導語：如何才能寫好一篇工作坊研修總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

組建策略

教師工作坊的組建策略是：自主申報，協調配置，責任明確，架構清晰。

我們首先對全體教師普及教師工作坊的相關理論和實踐方法，在幫助教師厘清工作坊的性質和工作要領之后，動員有研究意愿和發展志向的教師自由申報研修小組。

學校挖掘現有資源，選擇校內骨干教師擔任坊主。根據學校的課題任務、項目實踐以及教師在教學中凸顯出的問題和研究興趣，設定研修方向。經學校委員會審批通過后，實行坊內自主招募，做到人員雙向互選，主題自主設定。再經學校學術委員會進行專業評估和坊間整合調整，實現資源優化配置。

教師工作坊由1名坊主、5-6名教師和校外指導專家組成，在活動中坊員接收專職教師的理論點撥和區骨干教師的經驗傳授，之后由坊主組織坊內成員和校外專家一起研發專修課程。最終形成平等對話與成果分享的學術文化以及良性循環的學習生態圈。

在校內外資源的整體規劃和服務支持下，教師工作坊形成了坊主激勵、區級骨干扶助、校級骨干示范、同伴分享、校外專家把關的分工策略，學校委員會隨時評估工作坊的日常工作和成果展示。

學校已形成了五大研修坊組，即德育研究坊組、教學研究坊組、課程研究坊組、積極情感發展坊組、評價研究坊組，在五大坊組系統之下，又下設了14個分支工作坊。

運行策略

教師工作坊的運行策略是：參與-體驗-探索-分享。

在區骨干教師和校外專家的幫扶指導下，每個分支坊的坊員根據研究興趣和問題明確研究主題、確定目標，全員參與方案設計，制定研究成果和進度檢查的標準。

在實踐探究過程中，坊主帶領坊員接受專職導師、校外專家和區骨干教師的理論和實踐指導，并自主組織學習交流、坊間互訪和課堂展示，接受校內領導和其他坊主代表的工作檢驗和反饋意見。

結合校內外資源的學習，教師工作坊不斷實踐和反思，明確自己的研究點，在聽取專家講座和校內外骨干教師的指導下提升理論素養，提煉實踐經驗，形成課題成果。最后將成果進行資源共享，還要組織全校教師進行綜合反饋和交流，以實現策略整合和措施改進。

評價策略

我們將評價的落腳點放在教師和學生原有認知和行為上的改變。評價基于教學過程，鑒于教學結果，做到自評和互評結合，定量與定性結合，短期與長期統一。我們在學期末開展“五個一”的工作坊成果展示。

一個研修計劃：建坊之初，工作坊教師自主制定坊內研究目標、內容、成果和進度等，作為考核的時間節點和評價標準之一。具體內容方面包括三次理論和三次實踐，要做到人員合理分工，理論和實踐有機結合，研修成果層級推進。

一個研修回顧：基于短期與長期統一的評價原則，教師工作坊成員會定期進行個人教研成果的交流，梳理研修進程和深度，期間教師進行自我反思，并群策群力總結問題的解決方式。

一個研修案例：在回顧研修過程的基礎上，教師提煉問題解決的方法和策略，并將研修活動進行整理，形成做法示范，在坊間或校內進行宣傳和展示。

篇2

【關鍵詞】互聯網；區域協同；幼兒教師；城鄉均衡

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03

“互聯網+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現城鄉教育的均衡發展提供了良好的環境支持。在農村幼兒教師專業能力發展中發揮引領、支持和服務作用，是地方幼兒師專應有的歷史擔當和大學職責所在。在促進農村幼兒教師專業水平發展上，地方幼兒師專能夠發揮地方院校接地氣的優勢，有效利用地方高校的資源優勢、區位優勢，充分整合縣域資源，建立區域鄉村幼兒教師協調發展機制，促進區域與校本研修活動良性運行。

川北幼專近年來在推進區域內教師培訓項目綜合改革、促進區域內城鄉教師協調發展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經驗。基于網絡的高校?幼兒園協同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學校特色專業學前教育以及現代教育技術、課程與教學論專業背景的專業教學團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學實踐問題為目的的協作教學研究團隊。這些協作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業人才培養中的問題而建立，通過網絡平臺進行資源開發、資源共享和在線協作教研等活動，以實現校、園協作，促進區域基礎教育質量的快速提升。

網絡環境下的區域教師發展協同創新平臺運行機制

1. 區域教師發展協同創新平臺運行規程

地方高等職業院校牽頭對地方幼兒教師繼續教育進行統一規劃，分析區域內幼兒教師師資隊伍現狀，統一規劃本地化的幼教師資培訓方案，對本地區幼兒教師隊伍建設的基本目標、層次、管理職責、區域幼兒教師發展質量標準做出具體可行的規定。建立完善的區域教師網絡研修活動管理評價機制，做到區域內幼兒教師在接受繼續教育的內容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網絡培訓、網絡研修的內容、形式和學時學分認證制定管理辦法。

2. 區域教師發展協同創新平臺師資團隊建設

區域教師發展協同創新平臺師資團隊是一支整合了縣區內教學科研、教育技術、一線骨干教師等智力支持和技術支持的教師專業發展服務團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉教師的區域協作，指導城鄉教學資源共建共享，促進城鄉一體化協調發展。其活動形式主要有開展區域內校際協作教研、培訓活動等，同時不定期對各農村幼兒園的校本培訓、教研活動進行實地指導。

3. 區域教師發展協同創新平臺研修模式

（1）基于網絡課程資源的混合式學習

該模式主要針對區域內邊遠薄弱地區的幼兒教師，在具體應用中主要與院校集中面授、鄉村幼兒教師訪名校等培訓活動相結合。基于網絡課程資源的混合式學習以提供在線的網絡課程支持，組織教師進行網絡課程內容的學習為主。

（2）基于網絡教師工作坊的團隊研訓

網絡教師工作坊是一種依托網絡平臺，以區域內教學名師、高等院校學科專家學者牽頭組織、區域內不同層次學校教師參與進行的網絡研訓活動模式。教師工作坊主要有組織課程學習、專題在線研討、案例分享、協作教學、學術交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓活動，以實現區域內同一學科教師的協同成長。教師工作坊研修活動主要以任務驅動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態化研訓，以培育一個團隊、提升一個片區內農村幼兒教師的專業能力為目標。

（3）基于網絡研修平臺的送教下鄉

基于網絡環境的送教下鄉是以送技能、送本領為主，以通過院校協作的形式，以協作創新的形式提高鄉村教師的專業能力和專業水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉村幼兒教師的常規教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學觀摩活動，通過訪談對鄉村幼兒教師的教學設計理念、教學準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統進行網絡協作觀摩和研討，對農村幼兒教師的常態教學活動提出改進意見；再次，由院校專家協助鄉村幼兒教師，根據修改意見進行教學活動的再次設計；最后，由鄉村幼兒教師根據重新設計的教學活動方案進行第二次教學活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉村幼兒教師專業能力提升的主要目的。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”網絡研修活動設計

1. 研修活動的組織與研究對象選擇

選擇以“信息技術在幼兒園教學中的應用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區建立的“地方高校?幼兒園協同創新平臺”發起并組織本次研修活動。網絡研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮幼兒園3人，鄉村幼兒園7人），高校教師中學前教育學科教師3人，現代教育技術學科教師1人。以信息技術在幼兒園科學、藝術、健康領域的應用為切入點，分別在1所城鎮幼兒園和2所鄉村幼兒園選擇1位主班老師和相應的班級進行教學實踐研修。

2. 研修活動過程設計

（1）由研修主持人在進行調研分析后，會同指導團隊商定研究主題，設計研修活動方案并通過網絡研修工作坊研修計劃，組織研修指導團隊設計研修活動指導方案。

（2）由研修主持人協調召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術以及評價反思等方面的參與式培訓。

（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業實踐。同時，研修指導團隊協助主班教師將初次的教學設計方案、教學活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。

（4）主持人協調召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學設計意圖、教學設計方案、教學實施過程視頻、教學實施中遇到的困惑和問題通過網絡進行，研修共同體成員通過網絡會議的形式組織在線研討。

（5）主班教師參與教學設計的修訂，并在指導團隊的協助下進行信息技術教學資源的設計與開發，然后進行第二次現場教學實施。課后進行說課與反思，其他教師現場觀課或在線觀摩教學錄像，進行評課議課。

（6）主班教師上傳課程資源包和教學反思，教師網上繼續議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。

3. 研修活動的組織與實施

（1）主題培訓與技術應用輔導

在前期調研的基礎上，確定網絡研修主題為“信息技術在農村幼兒園教學中的應用實踐”，完成研修活動方案設計并在教師研修網絡平臺。在完成網絡研修活動支持資源、支持方案的設計與開發的基礎上，師資團隊召集所有網絡研修共同體成員進行了專題培訓活動，就本次網絡研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓活動。

（2）同課異構與協作重構

研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協作進行教學設計，并進行驗證性教學活動組織與實施。指導團隊協助3位主班教師將同課異構的教學設計方案、教學活動視頻上傳到網絡研修工作坊，主持人協調共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構的教學設計、教學實踐視頻以及實踐中遇到和發現的問題進行了集中研討，提出了新的設計方案和教學實施建議，完成了教學活動方案的協作重構活動。

