速教師專業發展成為我校必須首先突破的瓶頸問題。

基于特殊校情和教師專業背景，基于傳統教研難于有效促進教師專業發展和依靠區域力量拉動教師專業發展內生力量不足的實踐反思，結合國家頒布的《小學教師專業標準》，對接教師專業知識、專業能力、專業理想、專業情意等方面的素質要求，我們認定校本教研對促進教師專業發展既有很強的現實針對性，又有豐富的實踐研究價值，還有拓展教師專業發展新路徑的啟迪意義，并由此確立了“社區學校校本教研促進教師專業發展策略研究”這一尚待縱深拓展、實踐研究創新的教師發展課題。

確立這樣的研究主題，還是因為校本教研與教師專業發展的一體共生關系。校本教研是從學校實際出發，以教育教學實踐問題為研究對象，以教師行動研究為主要方式，改進教育教學和促進教師專業發展的教育教學研究。顯然教師專業發展是校本教研的一個重要目的，校本教研又是促進教師自我學習和群體學習，實現教師個體發展和群體發展的載體、途徑和動力。

旨在通過校本教研促進教師專業發展，我們確立了實踐研究的著力點：以校本教研為載體，教師專業發展為中心，構建教師研修一體化實踐體系；通過構建“三級聯動”教研體系和校本教研模式，搭建教師專業發展平臺，運行教師專業發展的激勵保障機制，拓展校本教研促進教師專業發展路徑，促進了教師個體專業發展和整體快速發展。

二、運行校本教研模式 提升教師專業素質

我們以本校編制的“教師發展綱要”和“三年教研規劃”為指導，將教學、研究、教師專業發展一起關照，通過問題解決、教研活動開展、教師發展“三關注”，達成研究對象和研究主體、研究教育教學問題和研究教師專業發展、促進教師專業發展和優化教師管理“三同一”，構建起教研修一體化的教師專業發展校本培養體系。

我們在提質優化學科備課組、年段教研組、學科教研組“三級聯動”校本教研體系基礎上，探索構建起“自錄自評”小組教研模式、“2515自主學堂”教學模式、“項目驅動”校本教研模式。這些模式的推進有效激發了教師自我發展意識，多數教師找準了發展路徑，實現了主動、快速發展。

（一）構建“三級聯動”校本教研體系

我校針對學科規模較大的教學實際，在語、數學科設置了學科教研組、年段教研組、年級備課組等三級教研組織，構建起“三級聯動”的校本教研體系。該體系以學科教研組統領研究主題，將研究任務分解到年級備課組和年段教研組，各級獨立研究、溝通協作、共生共享研究成果。

“三級聯動”各有側重：學科備課組“精準把握教材，打造高效課堂”，著重抓好教材解讀、目標設置和策略選擇；年段教研組“改革關鍵環節，專題突破重難點”，著重借助網絡優質資源、讓老師們帶著問題集體觀摩專家名師課堂、解析名師經典課例，學習先進的教學理念和方法，圍繞重難點專題集體討論、找準突破路徑、提高教研能力；學科教研組“突破重點難點，鍛造名優教師”，著重借助區域優質教育資源，選準熱難點問題開展聯校教研，對話名優教師突破難點、錘煉骨干教師。

“三級聯動”校本教研以解決實際問題為載體，既關心問題解決策略，更關注人的發展，著力幫助教師在活動中獲得成功、收獲信心，形成了縱向遞進又橫向滲透的校本教研體系，實現了教育教學和教師發展宏觀、中觀、微觀研究的有機融通，有效促進了教師專業發展。

（二）構建“自錄自評”小組教研模式

旨在幫助教師吃透教材、站穩課堂、優化教學、形成風格，按照“提出構想，選點實驗，跟蹤指導，總結提煉，全面推廣，逐步完善”的思路，我們采取同課異授式、個體摔打課、同伴接龍課、同類研究課、專題突破課等研討形式，開展同伴互助式校本研修活動，構建起“347自錄自評”小組教研模式：即落實“三個支點”：一個主題、落腳一個課例、經歷一個過程（“講—評—改—再講—再評—再改”不斷循環的過程）；突出“四個方向”：研究課標、研究學生、研究教材、研究教學；運行“七個流程”：反思問題，確定主題—選定內容，選定課例—集體備課，形成初案—同課異授，逐步改進—同伴互助，全面提升—提煉成果，舉一反三。

老師們在“學習—研討—借鑒—改進”教研活動中，通過相互學習、模仿、內化、創新，在“學、趕、幫、超”中同伴互助、整體提高，實現教學質量與專業素質同步成長，產生了從“量變”到“質變”的專業飛躍。

在研討活動中，許多備課組提煉形成主題教學模式，如達成“學進去，寫出來”主題的語文中高段重點研究詞語教學模式：“整體感知，引入課文；利用學法，合作學習；尋找訓練點，運用知識；小結內容，拓展知識。”又如實現英語故事教學的“三讀”教學模式：“整體感知，了解大意；整體感知，理解故事；逐圖理解，學懂故事。”

（三）運行“2515自主學堂”教學模式

適應學習需求培養學生自主、合作學習能力，數學組以吳正憲“讀懂學生、讀懂教材、讀懂課堂”教學思想指導，探索“2515自主學堂”教學模式：一堂課學生活動25分鐘左右，教師干預15分鐘左右，突出學生學習的主體地位。“自主學堂”分四個板塊展開：“前置預習”旨在了解學生知識基礎，確定教學目標和重難點；“小組分享”是讓每個學生的前置預習成果得到展示，并獲得經驗分享；“全班建模”是在小組交流基礎上，促進全班分享、質疑、深究、提煉、總結、升華；“自主練習”突出分層練習。“2515”模式充分體現了“學生主體”、“以學定教”、“順學而導”的課堂學習理念，學生在學習過程中享受成功的快樂、體驗學習的幸福，課堂充滿了生命活力。

（四）實施“項目驅動”校本教研模式

項目驅動是為不同發展潛能的教師在機制外構建新的支點，一個項目組就是一個創新平臺、一個教師專業成長共同體。我校“項目驅動”校本教研以“創研的平臺、發展的階梯、輻射的中心”為目標，引領教師專業成長。老師們根據自我發展需求申報項目，組建項目組，按照“專家引導，專題培訓，觀察評估，合作反思，專題探究”思路開展教研活動，如“單元整合教學”項目組對北師大版本主體單元進行再研究；“英語課時模塊研究”項目組深入探討第二課時模塊構建及教學措施。“項目驅動”既呈現學習方式、教學個性、專業成長的特殊性和自主性，又彰顯了專業范圍、專業品質、專業能力的公共性和統一性，展示了教師專業發展豐富多元的實際需求。

