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一、“三生教育”制度建設的理念

(一)“三生教育”既是一種教育理念，也是一種價值目標

教育理念是教育制度和教育水平的反映，教育制度和教育水平則是教育理念的產物。一般來說，有什么樣的理念就有什么樣的制度，有什么樣的制度就有什么樣的老師，有什么樣的老師也就有什么樣的學生。教育的終極價值是使人成其為人，使人獲得幸福。世界上人口再多，也沒有完全相同的兩個人。這不僅因為每個人得到的遺傳基因不同，不是一個模子刻出來的，更重要的是人有自主性。每個人生下來以后都會有不同的選擇，走不同的道路，逐漸形成自己的思想、自己的性格、自己的能力，成為世界中有特點、不可重復的“唯一”。人生的路有千萬條，學生的背景特性各不一樣。在一個多元文化、強調個性發展的社會，我們只有樹立差異性而不是同質性的教育理念，個人才能在市場競爭中得以生存，教育也才會取得應有的效果。“三生教育”強調以學生需求為本，包容差異，尊重學生的多樣性思維和實踐探索，從而達到幫助他們完善生命、學會生存、快樂而積極生活的目的。因而，大膽吸收和借鑒一切優秀的文明成果、一切同類教育的成功經驗，構建與社會主義市場經濟體制相適應的教育理念，既具有現實性，也具有可操作性。

(二)教師既是教育者，也是受教育者

有人說:世界上最難做的事，就是能把別人的錢拿進來;把自己的思想送出去。丁遠峙強調:“知識是沒有誰能教會誰的，要真正掌握知識，將知識變成自己的財富，只能靠自己。教師的作用、書的作用只是將你領到一桌豐盛的宴席旁，告訴你這個菜如何好吃，如何有營養。但吃不吃最終還在于你自己”。［1］中國傳統社會對教師的要求則是教書育人，為人師表。所強調的是教師要學識淵博，能傳授知識并指點學生做人成才。教師被看成是知識的載體，是字典，是電腦，是無所不能的“圣人”。一般情況下，教師不會說錯話，也不會寫錯別字，更不會有錯誤的認知行為。因此，如果老師在課堂上碰到一些實在回答不了的問題，只能用或者不得不用八面玲瓏的外交辭令來巧妙搪塞。這樣一來，便產生了許許多多不該有的負面效果。人類個體生命不同、生存條件有差異、生活方式多種多樣，教育教學活動沒有標準答案或唯一答案。“三生教育”課的老師既是教育者，同時也是受教育者。因為每一個人都有生命成長的問題，教學相長在這里體現得最為突出。生命教育是最為個性化的教學，在生命存在的層面，每一個人都是不同的。教學對象有多少，我們就有多少教育教學的方法與內容，這是其他課程不會有的現象。

(三)學校教育不等于就業教育

生命不是無價的，而是有價的。生命價值的大小在于每一個人的生命活動對自身、對社會的滿足程度。因此，我們應該積極存在，使有限的生命發揮應有的價值。對于任何人來講，自己的生命價值都是無限大的。正是在這個意義上，個體的生命價值具有終極性。人的生命必須受到普遍的無條件的保護和極端的尊重。由于社會競爭加劇和就業困難，導致學校教育越來越偏重于知識的傳授，凡與“升學”和“就業”無關的東西，學校可以不教，學生也可以不學，學生在學校里接受著機械的訓練。這種把人當做像商品一樣生產的工業化教育模式使受教育者越來越缺乏人文關懷、價值關懷和意義關懷，導致不少大學生的文化素質、道德品質、人格等都出現了不同程度的問題。中小學教育甚至大學教育已經成為“有計劃，按比例”的應試教育，它不僅限制了學生也限制了老師的全部創造性和獨立思考的可能性，以致形成“當代中國只有教育而沒有教育家”。從養成教育的角度看，沒用不等于沒有價值。那些沒用的東西，這正是我們內心所需要的。我們去博物館參觀的時候不會覺得壓抑，是因為那些合理的空間造就了建筑的美感，它讓人心理得到不一樣的感受，就像教堂的尖頂，讓祈禱的人得到心靈的撫慰。今天的大學，學生過早地失去青春，過早地成人化，有的甚至在高中時就已經沒有了青春，他們滿腦子想著就業問題。而人們如果開始就奔向一個非常功利的目標，甚至沒有自己的生活，那么整個人生路上就沒有青春，沒有童年。這正如易中天所說:現在上大學的人確實多了，但不等于讀書的人多。上學是謀生，讀書是謀心。