（3）反思總結與協作提高

在協作重構過程中，3位位于不同區域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導團隊緊密互動，協作完成各具特色、適合本園兒童發展特性的教學設計，這一過程通過虛擬社區的協作實現了隱性知識的顯性化過程。教學設計重構完成后，3位教師在共同體成員的協助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區協作中所獲得的顯性知識的固化。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”研修活動促進城鄉教師均衡發展效果分析

1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉教師教育理念的一體化轉變

“互動”是教師在網絡研修過程中所有活動的核心，網絡研修共同體中教師們的教學理念和專業實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導團隊的交流互動中，悄悄發生轉變、實現知識和價值的重構的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現了城鄉教師教育理念的一體化轉變。

2. 多輪迭代，以城帶鄉，有效規范了農村幼兒教師的教學行為

農村幼兒園對教育活動的規范性、教學性不高，農村幼兒教師的專業性不強等都是現實存在的問題，在網絡研修活動中，除了系統的培訓教育活動設計的理念、知識、方法和價值外，研修活動反復強調教學設計的重要意義，通過多輪次的協作設計和研討，使教師們認識到教學設計的重要性。在信息化資源的共享與支持、幼教專家在線指導下，通過多輪次的網絡協作教學設計，通過案例研討、同課同構、同課異構等協作設計活動，以城帶鄉，使農村幼兒教師掌握了幼兒園教育活動設計的基本方法，并且開始能夠有效利用信息化教學資源，設計出適合農村幼兒身心發展的園本主題活動，有效規范了農村幼兒教師的教學行為。

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傳員；環保員；服務員

【中圖分類號】 G632.0

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2017）

01―0025―01

“隴原名師工作室”的建立是促進教育均衡發展的一項重要舉措，也是名優教師施展才華的新空間、新領域。工作室的自身建設，將成為名優教師發揮學科建設、示范、引領、指導和帶動作用的重中之重。“隴原名師宋玉玲小學語文工作室”自成立以來，樹立“五種”理念，工作室成員以“五心五好”為工作規范，積極推動工作室建設，實行精細化管理，走出了“職能、綠色、文化、品質” 建設工作室的路子，促進了工作室建設又好又快發展。

一、建設職能工作室，做好“信息員”

工作室以“學科引領”為目標，堅持“草根實踐，研修并進，反思總結，創新提升”的工作宗旨，提出樹立“五種理念”（終身學習的理念，能力提升的理念，教改創新的理念，專業成長的理念，學科發展的理念）；強化“五種意識”（法規意識，規范意識，課程意識，服務意識，檔案信息意識）的工作要求，采取“互聯互通，共建共享”的工作方式，充分發揮工作室的職能作用，建立了QQ群，為工作室成員提高教育教學和教研能力，充分發揮工作室示范、引領作用，體現工作室成員以教書育人、學生為本的事業心。在建立工作室成員《信息檔案》的同時，又從培訓學習、參加課賽、主持參與課題、，承擔專題講座、交流發言，指導青年教師成長，輔導學生獲獎等方面科學地建立了《工作室成員專業成長檔案》，記錄了工作室成員專業成長的信息，使工作室管理信息化、數據化，有效地發揮了名師工作室的職能作用。

二、建好文化工作室，做好“宣傳員”

工作室成員都分布在不同地區的不同學校，都是學校學科的骨干教師，在發揮示范、引領、指導、帶動作用的同時，還有發揮工作室“宣傳員”的作用。一是對教育教學政策、工作室教研動態的宣傳。二是對工作室活動的宣傳。例如，教研活動、培訓學習、課賽活動等。三是對工作室成果的宣傳。如，課題立項、課題鑒定、課題獲獎、論文獲獎等。四是對工作室陣地的宣傳。即《工作室成員專業成長檔案》《工作簡報》和《教苑經緯》。五是對成員自身的宣傳。工作室成員在學校和班級都建立了文化墻，并由工作室成員牽頭開展系列文化宣傳教育活動，宣傳了工作室和自身教育教學的文化特色，讓工作有深度、有內涵、有積淀，處處有文化之韻、書香之雅，美了校園，樂了學生，也奏出了工作室文化宣傳最強音。

三、建好綠色工作室，做好“環保員”

互聯網已滲透到各個領域，也助推了教育行業的發展。為充分發揮好互聯網在教育教學中“精準扶教”的作用，甘肅省教科所為我們建了“隴原名師交流QQ群”，酒泉市肅州區向《中國教育網》為我們申辦了“宋玉玲小學語文工作坊”，我們自建了“隴原名師宋玉玲工作室”QQ群等平臺。工作室制定了《“隴原名師工作室”成員運用QQ群、工作坊要求》，提出要增強政治意識、法制意識、自律意識、文明意識和自護意識。在這些平臺中，工作室成員交流思想、表達意愿、傳遞工作信息，宣傳教育正能量。通過QQ群、工作坊推進教學資源、專業成長優勢互補，共同成長，讓QQ群、工作坊在法治、清潔的環境中健康運行，構建了良好的QQ群、工作坊工作環境，服務于教育教學工作。

四、建設品質工作室，做好“服務員”

篇4

個人信息

姓名

省（市）

所在單位

任教學科

任教學段

王琳

河南省鄭州市

金水區銀河路小學

語文

中高年級

研修自檢

請您對照下表中的研修要求，檢查您是否按要求完成了所有培訓內容！（自檢項不需填寫）

學習類

答疑類

線下實踐類

活動類

（1）完成全部課程的學習

（2）制定一份個人研修計劃

（3）提交一份網絡研修總結

（4）參與工作坊主題研修活動

 

（1）瀏覽觀看5期專家視頻答疑課程

（2）查閱學科專家組的5期學科簡報

（3）參與“坊內答疑區”的發帖、回帖

（4）定期參與學情通報會

（1）參與區域（學校）組織的線下研修活動

（2）完成一份技術支持的教學設計

（3）準備一份技術支持的教學實錄

（4）完成一份技術支持的實踐“分享課”成果包

 

（1）參與成果展示評比活動

（2）參與微課大賽活動

（3）參與曬優課活動

（4）參與其他跨項目的平臺活動

（5）發表研修心得、分享優質資源

研修收獲

本次網絡研修的研修主題：技術支持的“實踐分享課”，同時強化校本研修環節，通過多層次答疑、多層級簡報引領、多種形式活動開展等著力于問題解決，著眼于教學行為轉化。請靜心回顧本次研修全過程，真實記錄您的收獲。（無字數要求，簡述即可）

課程學習的收獲

學習任務中所有課程學習中您感觸最深的內容有哪些？并簡述您有哪些收獲。

信息技術在課堂中的運用

思維導圖的制作和運用

微課的制作和使用

課外閱讀與課內閱讀的結合

閱讀文的教學指導

    通過這次的學習，我學到了很多平時沒有真正接觸和使用的和教學有關的方法和技術，比如思維導圖的運用，如何將課內閱讀和課外閱讀結合起來，促進學生的學習，如何使用新技術軟件提高學生的學習興趣和課堂參與度，收獲頗豐！

區域性線下研修活動收獲

培訓過程中我們設計了技術支持的“實踐分享課”主題研修活動，并會同區縣組織了線下研修活動，請問您參加了哪些區域性線下研修活動，取得了哪方面的研修收獲？ 

 

 

    我參加了學校教研組的教研，并在同伴的幫助下打磨了一節教學效果良好的課，在這次活動中，我收獲了很多教學技巧，并進行了有效的反思，在研修過程中，我從別的老師身上學到了很多經驗，比如提問技巧、評價語言和方法，讓自己成長了不少。

最困惑問題的解決情況

培訓初期您提交的最困惑的問題是什么？現在您怎么看這個問題？ 

 

培訓初期，我的困惑是：如何熟練的運用網上的信息資源服務于教學，如何開展網絡教學及評價

經過學習，我認識了很多能夠輔助教學的網站和軟件，只要認真的鉆研，就能將這些資源運用到自己的學生身上，有效的幫助教學。

學習反思

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關鍵詞：QQ群；主題研修；模式

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）04-0078

QQ群主題研修社群學習模式，是指在QQ群技術支持下，學習者圍繞共同關心的話題，確定研修主題，擺脫時空的局限，開展集中和非集中的網絡學習，獲取新知或解決問題的形式。本文以“蒲公英”云溪初中英語研修工作室（以下簡稱工作室）2016年2月27日“相約星期六”主題研修為案例，通過網絡研修工具QQ群，探尋三段式主題研修模式的各自特點，相互關聯和實踐操作，增加研修學習的效果，促進教師共同成長。

一、主題研修前――整體設計是前提

1. 研修主題的確定。“主題研修前”是對整個研修活動的設計與假設，研修的主題由一線教師結合自身實際，根據工作和學習中最需要解決的迫切問題提出。在選擇2月27日的研修主題過程中，第一組教師提出如何才能提高聽寫效果，在聽寫英語單詞的數量、內容、標準、頻率、標準、反饋等方面，有什么基本規律，有什么更好的方式方法？故本次研修主題確定為：如何有效地開展初中生單詞聽寫。該主題貼近教師教學實際，讓教師有話想說、有話可說，必然會引發熱烈討論。

2. 研修主題的。研修主題的需注意研修資料的形式和時間節點。研修資料三種常見形式：文獻、PPT、視頻。至少提前三天將研修資料上傳，留給教師足夠的消化吸收時間，有助于提高研討發言的數量和質量。以下是工作室網絡研修主題確定模式：