三、構筑引領教師專業發展的高位平臺

教師團隊專業發展本質上是一種分層發展和差異發展，即多樣化的階梯式發展。現實中許多學校試圖構建教師專業發展階梯，但大多過于粗放而模糊了教師專業發展的起點。我校的做法是“建立教師專業發展三級階梯，實現教師自我選擇、自主發展”：一是合格教師，特征是知道教什么、用什么方法教、用什么方法評價檢測并具有良好的教學效果；二是教學能手或骨干型教師，特征是在教學價值確定、內容選擇、教法實施、檢測評價等方面具有突出的個體特征，某種教法得心應手并且教學成效顯著；三是專家型教師，其專業水平特征是：基于優化的教學方法、突出的教學能力和教學績效，形成了教學思想體系和教學風格個性，有較高的知名度和廣泛的影響力。

教師專業發展三級階梯的建立，讓更多教師開始重新審視自己，回歸自我、自我選擇、自主發展。遵循這樣的發展階梯，學校開展了新教師見面課、骨干教師研究課、學科帶頭人示范課等活動，從不同層級的課堂實踐研究上磨練教師；鼓勵教師發揮“非學科才藝特長”，在選修課和社團活動中助力學生成長。在這個過程中，不同層級的教師對自己的專業能力有了新認識，在悅納自我的過程中對教育理解逐漸開闊深刻，教育教學能力和自信不斷走強。

造就一批學術造詣較深、具有較高知名度的優秀教師，需要構筑持續增高的智力生長點。2011年12月“吳正憲小學數學教師工作站”新光小學分站成立，我校教師采取共讀與選讀結合的形式，舉辦各種讀書交流活動，并將心得體會運用于課堂教學。老師們還借助“吳正憲工作站”北京總站資源，申報了兩個國家級子課題《小學數學課堂提問與追問的技術及案例研究》和《小學生問題意識的培養研究》。新光分站在吳老師引領下，以案例研究為重點方向，通過問卷了解孩子們的需求，在實踐中多次修改觀察量表，老師們人人上研究課，課題組統計相關數據、跟蹤教師課堂教學現狀、提供專業支持，取得了豐碩成果：錄像課《認識方程》、教學案例《書上的結論對嗎》《購物策略案例解析》均獲全國一等獎；老師們在獲得教學快速提升的同時，專業發展也站上了新高平臺。

一流教師隊伍建設除提高門檻“外引”優質教研資源外，更要依靠“內培”力量。我校結合高新區教師“實訓基地”、“名師工作室”等支點，建立特級教師“謝治國名師工作室”，搭建教師專業發展的又一個引領平臺，促進教師快速成長。

四、構建校本教研促進教師專業發展激勵機制

制約教師專業發展的根本問題是動力不足，制約動力的根本因素是教師教學績效不顯、發展水平不足和評價機制不力。突出教師評價激勵的科學性和有效性，我們建立了一套相對科學的教師激勵體系，引動教師做到發展有方向、行動有依據、前進有動力。

一是人文激勵。突出以人為本的管理思想，做到管事先管人、管人先管心、管心先知心。我們采取的基本措施是：健全教代會，保障教師全面行使民利、參與學校重大決策、監督決策實施和效果達成；校務公開學校發展規劃、人動、財務運行、評先晉級等關乎教師切身利益的重大問題；多種途徑吸納教師意見，溝通情感，讓教師充分體驗組織關懷的力量，贏得良好的心理狀態和工作激情。

二是成功激勵。適應教師追求成功的心理需要，激發教師專業發展的內驅力，竭誠為教師獲得成功創造條件、搭建舞臺、提供機會。青年教師工作時間不長，需盡快站穩講臺，成為教學骨干，學校一方面為每位青年教師制定可行性目標，通過拜師活動落實“傳、幫、帶”計劃、履行“學、趕、超”任務；一方面組織青年教師學習培訓，開展優質課評比、多媒體課件評選、說課等活動。為骨干教師創造良好的學習研究環境，引導其參加各種學習研討活動，助力骨干教師形成教學特色和風格，實施“校級學科帶頭人評選獎勵辦法”，激勵骨干教師發展、創造。

三是績效激勵，建立健全教師績效考核體系。學校修訂完善教師月考核方案、教育教學單項獎勵方案、教學質量考核方案、教師培訓及教育科研考核方案、班級考核管理方案。根據學科特點和教學實際，教學質量考核由自選考核項目和特色加分項目組成，自選考核包括教學業績和教學過程，教師結合實際自選項目類別中選擇一項，作為本期自我發展目標和考核指標。學校還從德能勤績等方面進行綜合評價，將量化考核納入教師檔案，作為評先樹優獎勵的重要依據，促進教學效果好、能力強的優秀教師脫穎而出，進而激發全體教師專業發展和工作積極性。

激勵教師專業發展的根本點，是以巧力量點燃內驅力，相對科學而具有可操作性的激勵體系，在促進教師強化校本教研的過程中，共生共長學習力、研究力、創新力、共生力，“四力”聚生放飛教師專業發展的整體力量。

五、校本教研拉伸教師專業發展的長、寬、高

校本教研促進教師專業發展的路徑開啟和能量聚生，產生的顯著效應首先是青年教師迅速崛起：近三年來，我校青年教師組織教學、駕馭課堂能力明顯提高，新教師正在成為學校的新生力量：蔡志翔獲四川省音樂教師基本技能比賽一等獎；姚瑤獲成都市體育教師說課比賽一等獎，與體育組并獲成都市體育教師綜合技能比賽第一名；吳微獲高新區新教師展示課一等獎。

骨干教師逐漸形成教學風格，在各級平臺上嶄露頭角：數學教師彭昌奎同全國知名特級教師同臺獻課，被評為四川省骨干教師；英語教師曾小燕、楊倩為“國培計劃”教師上示范課；科學教師徐麗獲全國賽課一等獎。4年前我校只有1名區學科帶頭人，目前涌現出省特級教師1人、市學科帶頭人1人、區學科帶頭人3人，市級以上優秀教師占全校教師的23%。

學校教學整體質量穩步提升，調研考試躋身全區“一圈層”學校行列；學生參加各級各類比賽獲國家級大獎38人次、省級大獎1556人次。今年暑假全國創新作品邀請賽，我校四名同學勇奪一金三銀，4人次獲國家發明專利。

更為可喜的是：校本研修合作共享生態初步形成：“三級聯動”校本教研體系、“自錄自評”同伴互助教研模式、“項目驅動”校本教研模式，讓老師們感受到團隊研修對提高自身專業素質和團隊質量的強勁力量，如兒童文學群文閱讀項目引來“成都市兒童文學群文閱讀研討活動”在我校的成功舉行，我校語文組被評為成都市優秀教研組。學校先后成為全國特色語文示范學校、全國“中小學生創造力培養示范學校”、科技活動綜合排名成都前列。

