提要研究漢語語法學史應該從語法學史的共性和個性對立統一的觀點出發。漢語語法學史的研究，特別是在本世紀80年代以來取得了顯著成績。在這個研究領域里當前存在的主要問題是：中國古代或在《馬氏文通》問世以前有沒有漢語語法學，根據什么標準評價漢語語法學史實，元代盧以緯的《語助》在漢語語法學史上占有怎樣的地位等。對這些問題進行討論并逐步取得共識，必將進一步推動漢語語法學史這個學科的發展。關鍵詞漢語語法學史研究主要問題作為中國文化史有機組成部分的漢語語法學中，具有一般語法學史的共性，又有自己的個性。這是我們觀察和分析漢語語法學史本身以及漢語語法學史研究中出現的各種問題的基本出發點。我國的漢語語法學史研究，是有成績的。特別是在本世紀80年代以來，漢語語法學史的研究有突飛猛進的發展，取得的成果是以往任何時代都不能比擬的。但是，勿庸諱言，在這個研究領域里，也存在著一些值得引起注意的問題。諸如，中國古代或在《馬氏文通》問世之前有沒有漢語語法學，根據什么標準評價漢語語法學史現象或史實，元代盧以緯的《語助》在漢語語法學史上占有怎樣的地位等。這些就是值得引起注意而又相互聯系的問題中的幾個。

一研究漢語語法學史，遇到的第一個問題就是中國在《馬氏文通》問世前有沒有作為語言學分支學科的漢語語法學的問題。綜觀以往的漢語語法學史論著，對這個問題的回答，意見是不一致的，概括起來有四種不同意見。

第一種意見認為：中國古代沒有語法學這門學問，甚至連語法學的觀念也沒有，語法學是19世紀末從西方引進的，1898年馬建忠的《馬氏文通》出版后，中國才開始有漢語語法學。

第二種意見認為：中國古代沒有比較完整和比較系統的語法學著作，可是這并不等于說中國古代沒有語法學，語法學的萌芽自春秋戰國時代就產生了。

第三種意見認為：中國古代的語法研究有自身的特點，既然虛詞是漢語語法學中的重要內容，那么就該承認虛詞的研究具有語法學的性質。

第四種意見認為：作為描寫和研究不同語言的語法學，有著鮮明的民族特色，漢語語法學的雛形當以元代盧以緯《語助》問世為標志。

近年來，國內語言學界對漢語語法的闡釋已經走出了許多新的路子，許多學者都試圖從漢語自身的角度出發探討漢語語法之不同于印歐諸語言的特點。許多觀點雖然還不是很成熟，但新方法、新思路無疑已為語法界帶來了一股清新的空氣和一片生機。其中以申小龍博士的文化語言學觀最為引人注目。筆者亦曾從社會文化心理、思維認知和漢語獨特的結構出發考究語法的特征，認識到漢語語法具有較明顯的彈性特征，并初步概括為語言表達時的氣脈連貫性，組詞成句中的鏈式序列性和語言理解時的整體認知性。〔1〕由此看出，漢語語法的結構是取“意合”而輕“形合”，“以神統形”，表現出濃厚的民族語言的人文主義傳統。

我們在研究中還發現，一種語言的語法特點往往跟記錄這種語言的文字形式也有許多關系。雖然語言是先于文字而存在，但文字的出現必然要適應并有利于這種語言的存在和發展。也就是說，一種文字與被記錄的語言，必然在語音、詞匯和語法上存在著有機的聯系，否則，這種文字就會失去長存的資格。當然，文字與語言的哪一要素聯系得較明顯，這會因文字的特點不同而有所偏重。從漢字來看，它與漢語語法的個性就有著千絲萬縷的聯系：漢字的特性適應并支持了漢語語法的意合特點，同時，漢語語法性征也是漢字得以長存的因素之一。

漢字是現代世界上各種記錄語言的文字中唯一繼承傳統而被保留下來的文字。它與音節文字、音素文字構成當今文字的三大類型。音節文字與音素文字是通過記音而達到記義的。漢字作為表意文字則是直接記義的。它在記音方面不甚明顯，也就是說，漢字在聯系語音方面的功能是較弱的。在漢語圈中，同一漢字在不同方言區可以讀不同音而在意義的理解上卻又是相同的。所以，漢字的功能特征在于它的表義性。它是建構在音形義相互聯系的基礎上的。其最大特點是既以形表音，同時又以形表義；其間音與義是通過形體建立聯系的，即音與義之間是間接取得聯系的。我們可以把這種現象稱為漢字的三維結構。有如下圖所示：