工作室網絡研修“1+3+1”主題確定模式：第一個“1”指：一個研修主題。組長負責聯系其他組員，共同協商一個研修主題；“3”指：三種研修資料形式。圍繞研修主題，收集相關權威文獻或案例（必選）、PPT（必選）以及視頻（可選）；第二個“1”指：一個周。在集中研修前一個周，將相關資料打包上傳到“納溪英語”群，文件命名格式：第某組“相約星期六”網絡研修資料。

本次研修資料包括《初中英語單詞聽寫方式的探究》文獻，以及《初中英語單詞聽寫》PPT。文獻中列舉了教學實踐中“拼讀音標法”“直觀拼寫法”等八種英語單詞的聽寫方式，以及在聽寫英語單詞時的四個原則，以利用單詞聽寫的多樣性和趣味性，激發學生記憶單詞的興趣。PPT從“聽寫難度呈階梯狀、精選聽寫內容 、聽寫形式要多樣性、聽寫難度要科學”四個維度，清楚明了地詮釋了英語單詞聽寫的實施策略。該研修資料在2月24日上傳QQ群，在2月27日集中研討前，有44次下載量，達到了讓教師們提前學習，做好討論準備的目的。

二、主題研修中――眾人拾柴火焰高

“主題研修中”是對整個研修活動設計與假設的實施與驗證。主題研修能否實施成功，三類參與人很關鍵：領銜人或名師、骨干教師和學習者。

1. 領銜人的專業引領

坊主（領銜人或名師）是工作坊網絡研修的牽頭人和組織實施者，承擔著設計并發起研修任務、組建學習小組、創設研修環境、提供研修資源、調動研修氛圍、評價與督促等責任。在整個研修活動中，領銜人或名師在主題研修前的整體構思、主題研修后的成果梳理，尤其是主題研修中研討現場的“在場”、具體研討話題的“引導”，對關鍵問題的“點拔”等方面，都起著重要的作用。以下是領銜人在當晚的QQ群研討中的發言節選。

發言選登：控制數量，化多為少，階梯遞進，符合學生認知規律，也滿足了學生學習需求，還照顧了學生的現實情景，是一個好策略。在聽寫內容上，除了分詞性，分當天教學內容，還有哪些分類緯度？目前，我們已經開始討的單詞聽寫涉及三個方面：數量、內容和方法。大家圍繞以上內容，打開思路，多交流。

2. 骨干教師的有力支撐

骨干教師具有豐富教學經驗且樂于分享，可以從各自豐富而個性化的視角，為研修活動獻計獻策。以下是部分骨干教師在當晚的QQ群研討中的發言節選。

發言選登：在教學中，我們可以利用單詞樹，利用漢語兒歌等，幫助學生記憶。比如清華英語直讀法中一般把同一個元音字母比同一個讀音的詞都放在一起，像a的讀音就把map，cat，dad等相同讀音的詞全放一起教，學生多記幾個后，就可以知道這些單詞中間的字母都相同，都讀一樣的音。

上面案例中的骨干教師從自身的教學經驗出發，有針對性地提出自己的看法和主張，不僅讓整個研討更加熱烈，而且更讓討論向新的方向縱深挺進。發言1教師認為，詞匯應該放在一定的語境中學習理解運用，提出了“語塊”概念，引發了教師們對語塊的進一步關注；發言2教師介紹了“清華英語直讀法”，并將相關資料即時上傳群里分享，吸引教師紛紛下載閱讀思考，一時間讓群出現可喜的“緘默”期；發言3教師將其上一年使用的方法，以截圖的方式傳給大家，激發了一次新的討論。正是這些骨干教師的樂于分享和善于分享，讓整個研討發言一直連綿不斷、滔滔不絕、有啟迪、有價值。

3. 學習者的共同參與

領銜人是“帥”，骨干教師是“將”，其他教師是“兵”。三類人共同參與，構成了研修活動完備有力的整體，并在研修中，自覺或不自覺地，各司其職，各顯神通，在交流研討中，分享經驗，激蕩思維，啟發靈感，共同進步，協力打造區域教師研修共同體。

此次教研活動，共有18人參加了當天的研討。從發言的頻次和字數分析，可以推理出發言頻次是70，字數為1940的教師是領銜人；而發言頻次分別是26、20、21，字數分別是911、476、379的教師是骨干教師；剩下的則是其他教師。這樣的數據統計分析和實際教師在本次研討中的角色和作用雖然稍有出入，比如發言頻次是14，字數是250的教師是本研修團隊中的優秀代表，但本次數據統計并不突出，也不能單純以發言頻次和字數多少來衡量發言的質量，但從基本數據統計中，能大體了解各位教師的參與度、積極性等，從另一個維度預測發言的質量。

三、主題研修后――資源整合不可缺

主題研修后需完成一系列后續工作，對現場生成資源的重新梳理，特別是對其中有價值的鮮活資源提煉和升華。以下是工作室本次主題研修后續主要工作。

1. 研修活動反饋

本次主題研修集中研討結合后，工作室成員之一，天仙學校的蔣老師，及時將研修簡訊報送瀘州市教育局，登載在該網站師培欄目；同時，將該簡訊上傳到“納溪英語”群中，讓更多教師了解本次研修概況。名師工作室可以借助網絡平臺，將工作室的論文、研討會、學術論壇等學術活動內容展示出來，向全校乃至更廣區域范圍推廣研究成果、輻射教育資源，引領學科課程改革和教學改革。

2. 研修教師經驗梳理

本次研討小組長，來至納溪中學的倪老師，根據當天集中研修教師發言元資料，從QQ群中導出相關數據，并對教師們的交流內容，從五個維度――“聽寫數量、聽寫內容、聽寫方法、精彩發言、思考方向”進行了分類總結和集中梳理，并上傳“納溪英語”QQ群，供教師參考借鑒。經驗梳理節選如下：

聽寫方法：納溪中學倪敏：（1）先在家聽寫，第二天在班上統一聽寫。（2）有時候我在重點單詞聽寫時，會就它的用法舉一個常見句子，基本上都是課本出現頻率最高的，希望學生對單詞的語境更熟悉。（3）研修生成資源收集。

本次研修現場生成很多新資源，如：“英語閱讀理解技巧與訓練”“完型填空技巧與訓練”“八年級下冊詞組短語”等。都是教師結合本次研討內容，從自己平時教學積累的資料中選出，并無私分享到群里的，供大家下載學習，實現資源互補。

四、結語

基于QQ群的研修手段，相對于傳統的現場研修，有超越時空局限的鮮明優勢；主題來源于教育教學實際問題，更能激發一線教師交流學習熱情；聚焦一點的集中研討，讓思考集中“火力”，更有力量；三段式研修整w設計，遵循學習規律和認知特點；三類人在研修中的分工合作，讓研修學習有序有效開展。隨著廣大教師對網絡技術的熟練掌握，對專業發展的進一步需求，基于QQ群的主題研修模式將更加完善，走入更多教師的工作和學習中伴隨教師一起成長！

參考文獻：

[1] 劉志家.基于QQ群的教師遠程研修共同體的建構[J].中國教育信息化，2013（12）.

[2] 杜玉霞.促進教師專業發展的網絡主題研修模式[J].軟件導航?教育技術，2010（8）.

[3] 孔祥娟.關于網絡研修的實踐與思考[J].黑龍江教育學院學報，2011（3）.

篇6

[關鍵詞]PCK理論；EsP教師；教師專業發展

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）18-0121-03

一、引言

ESP（English for Specific Purposes，即專門用途英語）正在逐漸成為21世紀英語教學的主流，ESP教學成敗的關鍵之一是師資隊伍建設。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2012）》指出：教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。提高教師地位，改善教師待遇，使教師成為受人尊重的職業。嚴格教師師資，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。但事實是，我國的教師發展研究起步較晚，直到上世紀80年代，教師學習（teacher learning）亦即教師專業發展過程仍是個“未被研究的問題”，有關中國外語教師發展的研究更是鮮見。因此，如何從EGP教師轉型為ESP教師以及實現教師專業發展成為一個值得大家探討的問題。教育學領域的PCK理論能給ESP教師專業發展提供一個嶄新的視角。

二、教師專業發展的核心內涵解讀

教師專業發展指教師個體知識、專業技能、職業素養和職業道德不斷成長和成熟的漸進過程。教師專業發展是教師走向職業化的基石和源泉，是教師立足的根本保障。教育從業者若要成長為一名專家型和學者型教師，需要通過接收專業訓練或自身主動學習，通過不斷學習和探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。教師專業發展意味著教師由非專業人員成長為專業人員的過程。關于“教師專業發展”的界定，國內外學者給出了不同的定義解釋。霍伊爾認為：教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程。哈格里夫斯和富拉恩指出：教師發展可以從知識與技能的發展、自我理解和生態改變三個方面來理解。教師專業發展這一詞匯，既指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面的進步。國內著名教育家葉瀾則認為：教師專業發展就是教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。朱寧波認為教師專業發展指教師個人在歷經職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸達到專業圓熟的境界。雖然定義眾說紛紜，但其核心內涵是一致的，即教師要發揮自主意識，通過積極參與各種與專業發展有關的活動，不斷學習，成長和完善的過程。正如儒家思想創始人孔子所日：活到老，學到老。