篇8

三年課改，改得怎樣

記 者：旦智塔副廳長您好，我省高中新課改工作已進行了三年，如今到了回顧和總結的階段，請您談談三年來這項工作的進展。

旦智塔：普通高中教育在整個國民教育體系中處于十分重要的地位，對于實現義務教育均衡發展、促進高等教育質量提升、切實貫徹落實國家中長期教育改革與發展規劃綱要具有十分重要的實際意義。進行普通高中新課程實驗，是全面推進素質教育的基本要求和重大舉措，是國家意志和核心價值觀的直接體現，是提高國民素質、建設創新型國家和人力資源強國的戰略舉措，是轉變人才培養模式的現實需要。為此，省政府十分重視高中課改工作，于2009年成立了由分管副省長任組長的高中課改領導小組，確定了“政府主導，部門配合，縣區為主，學校實施，社會支持”的工作機制，明確了各成員單位的職責，政府各有關部門統籌協調，省財政自2010年開始每年設立600萬元高中課改專項經費，為全面推進高中課改提供了強有力的保障。三年多來，我省高中課改先后組織開展了一系列規模較大、范圍較廣、影響較深、受益面較全的工作。

記 者：請您具體談談我省高中涌現出來的課改工作亮點和特色？

旦智塔：宏觀上來講，我省普通高中新課程實驗工作呈現出以下特色和亮點。

第一，注重頂層設計，積極穩妥扎實有效地推進課改。省課改辦始終堅持“積極、穩妥、扎實、有效”的推進原則，注重頂層科學設計，基于甘肅實際，在充分借鑒先期課改省份成敗得失的基礎上，省上從課程管理、課程實施、課程評價、師資培訓、督導評估、教學指導、課改宣傳等領域，整體架構新課程制度體系，在廣泛征求意見的基礎上，研制出臺了36個配套文件，涉及政府和教育行政以及學校新課程實施的各個方面，對于指導各地各校科學實施新課程具有很強的規范指導作用。三年多來，省課改辦建立了一系列推進機制，如專題研討交流制、課改聯系人制、樣本校工作制、重要工作通報制、跟進調研制和年度總結報告制、課改工作例會制等等，圍繞重點，突出主題，內容豐富，攻堅克難，從理念提升到全面實施、從制度建設到操作實踐、從課程結構到體系建設，正在逐步走向規范化、科學化軌道，教與學正在悄悄地發生質的變化，使我省普通高中新課程實驗工作順利進行，并不斷推向深入。

第二，注重培訓實效，全面提升教師實施新課程的能力。省課改辦對教育行政管理人員、學校管理人員、全體任課教師、學科教研員等，進行了多層次、全方位的新課程培訓。三年多來落實培訓費用三千多萬元，累計培訓師資9萬多人次，“起點高，落點低”，具有“低成本，高效益”的特點。目前，形成具有甘肅特色的大規模、多層次、高質量的高中課改師資培訓模式，取得了一定的成效。

第三，改革考試與評價，順利實現新舊高考平穩對接。考試與評價改革是新課程改革的難點，也是關鍵。自2011年起，我省正式建立了普通高中學業水平考試制度。三年來的積極實踐與科學有效探索，實現了由過去的畢業會考向學業水平考試的平穩過渡，學業水平考試制度的價值和功能正在逐步體現。自2009年課改啟動開始，就專門設立了“高考改革組”——甘肅省高中課改項目組之一，專門進行高考改革配套方案的研制工作，省課改辦組織專家，在廣泛征求各方面意見、充分論證的基礎上，精心研制，逐級報請審批，及時向社會公布了《甘肅省普通高等學校招生考試改革方案（試行）》，堅持普通高等學校招生考試改革與高中新課程改革相結合、與高中綜合素質評價改革相結合、與錄取模式改革相結合原則，強調高考改革有利于實施素質教育，有利于推進高中新課程改革，在舊的模式基礎上進行漸進式的穩步改革，確保考試招生工作公開公平、公正透明、規范有序。為廣大教師的教學工作和高中學生的學習提供了重要的依據，保證了我省新舊高考的平穩過渡。

第四，學校注重制度重建，實施新課程的規范化程度逐步提升。我們十分重視學校課程能力建設，通過行政推動、課題驅動、研究促動、學校主動等策略，使學校課程體系重建和管理制度重建基本同步進行，而且在構建高效課堂、加強課程開發與管理等方面，各地各校進行了許多有益、有價值的探索，涌現了一大批能夠示范、輻射、引領的學校和老師，正在發揮著典型引路的作用，一些地區和學校的課改凸顯出各自的特色和亮點。

第五，搭建交流平臺，大力促進區域均衡發展。省教育廳十分重視高中學校的均衡發展，積極搭建平臺，大力促進高中教育協調發展，如，每年定期舉辦全省高中校長論壇，共議高中發展和高中課改大計，以豐富多樣的論壇活動方式，吸引了一大批高中學校，成為一支推動高中課改發展的重要力量；河西五市38所普通高中聯合成立了“河西五市高中聯合會”，每年定期舉辦高中課改論壇，在推動河西五市高中課改方面發揮了舉足輕重的作用。

第六，專業引領到位，積極破解課改實踐中的難題。為了加強課改的專業支持能力，注重挖掘省內外優勢資源，整合教育行政、高等師范院校、教科研部門、一線學校等專業力量，成立了高中課改項目專家組和十五個學科專家組，組建了高中學業水平考試命題專家庫、教材審查專家庫和教科研專家庫等強有力的課改專家團，從研制配套文件到跟進調研指導、從接受專業培訓到提供專業指導、從參與研討交流到專項課題研究，培養和鍛煉了一大批熟悉高中教育、高中發展、高中課改，熟悉各學科課程標準的專家隊伍，在三年多來的課改實驗中發揮了重要作用。

第七，建立推進機制，加強跟進調研指導。開展高中課改跟進調研指導，是我省建立的推進高中課改的一項重要制度。每年上半年，省課改辦組織專家開展全省高中課改專題調研，下半年各市州課改辦組織開展本市州專題調研，以跟進調研的方式，走進學校、走近師生，分析問題、發現亮點，使各級政府、教育行政部門、學校的認識逐步深入，為深化全省課改發揮了重要作用。

第八，注重資源建設，由點帶面不斷提升課改實效。我省十分重視省級高中課改樣本校建設，50所樣本校不同程度地發揮著示范、引領、輻射作用。經過三年的課改實踐，一批省級課改樣本校和示范性高中帶頭執行課程方案和課程標準，銳意改革，勇于探索，積極實踐，形成了一系列數據庫、資源包，包括了許多學校的典型成功案例，將這些案例提升為成功的經驗，將是我省高中課改豐富的資源。課程實施中形成的一系列案例，為我們研究甘肅普通高中新課程改革提供了鮮活的資源。

