問題癥結的分析

剖析歷史知識、經(jīng)驗傳授型的教學結構，發(fā)現(xiàn)其阻礙學習思維活動的癥結，存在于表述歷史課程邏輯結構的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（而不是組織者、指導者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現(xiàn)為：1.教科書所收歷史結論不僅太多而且太“權威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結果是，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結論的分析、論證，使學習主體因理解困難而發(fā)生心理建構障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創(chuàng)設歷史學習的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內(nèi)容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者為應付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應用（構建認知結構）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學習最基本的原理就是通過學習發(fā)現(xiàn)：理解即創(chuàng)造，理解即通過創(chuàng)造去重構。教材的邏輯結構只有通過心理重構，對學習者才有意義，才可能被內(nèi)化。作為知識、經(jīng)驗傳授型歷史教學結構第一要素的教科書，由于不斷強化了學科的邏輯結構，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結果——理解，造成課程邏輯結構與認知思維的心理建構過程脫節(jié)。歷史課程邏輯結構通過“記筆記背筆記”來實現(xiàn)知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節(jié)的具體表現(xiàn)。

只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構功能，而且會產(chǎn)生發(fā)展學習的主體意識，形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。

只是在歷史知識經(jīng)驗傳播型教學結構之中，教師是作為結構要素而存在，他要在學習思維活動展開的同時，有意識地組織、指導學習主體間的情感交流、體驗和意志力的較量、協(xié)同，會受到種種牽制。主要有：1.剛開始時，學習者的惰性，或活動由于非自身原因遭受失敗而得不到理解。2.錯誤的學生觀、授道者的尊嚴所引起的教學的非民主化傾向。3.教師自身主體意識（表現(xiàn)在對教材、考綱關系上）的缺失，教育責任心及鉆研精神或學科能力方面的欠缺。4.周圍環(huán)境、氛圍、領導、家長的理解等對教師的負面影響。

“上課記筆記，考試背筆記，考完就忘記。”我們的歷史教學還在不斷重復著“記—背—忘”的三步曲，這顯然與培養(yǎng)適合21世紀人才的教育要求相左。研究和改革眼前這種知識、經(jīng)驗傳授型的歷史教學結構，應當是教育發(fā)展的題中之意。

問題癥結的分析

剖析歷史知識、經(jīng)驗傳授型的教學結構，發(fā)現(xiàn)其阻礙學習思維活動的癥結，存在于表述歷史課程邏輯結構的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（而不是組織者、指導者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現(xiàn)為：1.教科書所收歷史結論不僅太多而且太“權威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結果是，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結論的分析、論證，使學習主體因理解困難而發(fā)生心理建構障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創(chuàng)設歷史學習的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內(nèi)容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者為應付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應用（構建認知結構）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學習最基本的原理就是通過學習發(fā)現(xiàn)：理解即創(chuàng)造，理解即通過創(chuàng)造去重構。教材的邏輯結構只有通過心理重構，對學習者才有意義，才可能被內(nèi)化。作為知識、經(jīng)驗傳授型歷史教學結構第一要素的教科書，由于不斷強化了學科的邏輯結構，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結果——理解，造成課程邏輯結構與認知思維的心理建構過程脫節(jié)。歷史課程邏輯結構通過“記筆記背筆記”來實現(xiàn)知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節(jié)的具體表現(xiàn)。

只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構功能，而且會產(chǎn)生發(fā)展學習的主體意識，形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。

近些年來，隨著現(xiàn)代教育心理學研究的深入發(fā)展，情感教學已經(jīng)發(fā)展成為一套新的教學理論和方法，逐步受到各基礎學科界的青睞。從歷史學科（本文限于中學）情感教學研究的現(xiàn)狀來看，人們從不同側面、不同程度上都作了些初步的探討，但這些探討多出于經(jīng)驗之談，或理論欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏頗，等等。至于歷史學科情感教學的基本特征、目標、功能、理論依據(jù)及彼此間的聯(lián)系等課題，有待于作深入系統(tǒng)的、全面的研究。本文旨在對這一系列的問題作進一步綜合性的探討。

一、歷史學科情感教學的基本特征

1966年，保加利亞心理學家洛扎諾夫首創(chuàng)的“暗示教學法”（又稱“情境教學法”）在二十多個國家和地區(qū)試驗，獲得了優(yōu)于常規(guī)教學的教學效果。它是教師有意利用環(huán)境、情感、藝術等因素來調(diào)動學生無意識心理活動，以協(xié)調(diào)有意識心理活動，最大限度地發(fā)掘人的生理和心理潛能，促進自我和諧發(fā)展。其核心是激發(fā)學生的情感，發(fā)揮情感教學的功能。