教師發展的研究始于六十年代末的美國，興盛于七八十年代的歐美，其中涌現了大量的理論學說，比較具有代表性的有福勒的教師教學關注階段理論、休伯曼的教師生命周期理論、伯頓的教師發展階段論、葉瀾的普通教師發展階段說等。美國學者弗朗西斯?福勒是最早對教師專業發展作系統研究的人，是教師專業發展階段理論的研究鼻祖，其在1969年編制的《教師關注問卷》成為教師發展理論研究的開始。福勒將師范生成長為專業教師的成長過程分為四個階段：第一階段為任教前關注階段（pre-teaching concerns）。此階段因為師范生尚未經歷教學角色，沒有教學經驗，師范生仍然是大學生的角色，還沒進行身份的轉換所以只關注自己；第二階段為早期生存關注階段（early concerns about survival）。這個階段主要關注的是作為教師自己的生存問題，如關注班級管理、教學內容、指導者的評價、同事間的接納等；第三個階段為教學情境關注階段（con-cerns about teaching situations）。此階段所關注的是教學情境的限制和挫折，以及對教師各種不同的教學要求，譬如如何順利地完成教學任務，以及如何正確地掌握相應的教學技能；第四階段為關注學生階段（concerns about students）。教師開始把重心放在關注學生上，關注他們的學習、生活、情感、認知需求等。從二十世紀七十年代開始，休伯曼（Huberman）結合心理學和社會心理學的研究方法，深入探索教師職業周期中每個特定時期的發展主題，將教師的職業生涯歸納為5個時期：入職期（ca-reer entry），穩定期（stabilization phase），實驗和歧變期（experi-mentation and reassessment），平靜和保守期（serenity and conser-vatism）和退出教職期。我國學者葉瀾提出了普通教師發展階段說，認為教師發展一般可分為生存階段、鞏固階段和提高發展這三個階段。綜觀上述的教師發展理論，可以看出教師發展不是靜止的、不變的，而是處于一個動態的、長期的發展過程中。

三、教師發展的新視角-PCK理論

對教師專業知識及其性質和特點的認知，是決定教師專業知識發展路徑的前提與基礎。教師的專業發展不僅能實現自身價值的過程，同時能不斷滿足教育發展需求。因此，教師發展的大前提是我們必須搞清楚教師發展到底需要發展什么。美國著名教授李?舒爾曼首次提出了PCK理論，PCK理論闡述了一般教師專業知識結構的內容體系是由哪些知識類型構成的。美國在建國后短短300多年時間內迅速崛起為世界一流大國，與其重視教育密不可分。二戰以后國家的快速發展壯大以及爭做世界霸主地位更亟須一批高質量的經濟、軍事和高科技人才，然而當時美國國家的教育質量整體處于下滑趨勢，公眾普遍對教育出現不滿情緒，因此一場新的教育改革勢在必行。1986年美國斯坦福大學的舒爾曼教授（Lee Shulman）進行一項名為“教師知識發展”研究項目，研究對象為一組科學、數學、社會科學和英語專業的教師，研究這些職前教師的學科知識與教學方法之間的關系，并在發表于《教育研究者》的研究報告中首次提出了PCK概念，并得到了廣泛的支持。1987年舒爾曼在《知識和教學：新改革的基礎》一文中又重新定義了PCK。他認為，學科教學知識（pedagogical content knowledge）是指教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合。換句話說，教師不僅應具有學科知識和一般教學法知識，同時需要了解如何將學科知識轉化為學生能懂且易于接受的知識。他把教師專業知識分為學科內容知識、一般性教學知識、課程知識、教學的內容知識、學習者及其特點的知識、教育環境的知識和關于教育目標、目的與價值以及它們的哲學和歷史基礎的知識等七個方面。鑒于PCK理論的重要性，國內外學者不斷探索其理論內涵和外延。其中最為典型的格羅斯曼（P.L.Grossman）定義PCK由四部分組成，即關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定課題教學策略和呈現知識，他進一步繼承和總結了舒爾曼學科教學知識理論，對于學科教學知識概念給予了重要闡釋。科克倫、德魯特和金認為學科教學知識（pedagogical content knowl-edge）應改為學科教學認識（pedagogical content knowing，簡稱PCKg）。學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解，總是處于連續的發展過程中，是一個動態的過程。仿照布盧姆的目標分類方法，維爾和馬金斯特對不同文獻中提到的PCK成分加以搜索歸類，然后將PCK分為普通PCK（General PCK），學科PCK（Domain Spe-cifc PCK）和話題PCK（Topic Specific PCK）。

四、PCK理論對ESP教師專業發展的指導

隨著基礎教育水平的提高，我國大多數高中畢業學的英語水平已基本達到大學英語四級水平。大學外語課程，特別是大學英語課程，已不再能較好地滿足學生拓展英語知識和基本英語語言能力。ESP（EngIish for Specific Purposes，即專門用途英語）正在逐漸成為21世紀英語教學的主流。專門用途英語的教學是基礎英語教學的延續或拓展。（蔡基剛，2004）教師是教育實踐活動的主體，是學生學習活動的指導者，是教育活動的主要影響源，是影響學生學業發展、決定教育成敗的關鍵因素。ESP教師是實現ESP教學的有力保障。研究ESP教師專業發展具有重要的理論和實踐意義。因此，如何實現從EGP教師向ESP教師的華麗轉身這是一個亟須解決的問題。自二十世紀六十年代以來，美國大學教師發展嘗試了多種方式和策略，其中最常用的發展方式有以下幾種，即工作坊、研討會、教學指導和開設課程、行動研究（轉引自董金偉，2012）下面將結合PCK理論探討三種教師發展模式的途徑和意義。

（一）工作坊

工作坊（workshop）一詞最早出現在教育與心理學的研究領域之中。教師工作坊就是參加研修的教師不僅要聽專家講，而且還要講給專家和同行們聽；不僅要觀摩別人上課，更要自己備課、講課讓別人觀摩。通過個人備課、集體討論、教學實踐、評點反思等，讓培訓教師們對課本、對教學內容、對教學方式都有全新的認識。大學青年教師（簡稱為青椒）大多面臨教學和科研的雙重壓力，在我國眾多大學中青年教師承擔著龐大的課程教學任務。繁重的教學和科研雙重壓力迫使他們沒有更多的時間和心思用于進一步鉆研課程、教學、教材。為了生計和生存，他們大量重復地進行著基礎教學工作，缺乏深入探究鉆研的空間和精力，長此以往其學科知識很難有長足發展。中年教師較之于青年教師，由于教齡的增加和實戰教學經驗的積累，已經形成了較為固定和成熟的教學理念和教學模式，在各大高校成為單位的中堅力量和骨干精英，對教學有了自己的一套“獨門秘訣”。老年教師大多將自己畢生的心血都付諸于教育事業，憑借他們執著、踏實和刻苦的精神大多已成為學院里面的學者和專家型人物，在學科領域里有了自己獨特的見解和看法。因為他們淵博的學識，經常在教學工作中起到傳幫帶的作用，給廣大中青年教師給予指導和幫助。利用教學工作坊形式，老中青三代教師可以相互切磋教學內功和水平，共同學習共同進步。

（二）研討會

研討會，英文名為seminar，是專門針對某一行業領域或某一具體討論主題在集中場地進行研究、討論交流的會議。它對于制定政策、發展戰略、方法措施都有巨大作用。對于廣大教師而言，經常參與的莫過于教學研討會或科研研討會。研討會無疑有利于教師們開拓眼界，了解各領域的研究動態，對教師們的教學與研究起到啟發和激勵作用。但現實是，很多教師只是為參加會議而參加，參加完后就擱置一邊不再繼續后續關注。另外，目前的大學英語教師大部分都主修語言，研究方向為文學、語言學和翻譯等主流方向，他們的知識結構相對單一，多數是文科知識背景結構，無法勝任具有跨學科性質的專門用途英語或分科英語教學。因此，教育界要改變這種現狀，重新認識研討會的意義。廣大中青年教師要利用好研討會向專業教師學習和研討，了解一些專業知識，涉及一些入門級的專業書籍，這樣不至于上課時成為“門外漢”，犯專業知識上的低級錯誤。還可以成立教學小組、科研專題研討會等形式拓寬專業知識，熟悉相關的教育學、心理學等知識，最終提高教師自身的各種素質和綜合技能。時代社會的發展和進步，促使教師們不斷地學習新的知識，跟上時代的步伐。廣大中青年教師只有站在巨人的肩膀上，才能克服重重困難和挫折，登上教學和科研的高峰。

（三）行動研究

行動研究（action research）是指有計劃有步驟的對教學實踐中產生的問題由教師或研究人員共同合作邊研究邊行動以解決實際問題為目的的一種科學研究方法。教師行動研究是教師對自己的教學思想、信念、知識及其實踐進行有目的、有系統、批判性研究的方式，是提升自身教育實踐理性，獲得專業成長的過程。通過行動研究，教師從課程的講授者變成課堂活動的策劃者，轉變傳統的所謂“權威”角色，進而發揮引導者、輔導者的角色。在行動研究中，教師會關注到每一位學生的個性和特點，換句話說教師的學生知識會不斷增長，教師能根據學生的種種反映和反饋，及時調整整個課堂教學活動和教學策略等以達到最優化的教學效果。教師行動研究能一定程度上提升教師的PCK知識。