第九，注重課改宣傳，努力創設課改良好氛圍。省教育廳、省課改辦十分重視高中課改社會宣傳，努力營造有利于課改的良好社會環境和氛圍，省課改辦從課改啟動伊始，就將我省高中課改重要的文獻資料進行加工整理，編輯出版了《甘肅省普通高中新課程實驗研究文集》，目前，已編輯了16集100多本，成為重要的課改資源和培訓資料。

第十，市州主動積極，建立機制推進課改。各市州教育局和課改辦認真落實課改工作方案，結合本地實際，創新工作機制，積累了寶貴的經驗。如，蘭州市的校長發展學校、教師發展學校、名師工作室、大集體備課和小課題研究，在培育學校文化促進內涵發展方面特色鮮明，實效性強。嘉峪關市高中課改推進呈現“三實”、“五新”的特點：政府切實有力的保障、教育局切實有效的組織領導、學校扎實有序地落實課改；教師觀念全面更新，教育科研推陳出新，課堂教學銳意革新，綜合實踐和通用技術課程探索創新，辦學特色令人耳目一新。金昌市在通用技術課程實施中做到了四個到位：建設到位、師資到位、教學到位、評價到位，并大力推行“區域內整體推進‘六三三’學段課堂教學改革”。白銀市注重學科基地建設，強化學科教學質量管理，舉辦巡回示范觀摩教學活動。天水市對縣級政府和學校的高中課改督導工作搞得扎實有效，綜合實踐活動課程、綜合素質評價落實得比較好。酒泉市教育局“條塊結合、以點帶面”整體推進課改的策略很具參考價值。張掖市推動高效課堂教學模式，規范實施新課程。武威市組織聯校教研活動，開發了具有天祝縣民族特色的校本課程。定西市加大投入，加強通用技術實踐室建設，總結出了教師培訓的“國培示范、省培擴散、市培補充、校培應用”的策略，開發了一系列具有地方文化特色的校本課程。隴南市開發特色校本課程，認真落實學分管理，以市、縣、校級高中課改課堂教學競賽為平臺，促進課堂教學模式的轉變。平涼市大力加強課改宣傳，營造良好的課改氛圍；通過開展“名師點金堂”、“優秀教師開講壇”活動，充分發揮優秀教師的引領作用、并推進區域聯動。慶陽市強化政府行為，加大課改投入；充分發揮學科專家組的作用，形成了學校互助學習共同體；認真組織教師和學生的讀書活動，開辟專題論壇。臨夏州率先實現高中免費教育，積極推行“五課教研”，發揮專家團隊作用，深入推進課堂教學改革。甘南州舉辦課堂教學大調研活動，開發和實施具有民族特色、地域特色、學科特色的校本課程。

這些初步成績和特色工作，是我省高中課改的寶貴經驗，也是我們進一步深化高中課改的新起點。

記 者：作為省課改辦主任，您如何評價三年來的課改工作？

旦智塔：三年來，我省高中課改工作總體推進平穩有序，扎實有效，取得了一些階段性的進展。各地在總結課改經驗時，應堅持實事求是原則，不拔高、不貶低所做工作。

堅定信心，迎難而上

記 者：三年來，我省普通高中課改工作取得了有目共睹的成績。那么，您認為這項工作目前還存在什么問題和困難呢？

旦智塔：當前存在的突出問題和困難，主要表現在有關人員對普通高中新課改的重要性、綜合性、艱巨性認識不到位，國家新課程方案和省級配套政策還未能很好地貫徹落實；各級政府財政投入不足，普通高中新課改工作保障措施落實還不到位，低標準的新課改實施條件成為普遍存在的體制，直接制約和影響了新課程方案的落實和“五大制度”的規范建設、運行；教師隊伍的思想觀念和教育教學改革能力、創新實踐能力還不能完全適應普通高中新課改的要求；教師的教和學生學的目的性不夠強；專業支持力度不夠，普通高中新課改推進機制還不夠完善；課程重建與現代學校制度重建未能同步，普通高中學校課程開發與實施規范性不強，缺乏學校總體發展規劃；學校特色建設重視不夠，樣本校的示范引領輻射作用需要進一步發揮；許多學校不會利用社會資源、延伸學校資源，大部分學校處于“閉門辦教育”的狀態；學分認定和管理工作任務繁重，難以有效落實等。

記 者：針對這些問題，您認為制約高中新課改工作的最大因素是什么？

旦智塔：目前來看，政府、學校、家長三個方面的認識還不到位，是阻礙普通高中新課改深入推進的最大因素。

雖然各級政府加大了對高中學校的投入，但是還遠遠達不到高中課改的基本要求。許多市州新課程管理制度建設不夠完善，操作行不強。有的市州普通高中新課改推進機制不夠健全，沒有強有力的推進措施。

學校方面的問題則是，有的學校對新課程結構與體系認識不全面，功能定位不準確，沒有嚴格執行課程方案，如，校本課程大多紙上談兵；有的學校社區服務與社會實踐流于形式。學生成長記錄袋內容單一，缺少能夠反映學生學習過程和結果、表明學生發展的關鍵材料。大多數學校缺乏開設選修課的條件，通用技術實踐室建設比較滯后。

有些教師對高中新課程理念和新課程倡導的教育觀、人才觀、教學觀、教材觀、質量觀、評價觀等把握不到位，對新課程的教學理念、教學方法、評價方式等理解不透徹，駕馭高中新課程的能力不足，課堂教學的時效性不強。在實踐中不會指導和組織學生運用自主、合作、探究學習，使新的教學理念在課堂教學中未能有效落實。

對學生的評價沒有取得實質性的突破。綜合素質評價需要學生參與各種活動，但是學生沒有機會參加活動。對社會資源的管理和利用，誰來管，怎么用？還不太明確。此外，家長盲目追求高考成績，對高中新課改工作的推進有一定阻力。

以上這些問題一定要解決，否則將來無法通過教育部的評估。因此現在堅定信心、統一認識，形成合力，比任何時候都重要。

記 者：談到堅定信心，我記得您在日前舉行的甘肅普通高中新課改階段性總結會議上也說“堅定信心非常重要”，為什么？

旦智塔：高中新課改是黨和政府順應世界課改潮流，創新人才培養模式而作出的英明抉擇，它正在分步驟實施改革計劃：更換繁難偏舊的課程知識，調整課程結構，下放課程自到學校，加大選修課比例，實行綜合素質評價，改革考試制度……只為了一個主題：以人的全面發展、終身發展和個性發展為本。所以說，改革沒有退路，更不會一蹴而就，要警惕，避免課改工作流于空談。只有各界人士達成共識，堅定信心，形成合力，才能推動我省高中新課改向前邁進。