(四)學生不是考生，知識難以改變命運

人的全面發展是當代教育實踐共同的價值追求。而全面發展是以承認學生的差異和個性化發展為前提的。“三生教育”的目標在于使人們學會如何積極地應對人生過程及生死的挑戰，學會尊重生命并理解生命的意義，進而培育人們對待自己、他人乃至一切生命體的責任感，以讓人們從小知曉生命的可貴，懂得如何去創造人生的價值，從而獲得身心健康，事業成功，生活幸福。長期以來，知識教育成了許多學校教育的核心任務，甚至是全部任務。許多教育工作者，甚至把教育混同于“訓練”，認為創造性是可以教出來的，創造性思維是可以訓練出來的。這是非常錯誤的看法。考試只是知識接受程度的檢驗方式，知識只是改變命運的基礎，只有素質才能夠改變我們的命運。［2］教育是為了使人生活得更好，使人的生命更有尊嚴、更有價值。教育的好壞，首先取決于對生命的正確理解。就轟動一時的馬加爵事件，李開復這樣闡釋:馬加爵不應該是一個邪惡的人，而是一個迷失方向、缺乏自信、性格封閉的孩子。他和很多大學生一樣，迫切希望知道如何才能獲得成功、自信和快樂。［3］在現代教育價值理念的回歸和重塑中，計劃經濟體制殘留下的教育遺產，已經到了需要清算和重新改造的時候。

(五)人才不能計劃出來，“沒有標準”就是標準

由于閱歷不同，理解程度不同，學習的效果大不一樣。同樣是讀一本社會科學的書，不同的經驗背景，不同的知識準備，得到知識的差別也大不相同。［4］社會日益多元化，學生所面臨的選擇也應該日益多元化。受制于計劃經濟體制的影響，我國現行教育體制的一個主要弊端是忽視因材施教，使那些在某些方面有特殊才能的學生難以發揮自己的特長。正如郎咸平指出:只要你是在內地的大學念完本科，就充分證明你是一個沒有創造力的人。內地的教育制度培養解題高手，如無聊的奧林匹克數學競賽。它是浪費生命和扼殺創造力的源泉。中國科技大學少年班培養的是中國一群最優秀的解題高手，而不是真正的天才。［5］在英美等國家，有些課程的考試老師是不監考的。他們認為，學生考試如果答案相同或相似，可視為作弊;更沒有要求學生考試作答要符合標準答案的規定。人的生命個體不同，考試答案怎么會相同或相似呢?而我們卻這樣認定，如果答案不符合標準或要點，就不能算是正確。對于學校的管理我們也常常以學生為“假想敵”，各種規章制度往往以限制學生個性發展為內容，不允許學生做這做那，想方設法把學生打造成千人一面的共同體。人的生命是獨特的，每一個人的生命都具有不可替代性。生命之間是無法比較的，不能說這個生命重要，那個生命不重要。孔子之所以成為教育家，就在于因材施教。如果套用現行標準，孔子從事教育，可謂沒有教學大綱，沒有統一考試，也沒有所謂的標準答案。終其一生，也沒有學術專著或長達多少萬字的學術論文。而馬克思的《資本論》，也不是什么獲得立項資助的課題。我們不應該把手段當目的，把本應屬于社會和市場的評價體系及功能不切實際地攬在自己身上。中國教育正在逐漸本末倒置，丟棄了“傳道”的首要功能，而越來越把為就業而“授業”放到了第一位。至于文化傳承、心智教化、創新能力這個教育的本義，統統變成了輔課，變成了可有可無的擺設。

二、“三生教育”制度建設的文化基礎

(一)人是所有事物發展的中心，也是制度建設的中心

人類過去、現在和未來，都始終是他們出生以前和降生以后的周圍環境的產物。人是所有價值的中心。在教育實踐中，以人為本就是要著眼于充分調動各類學生的積極性、主動性和創造性，從而讓他們在學到知識的同時掌握學習知識的方法。在我國，人們相信人在智力上是平等的。每個人只要后天努力，都能做科學家、思想家或政治家。事實上，每個人的智商和潛能是不同的。人有不同的智商，因而有不同的潛能。因此，不因人施教，而片面強調“只要勤奮就能成才”的教育理念，是對學生的一種誤導。而這一切，又與學校教育的行政評估以及其行政運作有關。一個學校社會地位的高低，先進單位和個人的評比，職稱的評定乃至獎金的發放，都離不開“升學率”這桿標尺。而社會上片面、甚至錯誤地要求所謂的高學歷，又迫使學校盲目追求高升學率，教師為應付考試在課堂上拼命輔導，學生為應付考試夜以繼日地死記硬背。這種教育教學方法，顛倒了教學的真正目的，并且使人才選拔的成本逐步上升。“標準化”毀滅了市場經濟對學生需求的差異性和特質性，扼殺了社會進步和發展的創新源泉。錢學森坦言:現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是“冒”不出杰出人才，這是個很大的問題。［6］美國教育體制很重視對生命個體的尊重。美國沒有全國統一教材，它的教材是五花八門的，也沒有一個無所不管的教育部。每個美國大學都各有特色，各有專長領域，培養出來的學生也是萬紫千紅。而我國千百萬中學生每年都讀一樣的課文，做一樣的數學題，做著一樣的物理化學實驗，寫作文也要求一樣的格式，高考時做一樣的試題。這是一種很值得深思的問題。無論你的理想是大是小，實現所有理想的基礎，在于我們內心的真正感受。一個人內心的感受永遠比他外在的業績更加重要。［7］實施“三生教育”就是要樹立以人為本的教育理念，做到以人為中心，突出人的發展，把教育和人的自由、尊嚴、幸福、終極價值緊密聯系起來，使“三生教育”真正成為發展人的教育。