五、結語

PCK是使教學最有效的知識。ESP教師專業發展需要不斷提高其自身的PCK，本文闡述了如何通過工作坊、研討會、行動研究等方式均能提高教師專業知識發展。ESP教師專業發展研究仍處于起步階段，需要教育界和語言學界進行多維度的交叉研究。

參考文獻：

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篇7

浙江攝影土壤肥沃，名家輩出。梳理一下浙江攝影這幾年的發展軌跡，就會發現目前浙江攝影整體呈現出兩個特點，即“多元化”、“專業化”。

浙江攝影這幾年的版圖明顯呈現出“多元化”的格局：一方面，兩大傳統攝影領域―追求畫意唯美的攝影、新聞報道攝影繼續保持著活躍的狀態，參與者眾。參賽、“打龍”的影友隊伍浩浩蕩蕩，成績斐然；以浙江日報報業集團圖片中心、都市快報為代表的新聞報道攝影，在“荷賽”、“華賽”等國內外一系列重要攝影比賽中屢有斬獲。另一方面，越來越多的浙江攝影師、特別是年輕一代，不再滿足于傳統的攝影疆域，開始在當代攝影領域里進行多樣化的探索，并形成了不小的群體，取得了一定的成績。

在“多元化”的同時，經過若干年的培育，浙江攝影已經顯示出“專業化”的特點。

首先，整體上看，浙江已經擁有數量不少的成型的高端展示平臺。目前，全國性的專業影展平臺有TOP20中國當代攝影新銳展、“徐肖冰杯”中國紀實攝影大展、“徐肖冰杯”全國大學生攝影雙年展等，省級的則有浙江省攝影藝術展、浙江當代攝影新銳展、浙江紀實攝影大展、浙江視覺藝術青年人才培養“新峰計劃”攝影創作成果展等多個側重不同形態的展覽平臺。通過這些專業平臺，浙江的攝影人才正在展示自己的才華，并將影響力輻射向全國。

其次，浙江基本形成了多層面的專業化的攝影人才培養模式。除了傳統的藝術教育和職業教育，浙江省攝影家協會主導建立了“四位一體”的人才培養模式―浙江攝影“新峰計劃”、浙江中青年攝影人才研修班、攝影工作坊、浙江攝影大講堂，為浙江攝影不同梯隊的人才隊伍建設和持續發展夯實了基礎。

近些年來，中國的攝影生態已經發生了巨大的變化，原來一統天下的追求唯美的“藝術攝影”、宣傳圖式化的新聞攝影受到了很大的沖擊。而在浙江這樣具備豐厚攝影積淀的地區，“多元化”和“專業化”試圖打造的正是符合攝影現實情況和未來發展的新的攝影格局：既保持攝影“大眾化”帶來的數量龐大的攝影人口，又瞄準“專業化”的攝影藝術體系建設，“全民健身”與“競技體育”并舉，以促成攝影文化整體的繁榮。

顯而易見的是，攝影要保持長期的吸引力和社會影響力，必須有完備而高水平的攝影藝術體系的支持，尤其是有相當社會知名度的攝影藝術家為旗幟。從中國攝影的實際情況來看，攝影界自娛自樂、專業化程度不高、影響力有限的情況相當嚴重，從前占據主導地位的（唯美）藝術攝影、新聞攝影遭到當代藝術界的無情排斥和“邊緣化”，而“體制外”的攝影群體卻在那里“野蠻生長”。如何借鑒國際先進經驗、建設適合中國現實的充滿生命力的攝影藝術體系，就成為擺在我們面前的歷史性課題。

一個成熟而有活力的藝術體系，通常由藝術家、批評家和專業媒體、藝術展示機構、藝術市場等四大板塊組成，四大板塊之間相輔相成、良性互動。從目前國際上通行且行之有效的攝影體系來看，在這四大板塊中，“學術支持”須臾不可離。現今國際知名的攝影家不少是科班出身，甚至出現了德國“杜塞爾多夫學派”、美國“耶魯學派”這樣的攝影家群體。專業攝影媒體、出版社、攝影史論學者、攝影批評家、策展人、藝術館攝影部門等更不必說，“學術”二字就是根本。即使是在攝影作品的“一級市場”和“二級市場”中，“學術”依然是銷售和收藏中討論價格的基礎。因此，下大力氣打造“學術”根基，是建設攝影藝術體系的重中之重。

回頭來看浙江攝影這幾年的努力，就會發現浙江攝影在打造未來攝影新格局的時候，已經在著力提高整體的“學術”能力，自覺不自覺地向著建設具有充分活力和可持續發展的攝影藝術體系奔去。

在攝影“學術能力”的打造中，通常需要三大“支點”―藝術院校、專業出版、攝影機構/組織。高校培養專業人才，提供“學院派”的藝術觀點和學術支持；專業出版機構集納擴散攝影知識，傳播優秀的攝影作品和攝影理念，放大學術影響力；各種攝影機構和組織，例如攝影家協會、攝影展覽館、攝影節，推動攝影的創作和總結，打造展示、研究的專業平臺。

毋庸諱言，國內攝影界總體上專業化程度不高的現狀下，浙江攝影在學術能力的建設上，正在營造良好的現實條件。中國美術學院、浙江財經學院、浙江農林大學、浙江傳媒學院等一批高校都開設了攝影系（或者攝影專業），在國內擁有一定的知名度；浙江攝影出版社長期以來就是國內重要的專業出版社，推出過相當數量的優秀攝影書籍。最重要的是，近年來浙江攝影家協會充分利用以上這些“學術資源”，并組合省內外的攝影家、理論家、攝影媒體、攝影節、展覽館等各種攝影資源，建立了一批專業化的平臺，將攝影專家學者請進來舉辦專業講座、攝影工作坊等，組織攝影骨干走出去觀展學習，開闊浙江攝影人的視野，提升了浙江攝影創作和學術研究的整體實力。

篇8

（教育部幼兒園園長培訓中心，長春 130024；東北師范大學教育學部，長春 130024）

[摘要]為促進幼兒園園長的專業發展，建設高素質幼兒園園長隊伍，深入推進學前教育改革與發展，教育部研究制定了《幼兒園園長專業標準》。該標準的出臺為各級教育行政部門建設和管理幼兒園園長隊伍、幼兒園園長培訓機構培訓園長提供了重要依據。該標準確立了園長應關注的六大核心工作領域與專業職責，具體包括規劃幼兒園發展、營造育人文化、領導保育教育、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境等方面。幼兒園園長培訓課程應圍繞園長的專業職責與實際需求，確定培訓層次、目標、具體內容模塊與實施途徑。

[

關鍵詞 ] 園長專業標準；園長培訓；課程構建稿件編號：201501160009

基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“基于幼兒園園長成長需求的培訓課程構建研究”（批準號：14YJA880070）

通訊作者：王小英，東北師范大學教育學部教授，博士生導師，教育部幼兒園園長培訓中心副主任，E-mail:wangxy@nenu.edu.cn

為促進幼兒園園長的專業化發展，建設高素質的幼兒園園長隊伍，深入推進學前教育改革與發展，2013年7月，教育部教師司委托教育部幼兒園園長培訓中心（以下簡稱中心）由柳海民主任牽頭承擔《幼兒園園長專業標準》的研制工作。接受任務后，經過短暫的籌備，中心完成了整個研制任務的頂層設計，成立了由3個團隊、6個小組構成的課題組。這3個團隊分別是指標研制團隊、調查研究團隊和專家咨詢團隊；6個小組分別是資料組、專業標準研制組、調研實施組、調研設計與分析組、秘書組、咨詢專家組。2013年8月，中心正式啟動標準的研制工作。整個研制過程包括現場調研、框架指標確定、內容起草與修改、專家咨詢、后期調研和廣泛征求意見后的再修改等諸多環節。歷經1年半的辛勤努力，十六易其稿，最終形成了提交給教育部教師司的《幼兒園園長專業標準》文本。教師司通過匯總多方面的意見，對標準文本進一步修改完善，最終形成了目前正式頒布的《幼兒園園長專業標準》（以下簡稱標準），從此各級教育行政部門在建設和管理幼兒園園長隊伍時、幼兒園園長培訓機構在培訓園長時有了重要依據，因此可以說標準的出臺是一項奠基性與開創性的工作。

一、標準的內容框架

標準的主體內容架構，參照了《中小學校長專業標準》的內容體系，然后結合幼兒園的學段特點，從園長工作的三大范疇（價值領導、教學領導和組織領導）出發，確定了六大核心工作領域，具體包括規劃幼兒園發展、營造育人文化、領導保育教育、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境。每個領域包含3個維度，分別是專業理解與認識、專業知識與方法、專業能力與行為，共計60個指標。

斯佩克(M - Speck)認為校長有三種職業角色：教育者、領導者（戰略性思考）和管理者，每一種角色都有與之相對應的任務和職責。與此相同，園長也應承擔這三種職業角色。其中，領導者是進行“價值領導”，教育者是進行“教學領導”，管理者是進行“組織領導”。下面對園長工作的這三大范疇六大領域的核心思想與內容作簡要的闡釋。

（一）價值領導

價值領導是園長開展各項工作的靈魂，要求幼兒園的組織成員對幼兒園教育工作產生強烈的認同感與參與意識，擁有共同的愿景和價值觀。價值領導包括規劃幼兒園發展和營造育人文化兩方面的內容。