再接再厲，勇創輝煌

記 者：2013年是我省高中新課程實驗工作承前啟后的一年，那么，下一步的工作該如何推進呢？

旦智塔：我們要在甘肅省普通高中新課程實驗工作領導小組和省教育廳的正確領導下，認真貫徹黨的十精神，以科學發展觀為指導，落實國家和甘肅省《中長期教育改革與發展規劃綱要》精神，堅持“積極、穩妥、扎實、有效”的原則，進一步深化課程教學改革，促進普通高色化、多樣化發展，全面提升甘肅高中新課程教學改革實施水平。

在新課程實驗的三年中，省課改辦探索建立了一系列新課改推進機制，如新課改聯系人制度、跟進調研制度、現場觀摩研討制度、年度工作總結制度等，這些制度已成為推進我省普通高中新課改的重要機制。各地要深入研究新課程改革推進現狀，切實加強新課改推進機制建設，在繼續落實一些特色舉措的同時，針對存在的突出問題，采取強有力的措施和策略，堅定普通高中新課改推進的決心和信心，把深化新課改作為提高高中教育質量的重中之重來抓。

記 者：各地政府需要做哪些方面的工作？

旦智塔：目前，我省部分高中學校的辦學條件、軟硬件設施還達不到國家規定的標準，各級政府要從宏觀上為新課改創造必要的條件，真正建立健全政府對普通高中的經費投入機制，各市州政府要發揮積極推動作用，在去年跟進調研的基礎上，進一步瞄準課改重點、難點問題，抓住跟進調研督查和現場觀摩活動的契機，發現比較典型的經驗，加以推交流廣，督促那些改革不到位的學校積極推進課改。

記 者：教育行政部門應重點抓什么工作？

旦智塔：要重點抓課堂教學。要積極倡導同課異構、聯片教研活動，創建高效課堂，培育名師。要積極倡導網絡研修，將教學和研究密切結合起來，將教師個人專業發展與教師群體的共同成長結合起來。要積極倡導通過區域現場觀摩交流研討活動，探索破解選修課程實施、學分管理、綜合實踐活動課程實施、綜合素質評價等課改難題的方法。各市州基教、課改、督導等部門或機構要聯合開展縣區、學校督導評估，開展對縣區、學校的高中課改專項督導評估，以評促建、以評促推、以評促進。要認真進行高中課改階段性總結工作，樹立和表彰課改先進單位和個人，用多種方法和途徑，總結特色和亮點，進行示范和推廣。

記 者：對學校而言，該如何進行特色發展建設？

旦智塔：建立現代學校制度，是國家中長期教育改革和發展綱要的要求，也是依法治校、促進教育現代化、深入推進高中課改的迫切要求。要通過開展“走進樣本校”活動，組織課改專家深入省級高中“課改樣本校”進行分析指導和研究，對“樣本校”課程建設的特色、亮點和成功經驗進行交流和總結。并以省級高中“課改樣本校”為依托，組織開展區域示范交流推進活動，從而帶動高中辦學特色化、多樣化。

此外，學校特色發展關鍵在于建立完善的改革制度，厘清學校與內外部的關系，以特色辦學理念為核心，逐步形成特色課程、獨特的教學管理模式和學校文化精神，促進學校從外延式發展向內涵式發展轉變，形成學校自己的文化體系和品位。

篇9

一、用明確的目標引領質量提升

1．樹立全面的質量觀。把促進人的全面發展，適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。全面貫徹黨的教育方針，積極推進素質教育實施，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應社會。堅持面向全體，堅持全面發展，為每一個學生的健康成長奠定基礎。

2．構建科學的質量目標體系。

高中質量目標——在全縣生源總量及全省錄取比例相對穩定的前提下，全縣高考一本上線數每年有所突破，二本以上上線數逐年有所增加，繼續保持全市領先水平，體藝特長生每年要有一定數量上本科線；高分段（高考總分600分以上）學生數占全市總量比例達10%以上，每年要有考生被清華大學和北京大學錄取。在此同時，使廣大學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，有頑強的意志，有終身學習的愿望和創新精神、實踐能力，為走向社會，反哺地方經濟社會發展準備良好條件。

初中、小學質量目標——全縣中考的及格率、良好率、優秀率分別達到60%、30%、10%以上，全面達到市常規要求；中考各學科平均分進入全市前五名，總平均分高出全市平均分12分以上，三年后高出15分以上，進入全市前三名；中考高分段（總分在600分以上）生數占全市總量比例14%以上。小學畢業年級測試，語文、數學、英語各科平均分得分率達70%以上，學生全科合格率達60%以上。著力培養學生良好學習習慣，優化學習方法，提高自主、合作、探究的學習能力，促進學生德智體美的全面發展，為后階段的學習、生活奠定良好的基礎。

學前教育質量目標——培養幼兒愛祖國、愛集體、愛他人的情感，樂于與他人交流，勇于表現自己，理解并遵守最基本的社會行為規則，有求知欲，喜歡探究問題，具備基本的生活自理能力，熱愛藝術，熱愛生活。

職業教育質量目標——職業學校畢業生就業率達100%，就業滿意率達90%以上，讓每位學生學有所長、學有所用，成為適應社會經濟發展需要的有用人才。

二、用高效的管理實現質量提升

3．落實中小學教學常規。修訂完善《縣中小學教學常規實施細則》，建立健全教學常規管理制度，保證日常教學工作有章可循，有規可依。對于執行教學常規存在問題的學校和個人，將進行通報批評并督促整改，同時實行問責制，追究相關人員責任。學校領導層要帶頭執行教學常規，嚴格按要求任課，切實擔當教學任務，提高教學效益，對未按要求任課的學校領導予以免職；學校領導層要積極履行日常教學管理職責，加強對教學工作的監控，及時發現問題、解決問題。

4．規范學前教育行為。嚴格遵守教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要》，科學安排和選擇教育內容與方法，寓教于樂，寓教于游戲。開展適合幼兒身心發展的教育活動，禁止學前教育內容小學化，知識技能超前化。建立和規范幼兒一日活動規范和管理要求。嚴格學前教育教材管理，應一律使用國家審定或推薦的教材，嚴禁使用盜版教材、劣質教材，不得搬用小學教材。

5．加強教學質量監控。加強教研室等教學業務部門的力量，逐步配齊高中語文、數學、英語、理綜、文綜等學科教研員，加強各級各類學校的教育教學監控。完善初中、小學“兩語一數”質量抽測和非畢業年級質量抽測。學校要建立學生學業成績跟蹤監控制度，磨尖與治拐并重，學優與學困兼顧，全面提升學業成績。對于存在較大質量滑坡的學校，要組織進行“診斷式”調研，及時查找癥結，幫助整改。加強對薄弱學校轉化力度，在師資、財力等方面予以傾斜，努力縮小城鄉差距，力求縣域內的教育均衡。