形體

↓↓

語音……→語義

我們在研究中還發現，一種語言的語法特點往往跟記錄這種語言的文字形式也有許多關系。雖然語言是先于文字而存在，但文字的出現必然要適應并有利于這種語言的存在和發展。也就是說，一種文字與被記錄的語言，必然在語音、詞匯和語法上存在著有機的聯系，否則，這種文字就會失去長存的資格。當然，文字與語言的哪一要素聯系得較明顯，這會因文字的特點不同而有所偏重。從漢字來看，它與漢語語法的個性就有著千絲萬縷的聯系：漢字的特性適應并支持了漢語語法的意合特點，同時，漢語語法性征也是漢字得以長存的因素之一。

漢字是現代世界上各種記錄語言的文字中唯一繼承傳統而被保留下來的文字。它與音節文字、音素文字構成當今文字的三大類型。音節文字與音素文字是通過記音而達到記義的。漢字作為表意文字則是直接記義的。它在記音方面不甚明顯，也就是說，漢字在聯系語音方面的功能是較弱的。在漢語圈中，同一漢字在不同方言區可以讀不同音而在意義的理解上卻又是相同的。所以，漢字的功能特征在于它的表義性。它是建構在音形義相互聯系的基礎上的。其最大特點是既以形表音，同時又以形表義；其間音與義是通過形體建立聯系的，即音與義之間是間接取得聯系的。我們可以把這種現象稱為漢字的三維結構。有如下圖所示：

形體

↓↓

語音……→語義

（虛線表示間接性）

漢語的意合特點，就是漢語的理解和表達不依據某些客觀的標記(形態變化)來確認語言組織，缺乏“客觀性”。比如，我們請十個人來標點同一篇文章或口語，就會有十種標點法，因為每個人對句子的“意盡為界”語感不同，客觀上我們又找不到可以確定界限的形態標記。由于客觀標記缺乏，語言結構的確認上就更多地依靠人的主觀感覺和判斷，依靠人的邏輯為基礎的推理。因此漢語在結構安排中，也就盡量順應自然的邏輯事理。按照時間的先后順序鋪排語詞。這種以邏輯事理顯示語法結構和脈絡的意合方法和以人的主觀感受來體認語言組織的方法，都說明漢語語法是一種需要人的主題意識積極參與的語法，而不是像西方形態語言的語法那樣可以對之作客觀、冷靜的形式標記分析的語法。漢語的這種主體性強，人的因素突出的特點，我們稱之為漢語的人文性。漢語句子的句讀本體，邏輯鋪排。意盡為界，都體現出這種濃郁的人文性。因為這些特點都是既簡單又靈活，沒有刻板的規定和硬性的標志作“非此即彼”的劃分。因而需要充分憑借人的語文感受來駕馭和把握。中國現代語法學就在于用西方的形態語言硬性規定的形合語法來解釋非形態的漢語的軟性，彈性的意合語法。與西方語言相比較，漢語在表達和理解上有哪些特點呢?

一、意合與形合

漢語語法是一種意合語法。所謂意合。首先表現在漢語語詞的組合在詞的形式上沒有特定的要求。而只講究邏輯意義的通順。我們通常所說的“搭配不當”、“主謂不合”、“動賓不配”，大都是邏輯問題。我們分析一個聯合詞組，不是考慮并列的成分在詞形上是否相同。而是考慮它們是否屬于同一等級的不相交叉的概念；我們分析一個偏正詞組，不是看修飾語和中心詞之間在性、數、格上是否一致。而是看定語和中心語、狀語和中心語、中心語和補語之間是否正確，恰當地表達了修飾和被修飾、限制和被限制、補充和被補充的關系，是否使概念更加明確。我們把一個短語組合成句子，考慮的是推理正確。例如用“因為”“所以”聯系的兩個分句必須是因果關系。而無須像英語中的復句那樣考慮兩個分句中動詞的時態、體貌形式是否用對了。王力先生說過：就句子的結構而言。西洋語言是法制的，中國語言是人治的。“法治”和“人治”的區別。就是形合和意合的區別。

漢語的意合還表現在漢語的組合往往不顧語法上是否合理，在“口語”里，隨意地用幾個意義支點合在一起表意。例如：“恢復疲勞”。“打掃衛生”，“吃食堂”，“曬太陽”。“養病”，“救火”從語法上看說不通。“病”說“治”怎么能養呢?“火”該“滅”。怎么能“救”呢?應該太陽曬我。怎么我曬太陽呢?再如“一個電話我就趕來了。”可是這些詞語在語義上卻很清楚。而在英語里，這些例子的意義往往要說幾句話才能說清。但漢語在表達和理解時只需選幾個有代表性的字眼合在一塊兒。

當然。說漢語重意合。并不是說漢語沒有語法，而是漢語缺乏西方形態語言那種以形合為主的語法，正如著名語言學家洪堡德所說：“任何語言的語法，總有一部分是明示的。借助于標記或語法規則顯示出來的，另一部分是隱藏著的，是假定不借助標記和語法規則可以設想的”。而“在漢語里。跟隱藏的語法相比，明示的語法所占的比例是極小的。”所謂“隱藏”的“設想”的語法，就是約定俗成的意合法。因此漢語語法規則的基本依據是意義。