根據(jù)這一啟示，結合歷史學科的特點，筆者認為歷史教學可以表現(xiàn)為情感教學的特征，即教師從歷史教學的整體目標出發(fā)，針對不同年齡層次學生的心理和認知特征，挖掘教材中的情感因素，通過自己健康積極的情緒、情感體驗，以豐富多彩的教學形式再現(xiàn)歷史事件的情節(jié)、人物的形象及與之有關的情景，激發(fā)學生的情感體驗，強化對史實的認知，啟迪思維，培養(yǎng)高尚的情操，獲得知情并舉的教學效果。同傳統(tǒng)的灌輸式歷史教學相比，歷史學科情感教學具有如下基本特征。

首先，它強調(diào)建立和諧融洽的師生關系。教學過程本身就是一種特殊的人際交往過程，和諧融洽的師生關系是成功教學的基本保證。鑒于歷史課時少，珍惜課堂教學中師生積極情感的建立、交流和發(fā)展，就顯得尤為重要。首先，歷史教師要強化該學科教書育人的意識，熱愛本學科和學生，培養(yǎng)高尚的情操。其次，教師要把學生擺在教育的主體地位，以平等的朋友關系同學生相處，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教態(tài)、親切感人的語言、不恥下問的精神等可以縮短師生間的距離；善于發(fā)現(xiàn)某些學生學史的閃光點，因勢利導，可以發(fā)揮其個性；給那些情感內(nèi)向不易表露的學生提供各種參與教學的機會，可以提高其自尊心和自信心。這就避免了灌輸式教學置學生于被動接受地位的弊端。

其二，它強調(diào)創(chuàng)設生動、形象、感人的歷史教學情境。歷史教村的簡約性、綜合性強，從而使本來生動形象感人的歷史內(nèi)容的情境性大為失色。因此，進行情感教學，要根據(jù)歷史內(nèi)容的特點和教學目的，多方面創(chuàng)設以形象為主體的教學情境，使學生身臨其境或如臨其境，觸“境”方能生情。首先，教師要吃透教材，對每個歷史事件和人物的歷史活動及與之有關的環(huán)節(jié)作深入具體的分析，然后選擇啟情點，設置教學情境，使之既具有知識性、教育性，又具有藝術性、情感性。如講“黃花崗起義”，可以創(chuàng)設一個林覺民深夜揮淚給愛妻寫訣別書的特定歷史情境，使一個“為天下人謀永福”的革命者的崇高形象活靈活現(xiàn)。可見，創(chuàng)設一定的教學情境，是對教材知識的拓展與活化，有利于激發(fā)學生的情感。

隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，歷史學科概念教學愈來愈引起廣大中學歷史教師的關注，分析并探討中學歷史學科概念教學的理論與實踐，無疑對中學歷史教學質(zhì)量的提高和學生歷史思維能力的培養(yǎng)有重要的意義。

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識結構分為具體知識和規(guī)律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經(jīng)過、結果、影響；規(guī)律性知識指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質(zhì)，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學歷史教材中其具體性質(zhì)要勝于“具體”知識，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質(zhì)，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質(zhì)的升華，這個過程也是培養(yǎng)學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據(jù)中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個層次更為合理。

隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，歷史學科概念教學愈來愈引起廣大中學歷史教師的關注，分析并探討中學歷史學科概念教學的理論與實踐，無疑對中學歷史教學質(zhì)量的提高和學生歷史思維能力的培養(yǎng)有重要的意義。

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識結構分為具體知識和規(guī)律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經(jīng)過、結果、影響；規(guī)律性知識指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質(zhì)，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學歷史教材中其具體性質(zhì)要勝于“具體”知識，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質(zhì)，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質(zhì)的升華，這個過程也是培養(yǎng)學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據(jù)中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個層次更為合理。

摘要：隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，歷史學科概念教學愈來愈引起廣大中學歷史教師的關注，分析并探討中學歷史學科概念教學的理論與實踐，無疑對中學歷史教學質(zhì)量的提高和學生歷史思維能力的培養(yǎng)有重要的意義。

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識結構分為具體知識和規(guī)律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經(jīng)過、結果、影響；規(guī)律性知識指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質(zhì)，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學歷史教材中其具體性質(zhì)要勝于“具體”知識，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質(zhì)，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質(zhì)的升華，這個過程也是培養(yǎng)學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據(jù)中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個層次更為合理。