6．完善督導評估檢查。繼續修訂完善中小學教育督導評估方案，按照教學質量、教育管理、素質教育考評等方面構成科學合理的督導評價體系。進一步健全教育督導員隊伍，完善督學責任區制度，創新督導評估方法，做到公平、公正、透明。縣教育督導室要加強與相關業務部門的協調，每學年開展兩次以上的教育教學專項督導檢查，檢查力度要向高中和學前教育的適度傾斜。

三、用務實的改革推動質量提升

7．改革培養模式，提升學生綜合素質。堅持德育為先，把德育滲透于教育教學的各個環節；注重知行統一，堅持教育教學與生產勞動、社會實踐相結合，積極開發實踐課程，培養學生動手和解決實際問題的能力；注重學思結合，提倡自主、合作、探究學習方式，培養學生敢于質疑、勤于思考、勇于探索的良好習慣；豐富校園文化，廣泛開展體育節、藝術周、科技創新、電腦制作等綜合教育活動，為學生搭建彰顯個性特長的平臺；改革學業評價，建立多元化評價制度，激勵學生樂觀向上，自主自立，努力成才。

8．改革教學模式，打造“高效課堂”。認真總結我縣課堂教學模式改革實驗的得失，學習吸取洋思中學、杜郎口中學課堂教學改革的成功經驗，加大我縣課堂教學“三緯”（即時間、空間、效率三個緯度）目標的研究力度，積極探索課堂教學新方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學。通過外出取經、內請專家、專題研討等方式，有效解決課改過程中遇到的問題與困難。職業學校要加強專業課程開發工作，適應社會經濟發展需求，體現辦學特色，提高辦學聲譽。

9．創新教研形式，豐富活動內容。把縣城學校與農村學校、品牌學校與薄弱學校組合成八個中學、小學教研共同體，開展“說課、聽課、評課”、合作教學研討、開放教研活動等活動形式，并進一步加強縣城學校與山區學校的對口支援活動，做到優質教學資源的共享，教師專業成長的互助，促進縣域學校的均衡發展。各高中要積極開展教育教學教研合作，最大限度發揮優質資源的效益。校本教研要創新開展名師送教、集體備課、追蹤聽評課、網絡教研等活動。加強課題研究，做好教研成果的物化，爭取每年有50個以上課題在省、市立項，立項課題的結題率居全市前茅。

10．創新辦學形式，形成學校特色。“特色興校”是增強學校核心競爭力的重要途徑。各中小學校要充分挖掘校內外教育資源，建立學校特色工作機制，制定可行的中長期發展規劃，努力在質量目標確定、校本教研創新、校園文化建設、教學模式改革、課程體系構建、學生特長培養等方面形成各自的辦學特色，爭取實現校校有特色、班班有特點、生生有特長。

四、用優質的師資保證質量提升

11．加強師德師風的鍛造。堅持“以人為本”，積極營造和諧的校園人際環境。多渠道、多形式開展師德師風教育活動，樹立模范典型，提高廣大教師愛崗敬業的自覺性和自豪感。加強教師隊伍管理，全面清理整頓不合格教師，堅決制止諸如違規家教、亂補課、亂訂資料、體罰學生等各種有悖教師職業道德的不良行為，凈化教育環境，努力鍛造一支品德高尚、行為規范、業務精湛的教師隊伍。

12．促進教師專業化發展。注重提高教師課堂教學能力，積極開展各種業務競賽活動，學科教師參加市級以上優質課、教學能力、教學基本功等教學技能比賽，獲等級獎人次居全市前列。積極組織廣大教師參加校本培訓、學歷提升培訓、“國培計劃”和遠程教育的培訓活動。定期開展教師教學基本功考核工作，每學年組織進行一次學科教學能力和水平測試活動，考試、考核結果與教師晉職晉級、評先評優等相掛鉤，并強化培訓考試、考核不合格的教師。

13．健全“名師、名校長工程”建設制度。完善縣級學科帶頭人、骨干教師評選方案，建立名師培養計劃，拓寬名師培養途徑，通過幾年努力，爭取建立一支有省特級教師、學科帶頭人20名、市級學科帶頭人40名、縣級學科帶頭人80名的名師隊伍。加強名師隊伍管理，定期組織考評，落實有效激勵措施。通過“名師工作室”、名師示范教學、專題講座活動，實施“青藍工程”，充分發揮名師的示范、輻射效應。加強校長隊伍建設，重視校長的再學習、再提高工作，定期舉行校長業務水平測試，開設校長論壇，組織參加高級研修和跟崗提升，進一步提高課程領導力，培養出一批專家型，學者型的名校長。

五、用有力的保障支撐質量提升

14．加大領導力度。縣教育主管部門成立提升教育教學綜合質量領導小組，建立定期議教制度，通過強有力保障，全面落實提升質量的各種工作制度和措施。進一步明確校長為各級各類學校提升教育教學綜合質量的第一責任人，堅持教學是學校工作的中心，學校的一切工作都必須服從、服務于這一中心，群策群力，努力營造提升質量的濃厚氛圍。

篇10

（一）關鍵詞界定

教學資源是指服務于教學活動的各種物力和人力，不僅包括非生命的實物和信息，還包括具有能動性的有生命的人力資源。

美術課程中的教育資源是指在新課程標準的教學應用和實踐中，有利于實現課程目標的各種物力和人力資源的開發利用。

（二）研究背景

課程在學校教育中處于核心地位，教育的目標、價值主要通過課程來體現。課程改革也是教育改革的核心內容。當中國教育高舉全面推進素質教育的旗幟時，教育課程改革就必須成為教育改革的主要任務。課程資源的開發與利用成為實施美術課程總目標必不可少的組成部分。在新課程標準和新教材的實驗和試用中，我們非常重視課程資源的開發與利用，同時也為學生的美術學習與老師的美術教學留下了很大的創造空間。根據我校改革開放以來經濟文化發展及我市文化特色、地方特色、美術教育特色以及課程改革的實踐經驗，我校美術教育提出了“美術課程資源開發與實踐的研究”課題，以求積累經驗，探索美術教育在素質教育中的重要作用，特別是在課程資源開發中的重要意義，研究美術教育及其培養人才的基本內涵。

（三）研究假設

本課題從學科及教育的發展觀出發，根據地方特點，挖掘出能促進美術教育的有利資源，研究創新的資源利用方法和新的教學模式，讓地方資源能發揮其應有的作用，最大限度地為美術教育服務。同時以教師專業發展為前提，整合我校相關課題科研成果的成功經驗，探索美術教師隊伍素質提升的有效方法和途徑，為開發課程資源提供高質量的主體力量，理論與實踐相結合，努力提高我校的美術教育質量和教學效率。