二、流動與限定

一、課堂教學在對外漢語教學中的重要地位

對外漢語教學有廣義和狹義之分。廣義的理解指多媒體漢語教學，如影視教學、電化教學、函授教學、個別教學、自學等。狹義的理解即課堂教學。盡管多媒體教學發展得很快，但目前課堂教學依然占據著中心位置。可以說，設立對外漢語教學專業的國內高校，都以課堂教學為中心，課堂教學仍然是對外漢語教學的主要方式。“有關對外漢語教學的總體設計和構想、教學的原則都要靠課堂教學去落實；各種課型的教學目的和任務要靠課堂教學去達到和完成；對外漢語教學的總目標——培養學生具有聽、說、讀、寫諸項基本技能，從而達到能用漢語進行交際的能力，也要通過課堂教學去實現。”既然課堂教學占有這么重要的位置，那么提高課堂教學的質量對外國留學生的漢語語法教學也就有著至關重要的意義。

外國留學生在基礎漢語學習階段是從零開始的，為培養漢語方面的語言技能，必須進行大量的語言練習。這是對外漢語課堂教學的唯一途徑，也是對外漢語課堂教學的特點。或者說，學生的語言技能，單靠教師的講解是不夠的，學生自己也要勤學苦練。如果在課堂上忽略了這一特點，教師講得再多也無濟于事，有些教師甚至使用外語講課，這更是犯了對外漢語課堂教學的“大忌”。教師應該把課堂時間盡量留給學生，讓學生大膽開口，多加練習，直至能夠流利運用為止。

由于文化背景和生活環境的影響，留學生在語言習得過程中遇到的難點與中國學生不盡相同。留學生的難點往往是我們意想不到的，或是容易被忽略的。教師要善于發現這些難點：一方面要精心備課。在備課中對“難點”做出初步預測估計；另一方面要在課堂上積極引導，發現“難點”。在課堂上可以采取由學生直接提問或教師在課堂練習中尋找的方式。例如，一個學生在讀課文時念道“馬飛，快地跑過來”，那么教師馬上就能知道，他不懂“飛快”一詞的含義，所以斷句斷錯了。這時教師示范朗讀就等于糾正了學生的錯誤，或者再領讀一下，效果會更好。

二、對外漢語教學的原則和方法

真正有經驗的教師上課是順其自然的，是“教無定法”的，即根據具體情況靈活運用教學方法。這里簡單談一談教學的一般原則和方法：

AbstractThispaperconsistsoffourparts:(1)compatibility;(2)simplification;(3)reflections

oncompatibilityandsimplification;(4)conclusion.TheauthorholdsthatChinesegrammaticalstruc

turesrevealatendencyofsimplificationinformandatendencyofcompatibilityinsemanticimpl

ication.Simplificationsandcompatibilityareinterdependentinaccordancewithpragmaticprincip

les.

本文討論漢語語法結構，用的是現代漢語的語料。

一、運用現代漢語句法知識，進行古今句式比較，正確理解句意

現代漢語中常式句一般表達形式為：

（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）

我們可以把現代漢語的常式句作為“標準句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發現古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。

下面以文言文“倒裝句”為例來談談這一方法在教學中的運用。

文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現代漢語“常式句”的句子。

一、運用現代漢語句法知識，進行古今句式比較，正確理解句意

現代漢語中常式句一般表達形式為：

（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）

我們可以把現代漢語的常式句作為“標準句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發現古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。

下面以文言文“倒裝句”為例來談談這一方法在教學中的運用。

文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現代漢語“常式句”的句子。

本文的宗旨

從《馬氏文通》開始經過90多年的研究，漢語語法中仍然有許多基本問題未能解決。為了解決這些問題

，也為了給漢語語法奠定堅實的理論基礎，有必要屏除一切先入之見，從零開始進行細致的元理論分析，弄清

語法的本質是什么，語法中必要的概念是什么，各種概念之間有什么依存關系，可能采取的工作方式又是什么

。

元理論分析必須從一定的假設入手。本文的論證思路是，首先提出語法的一種定義。這種定義規定了語法

引言

關于漢語詞類研究的重要性，龍果夫教授在其《現代漢語語法研究·序》中有這么一段精辟的論述：“（

詞類問題）有巨大的理論的和實用的意義，因為各種語言的語法結構的本質反映在詞類上。離開詞類，既不可

能理解漢語句法的特點，也不可能理解漢語形態的特點，因而也就不可能說明漢語語法，無論是從科學的角度

還是從實用的角度。”正是基于這一點，又由于漢語自身特點的原因，漢語詞類問題一直是語法學界研究、爭

論的熱點。從《馬氏文通》至今，雖幾經反復，猶未有定論，大有繼續深入研究的必要。為了給研究者提供方