摘要：信息技術對當今的社會產(chǎn)生了深遠的影響，它不僅大大提高了社會生產(chǎn)力的發(fā)展速度，而且對社會生活方式與社會結構都產(chǎn)生了深層的影響，對我們傳統(tǒng)教育也帶來了巨大沖擊。以信息技術為主體的現(xiàn)代教育技術推動著教學手段、方法、內(nèi)容、模式以至體制、觀念諸方面的改革。

陳至立部長在全國中小學信息技術教育的工作會議上說：“技術與課程的整合就是通過課程把信息技術與學科教育有機的結合起來，從根本上改變傳統(tǒng)教和學的觀念以及相應的學習目標、方法和評價手段。”具體來說，它是指在先進的教育思想、教學理論的指導下，應用以計算機為核心的信息技術作為學生自主學習的認知工具與情感激勵工具，改革傳統(tǒng)的以教師為中心的教學結構，在此前提下實現(xiàn)學科教學內(nèi)容、手段、方法的整體改革，從而達到培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目的。

在信息技術迅速發(fā)展的今天，作為歷史學科該如何依托信息技術作為認知工具，應用于教學實踐中，培養(yǎng)學生的綜合能力，更好地實施素質(zhì)教育呢？

一、應用信息技術，提高課堂教學效率。

應用計算機輔助教學是信息技術用于學科教學的最初表現(xiàn)形式，是信息技術和課程整合的最低層次。教師可以使用現(xiàn)成的計算機輔助教學軟件或多媒體素材庫，選擇其中合適的部分用在自己的講解中，也可利用Powerpoint或者一些多媒體制作工具，綜合利用各種教學素材編寫自己的演示文稿或多媒體課件，應用于課堂教學。

1、創(chuàng)設教學情景，促進學生的情感激發(fā)

摘要：人文教育是初中歷史教育的重要內(nèi)容，歷史教育是高中實施人文教育的主渠道。筆者結合歷史教學現(xiàn)狀，提出行之有效的人文教育實施策略，為廣大同仁提高理論借鑒和實踐經(jīng)驗，以幫助歷史教學指明方向，力求找回歷史教育失落的人文情懷。

關鍵詞：人文教育；課堂教學；人文情懷；策略研究

歷史教育天生具備過往性傳承性和人文性，它緊密關系著人類的生存和發(fā)展。每個公民的人文素養(yǎng)對社會的進步和發(fā)展至關重要。而歷史教學則是培養(yǎng)人文情懷的主要渠道。而當下的初中歷史教學卻忽略了人文性教育，片面追求知識傳輸和應試教育，讓歷史課堂成為考試的“演兵場”，嚴重制約著歷史教學的改革發(fā)展進程。過往的傳統(tǒng)教學方法與信息網(wǎng)絡時代嚴重脫節(jié)，新課程改革盡管實施了好多年但是依然收效甚微，《課標》倡導的“培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和人文素養(yǎng)，實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀統(tǒng)一建構”的教學目標沒有到很好落實。因此，初中歷史教學必須轉變教育理念，將歷史課程向情感性、自主性、人文性轉變，以切實推進初中歷史教學中的人文教育落到實處收到實效。

一、挖掘學科優(yōu)勢，落實人文教育

歷史是過往的事實，是人類進步的腳印，更是文化的遺產(chǎn)。歷史學科自身豐富的人文元素正是對學生進行人文教育的天然素材。教師需要充分發(fā)揮學科的天然優(yōu)勢，引導學生深刻理解歷史事件的深刻內(nèi)涵，并以此培養(yǎng)學生的歷史情感和人格品質(zhì)。比如，利用歷史事件我們可以領略每一個歷史人物的人物魅力，不僅理解屈原的“以身報國”的忠孝情懷、孟子“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的高尚氣節(jié)，也能體會“數(shù)風流人物，還看今朝”的豪邁情懷、革命先烈的“英勇頑強，堅貞不屈”的進取精神等等，引導學生見賢思齊和有選擇地借鑒吸收，潛移默化中提高了學生自身的人文素質(zhì)。

二、關注專業(yè)成長，促進人文教育

摘要：人類歷史其實質(zhì)就是一部人類社會的創(chuàng)新史，人類社會發(fā)展的創(chuàng)新性決定了歷史學科學習過程的創(chuàng)新特征，在歷史學科教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力，是歷史學科教學時代重任。在教學實踐中要明確實施創(chuàng)新教育的目標和意義，探索創(chuàng)新教育的途徑和方法，使創(chuàng)新教育成為歷史學科教學的核心內(nèi)容。