二、課題的目的及意義

從學生的發展出發，廣泛地開發和利用當地的課程資源，開展多種形式的美術教育活動，豐富和發展現代美術教育，全面提高學生的創新能力和綜合素質。同時認真總結研究成功經驗，為我校乃至全省全國美術教育改革和新課標、新教材的實驗提供實踐經驗和實驗依據，服務于社會。

本課題重點突出教育系統種類學校在美術新課標實施中校本資源開發的目標、要求、途徑、方法和推廣應用的研究。若本課題研究能取得預期效果，將為美術教育教學提供豐富的課程資源，同時也為其他學科的教育資源開發提供可借鑒的經驗，對推進素質教育、創新教育，進行美術教學改革有著深遠的理論意義和實踐意義。

三、研究的理論依據

1.《教育改革課程改革綱要（試行）》提出：要“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。

2.《美術課程標準》指出：“盡可能運用自然環境資源（如自然景觀、自然材料等）以及校園和社會中的資源（如活動、事件和環境等）進行美術教學。”

3.生態式美育理論。生態式美育意在通過美學、藝術史、藝術批評、藝術創造等多種學科之間的生態組合，通過作品與學生、學校與社會等多方面、多層次的互生和互補關系，提高學生的藝術感覺和創造能力。生態式美育教學強調師生之間的對話關系，以師生共同的欣賞和創造活動為中心。在這種活動中，師生都積極參與，并形成多學科、多要素、多種類的人之間的的生態關系。

四、本課題研究的有利條件

1．我校領導十分重視教育科研和藝術教育工作，并對美術教育科研作了重要的部署和指示。近幾年，我校的教育科研已取得了豐碩的成果，積累了豐富的經驗，為我們進行課題研究提供了良好的環境。

2．聘請了大學美術專業教授、科研所的專家、學者擔任導師，提供理論與實踐指導。

3．本課題組負責人是日本廣島市立大學大學院藝術學研究科博士課程留學生。中國國際教育科學研究院客座教授，中國收藏拍賣網高級畫師，中國美術家協會吉林省分會會員，副高級職稱，省骨干教師，省優秀教研員，有強烈的事業心和責任感，有較強的組織協調能力和科研意識，敢于探索，樂于改革，富有創新精神和創新能力。其參加全省美術教師基本功比賽連續三年被評為一等獎，全國青年教師優秀錄像課評選活動一等獎，撰寫多篇教育科研論文榮獲全國、省、市的獎項，并有多篇文章和作品在各級種類報刊發表。其領導的書法美術教育協會，是一個以美術教育為研究對象的組織。學會有一批如奚楚、王露露等年富力強、大膽改革、勇于創新并在教育第一線參與實驗工作的骨干教師。他們對工作認真負責，兢兢業業，具有扎實的教學能力和科研水平，有足夠的時間和能力勝任本課題的研究工作。

4．我校是一個把教育放在重要發展戰略目標的學校，改革開放和經濟和發展為教育的投入提供了經濟基礎和物質保障。我校辦學條件優越，具有現代化教學設備，而且各級領導對美術教育非常重視。現在我校已配備了多功能美術教室、書畫展覽室、電腦室，校教育網也已開通，并且即將開通美術學科自己的網站，加上如長春師范學院美術學院等一批有經驗的學校提供教學經驗和實踐依據，這些都為課題研究提供了所需的良好的物質條件。

5．我校在科研和美展中已經取得了豐碩的成果，積累了豐富的經驗，在教師實踐中形成了一支雄厚的從事教育科研工作的教師隊伍，有一批美術科研課題和美術作品已在國家省獲獎，逐漸形成了良好的教育科研氛圍，為進一步改革和探索創造了條件。

五、課題研究的基本內容和原則

（一）研究內容

從教育和課程改革的實際出發，注重開發和利用地方的經濟資源、地方文化資源及地方建設資源，為我校教育及美術課程服務，體現我校的美術教育特色，爭創美術教育強校，其基本內容包括如下幾方面：

1．現代美術課程的特點、要求以及與資源開發的相關性研究。

2．我校美術教學中開發教育資源的現狀分析。

3．利用鄉土資源推進美術課程實施的研究。

4．利用社區資源推進美術新課標實施的研究。

5．美術課程實施中校本資源開發的目標、要求、途徑、方法和推廣應用的研究。

6．當代美術課程實施中生本資源的開發。

7．美術教學中開發教學資源對教師素質要求的研究。

8．美術課程中教育資源的管理。

（二）研究原則

1．優先性原則：在可能的課程資源范圍內和在充分考慮課程成本的前提下突出重點，精選對學生終身發展具有決定意義的課程資源，使之優先得到運用。

2．適應性原則：課程的設計和課程資源的開發利用，在考慮典型或普通學生共性情況的同時，還要考慮特定學生對象的具體特殊情況。根據他們現有的知識技能和素質背景確定恰當的目標。

3．實踐性原則：注重研究過程中的具體實踐，積累第一手數據，及時發現問題、解決問題，并做好實驗材料的歸檔管理工作。

六、課題研究的方法

1．行動研究法：采用邊實踐邊研究的方法，先擬定階段目標，然后分步實施。在實施過程中，可以根據實際情況對方案進行修正，使研究方案更具有可操作性與實踐性。

2．文獻資料法：查閱相關資料，學習先進的研究理論，借鑒成功的實踐經驗，結合實際，為我所用。

3．案例研究法：收集教師在實際教學中的具體表現，以某些個案為研究藍本，從實踐中提煉出有價值的理念、規律或模式。

4．經驗總結法：總結研究成果進行推廣應用。每學期安排階段總結與展示，對有價值的教育經驗要及時宣傳推廣。

七、課題研究的具體實施實施

第一階段――準備和啟動階段（2011年6月至2011年8月）

建立課題研究的組織領導機構；收集資料，做好課題的理論準備工作；制定課題研究的實施方案；制定子課題的規劃指南；確定實驗學校和對比學校。

第二階段――研究實驗階段（2011年9月至2012年7月）

開題立項：2011年 12 月20 日，在美術學院2010級研究生班舉行了開題會。

實驗研究：

（一）挖掘課程資源，突顯地方特色。

1．地方美術課程資源的開發與利用

1）從學校所在地方的人文資源入手開發利用當地傳統美術資源。

2）以家鄉所處地域的朝鮮族民風民俗及自然景觀、名勝古跡等自然生態資源為切入點深度挖掘鄉土資源。

2．教學實踐中的美術教學資源開發與創新

教學活動的資源是課程資源的重要組成部分，而且是更為細節的組成部分。課堂是教學的主戰場，課題實驗教師在教學實踐中為提高美術教學質量和效率進行了嘗試與創新：以學生為本，挖掘生活中的美術資源；以教師為載體，研培一體、教學相長開發利用再生資源；以信息技術為手段，優化巧用教學環境資源；以弘揚民族文化為己任，依據當代課程標準要求積極開發利用人文資源。教師的個人智慧為我校美術教育教學的發展發揮了積極的力量。