1．規劃幼兒園發展。

幼兒園發展需要有一個藍圖，而園長就是這個藍圖的頂層設計師。園長應該堅持正確的辦園方向，科學認識學前教育的價值與功能，準確把握國家相關的政策法規，在分析幼兒園發展的歷史傳統、發展機遇（社會背景）以及診斷幼兒園發展現狀的基礎上，凝聚多方智慧，合理制定幼兒園發展規劃，并采取有效措施保障與監測規劃的有效落實。

2．營造育人文化。

人創造了文化，文化也在塑造著人。文化對人有潛移默化的教育力量，優秀文化能夠豐富人的精神世界。美國人類學家克萊德·克魯克洪認為文化包括顯型式樣與隱型式樣，具有為整個群體共享的傾向。園長應該重視幼兒園文化在價值引領、情感陶冶和行為規范等方面的教育功能，將社會主義核心價值觀以及中華優秀文化傳統融入幼兒園的文化建設，綜合運用環境陶冶、思想宣傳、制度規范、活動滲透等方式，構建育人文化，營造精神家園。

（二）教學領導

教學領導是園長工作的重心所在。園長首先應該是一位優秀的教師，不僅對幼兒園的保育教育有著深刻的理解與把握，而且能夠引領全體教師的專業化成長。教學領導包括領導保育教育和引領教師成長兩方面內容。

1．領導保育教育。

領導保育教育是幼兒園園長的中心工作，園長應該堅持保教結合的基本原則，珍視游戲與生活的獨特價值，熟悉環境創設、一日生活、游戲活動和教育活動組織與實施的知識及方法，科學指導實施遵循幼兒身心發展規律與幼兒教育規律的保教活動，積極推進幼兒園教科研活動的有效開展，不斷深化幼兒園的教育改革，以促進幼兒身心健康和諧發展。

2．引領教師成長。

引領教師成長是辦好幼兒園的重要環節，是提高保教質量的關鍵。園長應重視立德樹人，培養優良的師德師風。在此基礎上依據教師專業成長的基本規律以及不同水平教師專業發展的不同需求，采取不同方式與不同層次的扶助措施以及相應的激勵機制，有效促進教師的專業化發展。學習型組織建設與學習共同體的建立是園長引領教師成長的重要平臺。

（三）組織領導

組織領導是實施價值領導與教學領導的重要保障。為保障幼兒園發展規劃的有效落實，保育教育活動以及各項事務的正常運轉，園長不僅要做好內部組織管理，還要協調好外部關系。組織領導包括優化內部管理和調適外部環境兩方面的內容。

1．優化內部管理。

幼兒園是一個具有內在運行機制的組織系統，園長作為這個組織系統的管理者與第一責任人，應依法辦園，實施民主管理與科學管理，建立健全幼兒園的各項規章制度，優化配置人力、物力和財力等多種資源，采取有力措施激發與協調幼兒園內部各方面的力量，使大家能夠齊心協力地做好各項工作，最大限度地發揮幼兒園組織系統的效能，不斷提高管理的水平。

2．調適外部環境。

幼兒園不是一個孤立的存在，作為一個社會性組織，它是一個開放的系統，存在于一定的場域之中，幼兒園的發展與運作必將受到家庭、社區及其他外部環境的影響，園長應積極與社會各個方面進行有效的溝通，力爭獲得上級部門的支持以及家長對幼兒園工作的理解與配合。園長還應引領教師做好幼小銜接工作，加強園際之間的交流與互助，充分挖掘、整合、利用園外的各種教育資源，同時還要熱心服務于社區（社會）和家長。

二、園長培訓課程的構建

（一）培訓層次的劃分

為了滿足不同層次園長的培訓需求，園長培訓機構可以將園長培訓分為四個層次：任職資格培訓、在職提高培訓、骨干園長培訓和專家型園長培訓。不同層次的培訓在對象、目標、方式、課程安排等方面均應有所不同，以增強培訓的針對性和實效性。

任職資格培訓的對象是幼兒園的新任園長或擬任園長，其目標是幫助園長樹立正確、科學的辦園思想，具有履行職責必備的思想政治素質、品德修養、知識結構和管理能力。在職提高培訓的對象是在園長崗位工作3年以上，具有一定實踐和管理經驗的園長，其目標是擴展園長的知識面，引導園長反思與總結自己的辦園理念與管理實踐，幫助園長解決在管理中遇到的新情況和新問題，提高園長的管理水平、管理技巧與管理效益。骨干園長培訓的對象是在園長工作崗位上積累了較豐富的管理經驗，并具有一定管理理論水平的園長，其目標是引導園長形成獨特的管理風格，把一批骨干園長培養成具有先進的辦園理念、嫻熟的幼兒園管理技巧、一定創新精神與創新能力的幼兒園高級管理者，促進幼兒園教育改革的深化。專家型園長培訓的對象是具有較高的理論修養和研究能力，形成了獨特的管理風格，在當地起著引領示范作用的園長，其目標是通過導師制的培訓方式，培養一批具有很高的現代管理水平和很強的教育科研能力的專家型園長，使他們成為學前教育領域實施素質教育的優秀帶頭人，積極推動地區學前教育改革事業的發展和素質教育的全面實施。

（二）課程構建的目標

為了確保培訓質量，園長培訓機構在課程設置方面應力圖使參加培訓的幼兒園園長達到以下要求：深入領會黨和國家的教育路線、方針、政策，從戰略高度認識、把握我國學前教育改革與發展的方向；掌握教育教學理論和教育管理的最新發展成果，優化知識結構，提高領導與管理水平，增強教育改革創新能力；在繼承我國傳統教育思想精華的同時，學習借鑒發達國家學前教育改革和發展的經驗，能夠“古為今用”“洋為中用”地改進本園的保育教育和管理工作；深刻反思教育與管理實踐，認真總結辦園思想和管理經驗，將其上升到理論高度，有效促進幼兒園的發展。

（三）課程模塊與核心內容

根據不同的培訓層次，可以設計具有區分度的培訓內容。在此，筆者不做層次的具體區分，僅就幼兒園園長培訓課程的核心內容，圍繞園長六大核心工作領域（六項專業職責）來做一個整體架構。

模塊一：規劃幼兒園發展，其核心內容包括：1.我國當前學前教育政策法規解讀；2．我國教育改革發展的基本趨勢；3.我國學前教育熱點問題解析；4．國外學前教育改革現狀與走向；5．國內外優質園所辦園經驗的比較與分析；6．幼兒園管理狀態的診斷與分析；7．幼兒園改進的策略與方法；8．幼兒園發展的決策與規劃；9．教育改革中思維方式的變革；10.園長新思維與幼兒園發展新思路。

模塊二：營造育人文化，其核心內容包括：1.社會主義核心價值觀與幼兒園教育；2．中華優秀文化傳統融人幼兒園課程的實踐策略；3.中西方文化的特點；4．文化的內涵與功能；5．幼兒園精神文化的建設；6．幼兒園制度文化的建設；7．幼兒園物質文化的建設；8．幼兒園行為文化的建設；9．幼兒園文化建設的路徑與策略；10.優質園文化構建典型案例解析。

模塊三：領導保育教育，其核心內容包括：1.依法辦園與幼兒法律保護；2.《幼兒園工作規程》解讀；3.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀；4.《3-6歲兒童學習與發展指南》解讀；5．幼兒園課程資源的開發與管理；6．兒童游戲活動的價值與組織指導；7．幼兒園一日活動的優化；8．有效教學的基本理念與策略；9．幼兒園的環境創設；10.幼兒園教科研管理。

模塊四：引領教師成長，其核心內容包括：1．《幼兒園教師專業標準（試行）》解讀；2．幼兒園教師的職業理想與職業道德；3．幼兒園教師職業生涯與發展規劃；4．新人職教師的專業化成長；5．骨干教師的培育；6．幼兒園教師的心理成長；7．幼兒園學習型組織的構建；8．園本教師培訓與管理；9．園長的人格魅力；10.幼兒園教師的職業幸福感。

模塊五：優化內部管理，其核心內容包括：1.幼兒園規章制度建設；2．幼兒園安全管理；3．幼兒園人力資源管理；4．學前教育財政政策及幼兒園財務管理；5．幼兒園衛生保健工作管理；6．幼兒園突發事件處理；7．國學與幼兒園管理；8．園長領導力與執行力的提升；9．幼兒園人性化管理；10.幼兒園質量評價。

模塊六：調適外部環境，其核心內容包括：1.公共關系學的基本理論；2．幼兒園公共關系與危機管理；3．家庭與社區對幼兒發展的影響；4．家園合作的基本理論與方法；5.0-3歲嬰幼兒的家庭教育與育兒援助；6．幼兒園教育與小學教育的區別和聯系；7．幼小銜接的實踐策略；8．國外幼兒園與社區合作的經驗借鑒；9．幼兒園與社區合作的實踐路徑；10.幼兒園外部環境資源的開發與利用。

（四）培訓課程的實施路徑

園長培訓課程可以通過專題講座、管理案例現場教研、主題沙龍、工作坊、影子培訓、管理經驗分享、管理敘事研究等諸多路徑來實施。

專題講座以提升參培園長的教育與管理理論水平、開闊其學術視野為主要目的，充分整合校內外的教學資源，主講教師就某一專題，理論聯系實際進行深入淺出的講解，并根據需要與參培園長開展互動研討與交流。