(二)法治是制度建設的靈魂

法治最基本的要求就是對于法律的尊重，而法律其實就是最低限度的道德，是倫理的底線。法律只有內化為我們的生活方式，不再僅僅作為外在的強制力量，而成為一種普遍的文化自覺，法律才能得以堅守。郎咸平強調:一個國家的經濟發展本身不是蓋幾棟高樓大廈，也不是你看到的硬件設施。你的軟件有沒有體現出來?你的管理怎樣?管理的靈魂是什么?無疑是法制化建設。讓每一個老百姓知法守法，這才是未來社會發展成功的關鍵。［5］任何社會的經濟秩序都是靠法律約束出來的，而不是靠甜言蜜語的道德說教勸導出來的。人的道德，常常會受到誘惑，要是有致命的誘惑向某個人的命門發起攻擊，往往容易使人喪失最起碼的道德。郎平在擔任美國排球隊主教練時，美國排球協會主席告訴她:“不能像訓練中國隊一樣長時間地訓練美國隊員，因為美國的勞工法不允許進行長時間的訓練”。在美國打排球，是家長出錢自己培養運動員，所以她們沒有約束，愿打就打，不愿打就不打。對她們來說，生命中最重要的不一定是排球，有時家庭責任意識比國家榮譽更重要。所以，每次比賽前，都有隊員因各種原因而離隊。在德國，法律對孩子做家務都有明確的規定。如孩子必須幫助父母做家務，并規定了不同年齡段孩子需要完成的家務量。這樣的規定看來近乎殘酷，但孩子成人之后方感到這種磨煉增長了才干，鍛煉了意志，一輩子受用無窮。因此，鑒借發達國家的成功經驗，要通過立法規范學校和學生的行為，以明確學生應盡的義務，并保護學生應有的合法權益。如美國加利福尼亞州1972年頒布的《家庭權利和隱私法》，就規定了對學生的成績和各種在校學習、生活記錄的保密，嚴格限制對學生成績檔案的隨意查看，不經家長和授課教師許可，其他任何人不得獲得這些記錄的內容。［8］

(三)市場是制度建設的方向

人才資源是第一資源，人才優勢是最大優勢，人才開發是社會經濟發展的重要舉措。然而要充分發揮人才資源開發在社會經濟發展中的基礎性、戰略性、決定性作用，就必須實現人才資源的市場化配置，使人才成為一種資源、一種商品、一種資本，并根據自己的才能推銷自己，而不是讓人才等著組織去發現、被使用。優秀人才成長的歷史表明，人才不是計劃出來的，而是不斷通過市場選擇、優勝劣汰產生的。計劃經濟不是市場經濟。用計劃經濟的思維培養人才，必然導致我們可以組建世界上規模最大的大學，擁有世界上研究生人數最多的高等教育體系，但因實施大規模的機器化“生產”，終將造就不出原西南聯大那樣眾多的頂尖級人才。與計劃經濟不同的是，市場經濟體制對資源的市場化配置，主要表現在人、財、物的有效利用上，尤其是對人力資源的開發利用。人才能否脫穎而出，固然與人才自身的勤奮或天賦有關，但人才成長是否存在一個充分競爭的發展環境，卻直接關系到人力資源的教育、使用和評判體系。

(四)文化是制度建設的根本

制度經濟學認為，制度規范人的行為，人的行為是對制度的一種反應。制度對人的約束，本質上是文化約束。文化對制度具有重要的支撐作用。在很大程度上，有什么樣的文化就有什么樣的制度。任何國家的民族教育，首要的目的就是傳承文化，教化后代健全開闊的心智，培育下一代具有更強的創新能力。在某種意義上，辦教育不是為了個人生存，而是為了民族生存。教育追求的是長遠效益。20世紀40年代，在極其艱難的教學環境中，原西南聯大憑幾十間鐵皮棚，能培養出那么多一流的科學家和政要名流，其奧秘就在于此。“一個國家、地區高新技術產業發展得快慢，不是決定于政府給了多少錢，調了多少人，而是決定于有沒有一套有利于創新活動開展和人的潛能發揮的制度安排，社會環境和文化氛圍”。［9］國家之所以文明，是因為文明表現在超越物質上的精神富足，以及在點點滴滴中積少成多的集體奉獻。發展經濟的關鍵在人，在人的智慧。建設現代化國家，歸根到底要靠數以億計的高素質勞動者，數以千萬計的專門人才和一大批拔尖的創新人才。可現存的教育管理體制，很難造就出年輕且個性豐富的創新人才。即使是那些流失于海外“硅谷”的幾十萬學子，倘若在國內目前的用人機制下，他們也很難創立起自己的“硅谷”。“三生教育”倡導以人育人，尊重學生的個體差異和理解差異，不嚴格要求學習結論或評估結果的一致性。這應該是中國教育未來發展的方向。我們應著眼于提高全體學生的知識水平和實踐能力，實現學校教育評估的多元化，讓每一所學校、每一位教師、每一個學生充分發揮各自的優勢，為國家、為社會培養大量合格的人才。

作者：寸彥中工作單位：大理學院馬克思主義學院