（二）抓好教師培訓，促進專業發展。

教師的專業精神、專業知識和專業技能是影響課程資源開發成功的重要因素。教師專業發展是現代教育發展的要求和必然趨勢，而教師素質的提高更是專業發展的必要前提，也是當前我們教育發展的主要任務之一。為了扎實有效的開展課題實驗研究，我們從教師培訓入手，積極建構全方位的培訓體系，通過網絡培訓（天網）、教師培訓（人網）、校本培訓（地網），實現“三網合一”的美術教師培訓模式。

（三）做好科研引領，整合科研成果。

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調乏味的義務，那就應當引導教師走上從事研究這條幸福之路上來。”可見科研活動對教師專業成長的重要意義。可以說教師的科研素質的提高是教師專業化發展和教育教學質量的重要條件，也是我們當前迫在眉睫的美術教育工作。本課題的實施有較為豐富的科研基礎，我們有中國教育學會“十一五”科研規劃重點課題。

《美術教學中德育滲透的研究與實踐》（已結題）和吉林省課改辦規劃課題《信息技術與美術學科教學整合研究》（已結題）以及《提高教師隊伍整體的對策與研究》（正實踐研究）。前者為本課題提供了信息資源開發利用的成功經驗，而后者則為我校美術教師隊伍建設提供了有價值的參考。課題組將相關的課題科研成果有機整合、拓展創新，更好的為本課題研究服務。

（四）參加社會活動，擴大社會影響。

“美術作為精神文化財富，是一種具有豐富精神內涵的社會活動”，基于此我們充分發揮美術的社會功能，積極組織廣大美術教師參加各級各類的美術活動，通過紀念性畫展、民間組織的書畫展、跨國藝術交流等活動展現我校優秀且具個性才華的美術教師的風采，擴大社會影響力，讓更多的人認識到美術教育對于我國經濟建設、社會文明發展及傳承民族文化等方面的深遠影響和重要作用。如：

第三階段――總結評價階段（2012年8月至2012年12月）

1．進行研究成果的總結、驗收和鑒定。

2．撰寫總課題實驗研究報告及論文。

3．召開成果鑒定會議，對本課題研究成果進行討論、評審。

4．編輯出版本課題研究的專著、作品集和光盤等。

課題研究的成果形式：本課題研究的成果形式包括結題報告、網絡資源庫、研究成果匯編等多種形式。

八、實驗結果

1．美術課程資源開發與利用取得初步成果。

經過研究實踐，地方美術課程資源的開發利用取得了一些成果。顯性成果：如課題實驗教師韓雙編輯的校本教材《滿族剪紙參考教材》和杜宏博老師參與編輯出版的中國當代教育教學研究叢書《民間剪紙》，以及課程教學計劃、教學設計、課堂教學實錄、還包括已搜集的圖片資料、特色教具等。隱形成果：如教師課程意識和開發利用能力的增強，學生對地方藝術形式的理解和熱愛等。

2．信息資源的開發利用建立了優化的教學環境。

信息技術“聲畫并茂、視聽結合、動靜相宜、感染力強”的特點，使教學形式更加豐富多彩，擴大了欣賞容量，強化學生感性認識，更有效地激發了學生的學習興趣。更讓信息技術使教與學達到完美的組合狀態。

3．學生的綜合能力有所提高。

全新的教學模式，豐富的教學資源，改變了學生的學習態度和學習思維，充分發揮了美術學科優勢，使學生動手動腦能力以及想象力和創造力、協調合作等綜合能力得以發展。在學習和各項競賽中都有突出表現。

4．促進了教師專業化發展。

在課題實驗研究的過程中，通過一系列的培訓和科研實踐活動提高了教師學科專業知識和技能素質、教育專業知識和技能素質、教師職業道德，增強了教師的課程開發意識和合作交流能力、學習能力等。

九、分析問卷調查情況

（1）教學理念上

從調查情況看，實驗教師的新課程理念和思想認識都較為成熟，并普遍能夠將其貫穿于教學過程各環節及教學行為。以學生為主體，探索實踐“活動式”課堂教學模式，關注學生的生活體驗和綜合素質能力的提高。

（2）教學方式方法上

善于運用信息技術等現代化教學手段創設情境激發學生學習興趣。在此方面的探究和嘗試有60%的老師很重視，重視的老師占40%，在調動學生學習興趣和積極性即創設情境上，重視程度達到60%。興趣是最好的老師，是學生學習美術的內驅力，通過構建信息技術環境下的美術課堂，優化教學過程，為提高學生學習興趣提供了助推力，進而有效的提高美術教學效率。

（3）學生問卷調查

通過學生的問卷調查可以更為直接了解到實際的教師課堂教學方式和方法。以兩所大學的三個實驗班為例，在結題階段進行了一次調查，共207人次。從調查數據來看，教師在注重運用信息技術優化教學環境、激發學生學習興趣和積極性上比重較大，最高達58%和55%。在自主、探究、合作學習方式以及學習習慣養成、綜合素質能力培養等方面的重視比重均在30%左右。可以看出，學生對于信息技術環境下的美術教學課堂和教師的教學方式是認同的。

十、實驗中存在的問題

1．實驗教師教育科研能力有待提高。

2．城鄉發展不均，硬件建設設施及教師素質高低的條件差異，對開展課題研究有一定影響。

3．美術教學資源需合理開發利用，有表面化的現象。

十一、實驗小結

兩年的實驗研究，使我們更加懂得合作交流對科研團隊的重要意義。我們的課題從鄉土資源和社區資源等課程資源開發、校本資源的開發、生本資源及師本資源的開發、教育資源管理、教師素質等方面對本課題進行了相關因素的探索與實踐。在交流中我們資源共享，實現即時階段總結，答疑解惑，解決問題；在實踐中我們廣納國內先進的教育理念，整合科研成果，開拓進取，勇于創新；在學習中我們以師為本，緊抓學習效率，專業強化，教學相長。極大的提高了廣大美術教師的素質和科研能力，以及美術教學質量和效率。為美術課程資源開發與實踐的研究推廣和應用的研究積累了成功經驗。教育資源的開發只是開始，要真正使其在美術教學中發揮作用，關鍵還要抓實效，我們的探索還將繼續。

參考文獻：

《走進新課程――與課程實施者對話》北京師范大學出版社2002.3

《校本研修專論》湯立宏著 北京海洋出版社2006.11

《教育觀 教學觀 課程觀》延邊人民出版社2004.5

網絡參考資料：