管理案例現場教研以優質幼兒園為基地，為參培園長提供學習與研討的鮮活的管理實踐案例。管理案例現場教研包括三個環節：第一個環節是基地園長做微型講座，主要介紹幼兒園的辦園理念與管理特色等；第二個環節是考察基地幼兒園管理的基本狀況；第三個環節是參培園長與基地園長之間的互動研討與交流。

主題沙龍指在開班之初，將學員分成若干個學習小組，每個小組（或每兩個小組）負責組織一次主題沙龍活動（1個月的研修班可以開展4次主題沙龍活動）。主題沙龍的議題是幼兒園教育與管理方面的熱點與難點問題。通過思想的碰撞、論點的交鋒，園長們不僅對一些困惑的問題有了不同程度的化解，同時也收獲了分析問題與解決問題的不同視角。

工作坊是一種開放的交流方式，也是一種協作的、建構的學習組織形式，一般以一名在學前教育某個領域富有經驗的主講人為核心，參培園長在其引領下共同探討某個話題。工作坊的基本模式包括三個環節：第一個環節是資訊的分享；第二個環節是采用頭腦風暴法進行分組討論；第三個環節是小組匯報意見，組際間交流，在關鍵問題上大家達成共識。

影子培訓也被稱為體驗培訓、跟崗培訓，指按照既定的研修目標和方案，參培園長和專家園長形成“如影隨形”的近距離接觸，在真實的幼兒園管理場域中，細心觀察專家園長的日常領導和管理行為，把“聽、看、問、議、思、寫”等自主學習行為整合為一體，以深刻感受和領悟專家園長及基地幼兒園的辦園思想、理念、制度、方法等的培訓模式。影子培訓已經成為當前我國幼兒園園長培訓的重要方式，它可以使參培園長在短時間內獲得大量寶貴的間接經驗。

管理經驗分享指參培園長借助精心制作的PPT，圖文并茂地展示各自園所的保教活動與管理經驗，使大家領略到不同地域、不同園所的風采，并將他人的間接經驗轉化為自己的直接經驗。

管理敘事研究指在進行一段時間的理論學習與管理實踐研討、經驗交流之后，培訓教師指導參培園長開展初步的管理敘事研究，以將感性經驗提升到理性認識的高度，其目的是促進園長對自身管理工作的診斷與反思，以便更好地謀劃未來的管理方略。

總之，圍繞《幼兒園園長專業標準》的六大核心工作領域（六項專業職責）構建幼兒園園長培訓的核心內容，通過上述常見培訓方式的實施，經過“聽講一切磋一引領一反思”等環節，應能有效促進幼兒園園長的專業化。

參考文獻：

[1]褚宏啟．校長專業化：知識基礎和制度保障[A].見褚宏啟主編．中國教育管理評論[C],北京：教育科學出版社，2004:29.

[2]陳永明．當代校長讀本[M].北京：中國人民大學出版社，2008:335.

[3]易凌云．幼兒園園長專業標準的構建原則與基本內容[J].學前教育研究，2014，(5).

[4]克萊德·克魯克洪．文化與個人[M]．高佳等譯．杭州：浙江人民出版社，1986:224.

[5]陳永明．《中小學校長專業標準》解讀[M].北京：北京大學出版社，2012:6.

[6]左瑞紅，李鋒．“工作坊”在學前教育專業實訓教學中的應用[J]．教育探索，2013，(20)．

篇9

關鍵詞：中學地理教師；信息技術培訓；現狀；需求 

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）17-0018-03 

21世紀是信息數字化時代，信息技術成為人類社會發展的主旋律。面對日趨激烈的國力競爭，利用信息化手段培養大量具有創新能力的人才，已成為許多國家的戰略選擇。教師隊伍建設是教育信息化可持續發展的基本保障，信息技術應用能力是信息化社會教師必備專業能力[1]。因此，建設一支適應時展的高質量的教師隊伍，提升教師的信息技術應用能力，才能促進我國教育事業的蓬勃發展。 

任何的教育改革都是外在的，只有教師的積極有效參與，才能夠將外在的教育改革目標內化為課堂上的教學實踐活動[2]。因此，我國于2013年啟動實施了“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”，旨在通過提升教師的信息技術應用能力突破我國教育信息化發展遇到的瓶頸問題。但目前大部分中小學教師的信息技術應用能力較差，不能滿足教育信息化快速發展的需要，本文以2014年頒布的《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》為依據，探討中學地理教師信息技術應用的現狀和培訓需求，以使新一輪的信息技術能力提升培訓更加具有針對性和實效性。 

一、調查基本情況 

1.調查目的 

提升教師信息技術應用能力，促進信息技術與教育教學的融合是促進學校教育信息化應用的基本手段[3]。目前，大多數教師比較缺乏信息技術知識和能力，阻礙了學校乃至國家教育信息化的推進。為此，筆者采用訪談法和問卷調查法，主要從應用信息技術優化課堂教學、應用信息技術轉變學生學習方式及應用信息技術支持教師三方面了解城市中學地理教師信息技術應用的現狀和培訓需求，希望在新一輪的信息技術提升培訓中，切實提升中學地理教師的信息技術應用能力、地理信息化教學能力和專業發展能力。 

2.問卷設計 

本次調查所用問卷是在分析2014年教育部頒發的《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》基礎上，參考大量文獻后編制的。問卷主要分為四部分，分別是教師個人基本情況、學校基本情況、中學地理教師信息技術應用現狀與培訓需求，最后是一道開放題“在信息技術培訓中，您最希望提升哪些信息技術應用能力？”，是對前面調查內容的補充。 

3.問卷的實施 

筆者于2014年11月-12月主要對洛陽市和開封市的城市中學地理教師進行了調查，共發放問卷118份，回收118份，有效問卷112份，問卷有效率為94.92%。 

二、調查結果統計與分析 

1.對多媒體教學常用設備操作比較熟練，需求度較低 

由調查可知，地理教師對多媒體計算機、電子白板、投影儀、幻燈機、觸控電視和交互式電子白板等六種常見多媒體設備的使用現狀方面，操作較為熟練的是多媒體計算機、電子白板和投影儀，基本能滿足教學需要。而在所列多媒體設備的培訓需求方面，排在前兩位的是交互式電子白板和觸控電視，需求度分別是32.61%、26.52%。 

2.檢索獲取數字教育資源的能力較強，對優秀數字資源的需求也較高 

據調查可知，經常下載地理數字教育資源的教師比例最高，達到了60.71%；想嘗試但不會和從不使用數字教育資源的地理教師僅有10人。可看出，大多數地理教師具有主動運用信息技術的意識，也具備搜索和下載地理教育資源的能力。但現有網絡資源存在商業化較強、共享度較低的問題影響了現有資源的利用率。因此，高達97.33%的中學地理教師希望在信息技術培訓中了解一些獲取優秀地理數字教育資源的途徑和方法，以幫助其提升運用數字教育資源進行地理教學的能力。 

3.教學通用軟件的掌握狀況不太樂觀，但其需求度較高 

問卷主要調查了文檔處理、動畫制作、音頻與視頻處理、多媒體課件制作等六種通用軟件的掌握情況。統計結果表明，地理教師普遍對文檔處理顯示軟件（如PPT、Word）操作較為熟練，比例高達91.87%，而對其余軟件使用現狀并不樂觀，尤其是多媒體課件制作（如flash、AuthorWare等）和動畫制作軟件，一半以上的教師幾乎不會使用。 

關于地理教師對上述軟件的培訓需求情況，按照需求程度由高到低依次是動畫制作、音視頻編輯、圖片處理、多媒體課件制作以及文檔處理顯示軟件。此外，在訪談過程中，地理教師認為，他們目前對Word文檔的操作水平能滿足其教學需求，無需加強培訓，而對于信息化教學使用最多的PPT，他們希望能進行較深程度的培訓，如插入動畫、超文本等，提高其制作高質量課件的能力。 

4.地理學科專用軟件的掌握狀況很不樂觀，但需求度較高 

如圖1教師常用地理教學軟件的情況調查可知，地理教師在日常教學中使用最多的地理學科專用軟件是谷歌地圖，應用頻率達到了30.42%。谷歌地圖因簡單易學、上手快得到了大部分地理教師的青睞，因此，在教學中使用得較多。其次是Word（繪圖功能）、Google Earth和Photoshop（繪圖功能）。而在地理教學中使用較少的是GIS、3Dworldmap和Marble，所占比例之和僅為9.16%。從整體來看，地理教師對地理學科軟件的應用現狀很不樂觀，缺乏主動使用地理學科軟件的意識。　圖1 教師常用地理教學軟件的情況調查 

通過進一步調查發現，91.96%的地理教師希望信息技術培訓能夠提高其操作地理學科專用軟件的能力。而少數地理教師選擇不需要培訓地理學科專用教學軟件的原因，主要是受學校教學條件的制約和豐富的網絡教學資源的影響。 

5.簡易多媒體環境下地理教師教學能力較強，需求度也較高 

在訪談過程中，大多數地理教師認為，他們能夠在簡易多媒體環境中順利地完成教學任務，僅有部分教師認為其教學能力還有待提高，特別是信息化教學中的教學設計方面。但由進一步調查得知，高達91.96%的地理教師仍然希望自己進一步提升簡易多媒體環境下的地理教學能力。 