關鍵詞：歷史學科;歷史教學;創(chuàng)新教育

1問題的提出

談及歷史，一般的認識就是“對既定事實的記錄和呈現(xiàn)”，那么學習歷史就被看作是對歷史事件的了解與記憶，從而在初中歷史學科教學中形成以下三個方面的問題：其一，教學方式單一，照本宣科現(xiàn)象嚴重，忽視學生歷史思維能力和歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)；其二，學法枯燥陳舊，死記硬背現(xiàn)狀突出，缺乏對歷史事件的探究意識、批判意識、創(chuàng)新意識；其三，評價方式簡單粗放，受升學考試的影響，初中歷史學科普遍受到冷遇，甚至被邊緣化，學校對歷史學科的考查也就是走過場，根本談不到能力、素質(zhì)、情感世界觀的評價。這些問題嚴重影響歷史學科的教育價值的實現(xiàn)。為此，如何利用歷史學科的創(chuàng)新性培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力，消除歷史學科教學中存在的種種弊端，落實歷史學科教學目標，提升歷史學科教學的有效性，成為歷史學科教學必須重視和探究的課題。

2歷史學科教學中創(chuàng)新教育的原則

第一，創(chuàng)新教育應滲透于歷史學科教學之中。創(chuàng)新不是空中樓閣，也不可能信手拈來，它需要扎實的基礎知識和靈活的思維能力作為基礎，因此，創(chuàng)新教育應該是有目標、有計劃、有設計地滲透到歷史學科教學的各個環(huán)節(jié)，不能因為創(chuàng)新教育而拋棄基礎教育。比如在學習中國古代“四大發(fā)明”時，引用史料：英國漢學家麥都思指出：“中國人的發(fā)明天才，很早就表現(xiàn)在多方面。中國人的三大發(fā)明（航海羅盤（司南），印刷術，火藥），對歐洲文明的發(fā)展，提供異乎尋常的推動力。”那么，中國古代的“四大發(fā)明”是如何傳入歐洲？又是如何對歐洲文明的發(fā)展提供異乎尋常的推動力的呢？無疑，這樣會使學生產(chǎn)生濃厚的興趣，并對中國古代的“四大發(fā)明”的貢獻進行更加深入的探究，從而潛移默化地引導學生進行創(chuàng)新性學習。第二，創(chuàng)新教育必須以素質(zhì)培養(yǎng)為核心目標。初中階段的創(chuàng)新教育不是培養(yǎng)科學家，也不可能培養(yǎng)出科學家。如前所述，歷史學科在創(chuàng)新教育中有其獨特的優(yōu)勢，而這種優(yōu)勢主要體現(xiàn)在創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新方法的培養(yǎng)上，但并非像科學家一樣實施發(fā)明創(chuàng)造，因此，歷史學科創(chuàng)新教育其實質(zhì)是創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)與提升，不是改編歷史事實也不是否定歷史規(guī)律。比如在學習“太平天國”歷史時，首先讓學生分析總結其先進性和落后性，然后總結太平天國失敗的客觀原因和主觀原因，最后讓學生聯(lián)系實際說明太平天國的歷史經(jīng)驗教訓對當今社會歷史發(fā)展的意義。第三，創(chuàng)新教育必須建立在教學創(chuàng)新的基礎之上。歷史學科教學中的創(chuàng)新教育首要的任務就是教學創(chuàng)新，沒有教學創(chuàng)新，就不會改變現(xiàn)有的教學狀況，創(chuàng)新教育也就無從談起。教學創(chuàng)新是創(chuàng)新教育的前提條件，教學創(chuàng)新應該包括教學方式創(chuàng)新、教學資源創(chuàng)新、教學手段創(chuàng)新、教學策略創(chuàng)新等，而這些創(chuàng)新還要為創(chuàng)新教育創(chuàng)造良好的環(huán)境，要有利于創(chuàng)新教育在教學中的實現(xiàn)。比如利用網(wǎng)絡環(huán)境讓學生收集史料，歸納分析各種不同的觀點與評價，提出自己的結論，并撰寫成小論文，可以有效地提高學生研究史料，提出新觀點的歷史創(chuàng)新能力。