6.交互多媒體教學環境中的教學能力較差，但需求度較高 

調查得知，在教學中能較熟練操作交互式電子白板基本功能的地理教師所占比例為20.53%，而79.47%的地理教師不能熟練地運用交互式電子白板，表明地理教師在交互式多媒體教學環境下的教學能力普遍偏低。此外，大多數地理教師不能熟練操作交互式白板的交互功能，更不熟悉白板的內置資源與地理學科軟件。而教育信息化越來越重視交互式多媒體設備在教學中的運用，大多數地理教師也意識到了這一點，因此，高達90.17%的地理教師希望加強交互式電子白板的相關培訓。 

7.教學各環節運用信息技術的情況良好，需求度高低不一 

對地理教師在各教學環節使用信息技術情況的調查發現，被調查的所有地理教師都有在教學各環節使用過信息技術和數字教育資源，其中，課件制作和課堂講授環節使用信息技術頻率最高，所占比例分別為21.52%、19.07%；而利用信息技術和數字教育資源較少的教學環節是教學評價與反思。經調查可知，地理教師對技術支持的課堂導入、課堂講授、總結與復習、教學評價以及學生地理空間能力培養的培訓需求層次不一，其中，對信息技術支持課堂講授的需求度最高，達到了96.43%。 

8.應用網絡學習空間和網絡教學平臺的狀況不樂觀，但需求度較高 

調查數據顯示，61.61%的地理教師不了解“網絡學習空間”和“網絡教學平臺的”的概念和功能，僅有10.71%的教師對其比較了解，從整體來看，大部分地理教師不具備應用網絡學習空間和網絡教學平臺的信息技術能力。在有關培訓需求的調查中，82.14%的地理教師希望通過培訓提升自己應用網絡學習空間和網絡教學平臺的能力，但由于學校不具備相關教學條件和多數學生信息技術應用能力較差，他們僅想對其基本的操作功能做些許了解。 

9.數字化環境下構建新型教學活動的現狀不太樂觀，但需求度較高 

數字化環境主要指網絡教學環境和移動學習環境。從調查的數據可看出，地理教師在網絡教學環境和移動學習環境中構建自主、合作、探究學習活動的現狀很不樂觀，63%以上的地理教師沒有組織過相關的教學活動。又經分析可知，地理教師對在網絡教學環境和移動學習環境中開展自主合作學習活動的需求度均較高，所占比例分別為81.25%、77.68%。 

10.應用信息技術支持教師專業發展的現狀不樂觀，但需求度較高 

教師工作坊和網絡研修社區是支持教師進行學習、研討、交流等活動的網絡平臺，保障了教師開展常態化研修。調查可知，完全不了解兩者概念和功能的地理教師有86人，占總人數的76.79%，而對其了解的地理教師僅占總人數的7.14%，可看出，信息技術支持的教師專業發展新途徑并沒有引起大多數教師的關注。統計發現，地理教師對于信息技術支持的教師專業發展的培訓需求較高，83.03%的地理教師認為需要加強這方面的信息技術培訓。 

三、調查結論與反思 

在上述具體調查結果分析的基礎上，總結出城市中學地理教師信息技術應用能力的現狀和對信息技術培訓的需求，主要結論有以下幾點。 

1.從整體來看，地理教師的信息技術知識現狀不太樂觀 

對調查數據分析可知，大部分地理教師信息技術知識比較匱乏，信息化教學水平不高，尤其是應用地理學科軟件進行地理教學的能力、教學通用軟件的熟練操作程度及在信息技術環境中構建自主合作探究的教學活動等方面。 

2.地理教師在應用信息技術優化課堂教學方面需求較高 

總結與分析中學地理教師信息技術知識需求情況發現，信息技術知識需求度排在前兩位的是優秀地理數字教育資源和信息技術支持的課堂講授，而教師對應用信息技術轉變學生學習方式方面的需求度普遍較低，如：網絡學習空間、數字化環境下新型教學活動的構建等。 

3.信息技術支持教師專業發展的理念未深入人心 

教師工作坊和網絡研修社區是目前信息技術支持教師專業發展的主要途徑，而大部分地理教師對其不了解，也很少有人參與。這表明教師對利用現代信息技術促進自身專業發展方面還沒有形成完整的認識，教師常態化的專業發展手段仍停留在了傳統的繼續教育方式上。 

教師是推進教育信息化的執行者，其信息技術應用能力直接影響著信息化教學的深度和廣度。培訓機構需堅持以受訓教師的學習需求和興趣為導向，分析不同學科教師的不同學習需求，才能使培訓達到預期目標[4][5]。關于中學地理教師信息技術培訓的研究還需要系統的分析所有的地理教師尤其是農村中學地理教師的信息技術應用現狀和培訓需求，進而構建適合中學地理教師的信息技術培訓課程內容體系，切實提高信息技術培訓的針對性和有效性。 

參考文獻： 

[1] 教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程 的意見[Z].教師廳[2013]13號文件. 

[2] Armstrong， P. Teacher pay in South Africa： How attractive is the teaching profession[R]. Maitland： South Africa，2009，15- 18. 

[3] World Bank.ICT in School Education （Primary and Secondary）. Information and Communication Technology for Education in India and South Asia[R].Washington， DC： info Dev/World Bank，2010. 

篇10

參加泰州市中小學思政工作坊研修活動已有一個星期，通過《小學中高年級道德與法治滲透中華傳統文化教育教學研究》等模塊的學習，使我更深刻的認識到的教師專業化成長的重要性。新課程改革需要適應素質教育，觀念更新，教法得當，能教會評的“新”教師隊伍，“讓學習產生興趣，讓讀書成為習慣，讓研究融入工作，讓思考伴隨人生”，應該成為我們每位教師的生活狀態和目標追求，以下是我在這一方面的幾點體會： 

一、激發教師的成長熱情。     

教學是一個學校工作的中心，這個中心任務不能只靠教務處的任務傳達來完成。教研組是完成專業學科教學任務的組織實施者，完成教學任務則是教研組的工作中心。教研組是教師教學研究的組織，因此，新課程改革中，要促進教師進行專業化成長，教研組就是活動的主陣地。

主要應做到以下幾方面：1、要創設活動的氛圍，良好的教學研究氛圍能提起教師的成長熱情。開展教研活動，我們創設了平等和諧的環境，對主題的討論允許教師們各抒己見，發表有建設性的觀點和看法，真正“百花齊放，百家爭鳴”，研究之后，教師的興趣更濃，行動更勤： 2、要切實開展活動，讓教師充當活動的主人。一個學校教研活動開展的扎實與否，體現在老師參與的熱情度上，行政領導應深入到各個教研組中，一起參與討論研究，對集體備課、業務學習、教學公開課、評課進行指導和監督，同時應對各教研組做到教研經費做到期初到位，對有特色、有成果的教研組予以物質與精神上的獎勵，以激發了教師參與教研的熱情。3、要有評比總結，讓教師看到進步與成功。教研組的活動中，教師對理論的掌握有了一定的提高，實踐操作能力有了長足的進步，學校這時就應當讓他們看到進步的足跡，讓他們享受成功的喜悅。如開展優質課評比活動，教學論文和教學案例評比等等，哪怕是一次小小的肯定，也將會成為教師成長的永遠動力。4、要團結合作，共同進步。“一枝獨秀不是春，百花齊放春滿園”，部分老師的成長，不能代表著全校教師的專業化成長，只有大部分老師在教育事業中取得了驕人的成績，才能代表學校整體水平的提高。因此，學校非常重視知識型、學習型教師的培養，把學習培訓的機會讓給一線教師，讓成功的教師帶領落伍的教師，讓進步的教師帶動安于現狀的教師，開展傳、幫、帶活動，開展校際間結對子幫扶活動，開展隨堂聽課、磨課等，千方百計促進教師的整體進步。 

二、培養教師的創新精神。     

對教師而言，課題研究就是教師在教育教學過程中對教育教學中發現的問題進行研究，根據 形勢的發展探索教育過程規律性、可操作性的理論依據和操作方法，以達到在一定的范圍內推廣運用的目的，使教育效果更加突出、明顯。在促進教師專業化成長的道路中，具體要求每個教研組每學年要有兩個以上校級課題，教研組成員人人參與課題研究，在研究過程中教務處實施課題監控，要求參加人員做好期中小結，做好成果收集的研究記錄，并運用有效的評價方法對實驗效果進行層次性、差異性評價與分析，課題研究結束，研究人提出結題申請，由課題領導小組進行結題驗收，評出等級。對于好的課題，在校級推廣并推薦申報上一級課題研究。 

三、以評價方式轉變為標準，衡量教師觀念行為的更新。

教學評價是根據教育的要求，按一定的方式對教學效果作出描述和確認，是教學各環節中必不可少的一環，它的目的是檢查和促進教師的教與學生的學。傳統的評價標準對于新能力有相當的局限性，新課程要求要有新的評價方式，克服在應試教育下產生的“以分數論英雄”的評價弊端，評價的標準要從單一的知識評價轉向了學習與技能的多元評價，包括了學習動機，興趣、意志品質、心理能力等非智力因素。因此，體現學生知識技能情況的數據，很難用數字精確地表示出來，而多用自然語言加以描述，進行模糊性的等級評價，在評價中加上激勵性的語言，健全學生的價格，錘煉學生的意志，培養學生的審美觀、價值觀和人生觀。學校引導教師對學生多元化評價的同時，對教師教育教學的工作評價也實行多元民主的評價方式，不以學生分數論教師，重教師過程管理，重教師實績，在潛移默化中體現出也教師教學觀念的轉變，教學方式的轉變。