馬克思眼中的歷史學應是世界上一門最大的學科。但現(xiàn)狀確實歷史學在中國幾乎成為高校最小且最弱勢的學科，且史學教化功用及其社會影響也日益下降。

一、史學困惑

上世紀末伴隨改革開放,人們轉向對物質(zhì)利益的追求，作為培養(yǎng)人文素質(zhì)的學科—歷史學受到冷落。高校歷史學專業(yè)發(fā)展受到制約，遇到眾多問題。首先，“史學無用論”泛濫。市場經(jīng)濟條件下，特別就業(yè)壓力下，就業(yè)形勢好的專業(yè)倍受歡迎。作為冷門的歷史學自然不被大眾看好。以至于“史學無用論”的言論流行，導致人們對史學功用產(chǎn)生質(zhì)疑疑問。白壽彝《在史學史助教進修班座談會上的講話》中指出“我們學習歷史，就是要認識時代，增加人們的智慧，讓人們更加自覺地認識歷史，看清楚整個社會前進的方向。這種認識，集中起來是巨大的物質(zhì)力量，其社會效益是不可估計的”。而市場經(jīng)濟條件下，白先生的觀點顯然很小眾。其次，招生難。歷史學科實用性較差，就物質(zhì)生產(chǎn)而言確實作用微弱。相對技術性和應用性較強的專業(yè)的熱門專業(yè)而言就業(yè)形式慘淡，而熱門專業(yè)自然吸引考生報考,從而促進熱門專業(yè)的繁榮。為了改變這種狀態(tài)部分院校歷史學專業(yè)多在專業(yè)名稱上做文章，增加寬口徑課程或兼容其他專業(yè)課程，期望以此改變被動的狀況。再次,學生的學習熱情不高。歷史學專業(yè)學生，填報高考志愿很少首選歷史。近幾年雖比以往有改善，但絕大部分學生學習歷史專業(yè)是不得已的選擇。據(jù)調(diào)查顯示學生志愿學習歷史僅的總數(shù)10-18%，該現(xiàn)象和心理嚴重損害學生學習興趣，對高校歷史教學產(chǎn)生極大負面影響。最后，就業(yè)難。歷史學畢業(yè)生就業(yè)日益嚴峻，供大于求。本科生要進入正規(guī)公立學校任教十分困難，即使私立學校需求也極少。畢業(yè)生有的需從頭做起新職業(yè)，面臨局面比較尷尬。

二、高校歷史學專業(yè)困境分析

1.社會根源。高校歷史學專業(yè)形勢嚴峻，究其根源是社會需求因素。歷史學專業(yè)是高校特別是師范院校傳統(tǒng)專業(yè)，連綿不斷的辦學歷程，培養(yǎng)大量的教師和專業(yè)研究人才，造成社會對歷史學專業(yè)人才需求不旺盛。2.就業(yè)壓力。市場經(jīng)濟之下，就業(yè)競爭日益激烈。隨著社會發(fā)展和生活水平的提高，人們對生活質(zhì)量有更高需求，把目光投向經(jīng)濟、信息、通訊等不同的熱門專業(yè)。歷史學由于缺少應用性、技能性不強遭到冷遇。3.高校歷史學專業(yè)定位缺失。高校歷史學專業(yè)定位在培養(yǎng)多層次教師和專門研究人才。這樣的定位太狹窄，不便于就業(yè)。雖然多年的高校教改促成了各院校的多樣改革實踐。如部分院校歷史學專業(yè)為吸引生源、維持生存,對在專業(yè)名稱上大作文章，擴大專業(yè)容量，調(diào)整課程設置，這對促進高校歷史學專業(yè)發(fā)展起到一定積極作用,但為觸及實質(zhì)問題。筆者認為要讓歷史學從根本上擺脫困境要對癥下藥，這種缺失歷史學專業(yè)定位的改革，只是治標不治本，仍無法適應社會發(fā)展需求。4.高校歷史學專業(yè)存在的問題。目前高校歷史教學中仍然采用“授人以魚”的傳統(tǒng)教學觀念。教師講授為主要形式，教師始終是教學過程的主導和主體，雖然現(xiàn)在教學倡導教師的主導作用和學生主體作用相結合，但實際教學中很難實現(xiàn)。教材陳舊也是不容忽視的嚴重問題。高校歷史教材無一例外都采用編年體，這是中國通史教材的傳統(tǒng)模式，千篇一律，十分乏味。教材內(nèi)設章、節(jié)、目，且記敘手法如出一轍，都是從政治擴展到經(jīng)濟、軍事、外交、文化等。教學手段也相對落后。現(xiàn)在高校歷史教學多引入多媒體現(xiàn)代化教學手段。但手段雖新，講授形式缺老舊。灌輸教學方式始終占主導地位，啟發(fā)式、探究式仍沒成為高校歷史教學主流。

三、素質(zhì)教育是高校歷史學專業(yè)的必然選擇