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內容摘要：藝術行為是人類不可或缺的認識、體悟世界的基本方式之1。因而，就藝術教育的總體來說，無論哪個方面，藝術的教育都必須是通過“藝術的行為”來實現的教育。藝術的體驗性特征要求我們的藝術行為首先是在生活實踐的基礎上實現認識的目的。藝術的行為是以視覺作為體驗事物的基本方式來拓展人的認識能力的1個實踐。如果，藝術行為本身不是在相應的環境和生存需求中發生，人就不能通過藝術的行為來實現對現實精神的體認，我們也就無法依靠這種行為改變或構建我們的藝術觀念，獲得藝術的創造能力和體驗能力。

關鍵詞：師范藝術教育藝術實踐藝術素質

目前，師范類美術教育的討論中，就專業教育目的而言，或反對過多的專業教育，或反對過多的職業教育。其討論的焦點，更多地集中在師范生應具備的專業技術程度的作用上。前1種觀點認為，針對中小學美術教育，完成教學工作無須過高的技術要求。中小學美術教育的目的，重要的是通過“審美”活動認識和理解藝術的含義，通過創造性的活動幫助學生獲得更為全面的成長教育，而不應以掌握某種美術技術為目的。因而，藝術教師的培訓，重在教育理論和藝術理論的掌握。而持后1種觀點的人則提出，藝術學科的教育如果沒有技術的含量，就不能稱為藝術的教育。尤其在中學的課程中，沒有良好的技術水準，教師不僅難以向學生提供優秀的示范作品，技術水平的低下也必然導致低水平藝術的教育。

上述討論，無論就師范的性質，還是美術專業的性質，都在忽視1個問題，在師范教育中，就接受基礎教育的初學者而言，藝術素質的培養過程中，藝術行為的實踐性價值對人所具有的本質意義。筆者認為，藝術行為是人類不可或缺的認識、體悟世界的基本方式之1。因而，藝術教育首先應該是針對人的教育，應該是具有藝術含義的教育，1個開放的而非形式規定的教育。

就廣義的美術教育來講，美術的教育內容在3個方面展開：1.文化知識的教育；2.藝術技能的教育；3.藝術行為的教育。就藝術教育的總體來說，無論哪個方面，藝術的教育都必須是通過“藝術的行為”來實現的教育。但在上述師范教育的討論中，不難看出，我們對藝術教育目的的認識，是在將藝術教育的技能培養、知識教育與藝術素質教育的要求分離開，來強調藝術教育中的技術能力和泛文化意義，而忽略了藝術行為自身對于人的文化價值。無論是中小學美術教育還是師范高等專業教育的討論中，我們雖然在不斷地強調藝術的創造性和文化性意義，但這1強調，大都是將創造性和文化性從藝術體驗的行為中剝離開來，孤立地談它的社會意義和價值。由于這種觀點更多地傾向于藝術教育在教育中的工具性意義，從而，使藝術行為本身的實踐性與創造性分離開來，使藝術行為的價值與人生活的本質要求分離開來。造成我們的藝術教育所針對的目的與藝術對于人的根本價值在事實上的背離。

藝術的本質是通過藝術的活動實現對現實的體驗，通過某種情感的行為方式來實現對現實精神的體認。因而，藝術的行為也適用于認知的原則，它總是在相應的環境和生存需求中發生。以幼兒學說話的過程為例，1個母親對孩子進行語言教育的同時，必然通過各個方面的能力開發使孩子獲得言語的基本條件。語言能力的發展必然伴隨著認識能力的成長而實現。語言能力的成熟，實際上是孩子在整體成熟過程中的1個方面。由此，我們可以看到，語言的掌握必然要在生活的要求中，通過實際的運用過程才能領悟其意義，創造性必然蘊含在這1運用的要求中，它并不能脫離與生活緊密關聯的運用要求而孤立存在。就藝術的文化性意義來說也是1樣，它不僅包含文化知識的內容，藝術對人的意義，更多地在于我們用藝術的方式來領悟生活，感悟人的存在價值。審美體驗來自于我們內心深處對事物所做出的回應性體驗。生成美的感悟和體驗依賴于我們的體驗過程，就如同我們經歷生命的過程1樣。藝術的領悟同樣是在1種實踐性的過程中來實現的。因而，藝術的行為也必然總是針對現實做出的實踐。由此，反觀上述對藝術教育目的的討論，不難看出，在師范藝術教育的認識中，我們對藝術行為的實踐性價值和作用，在事實上是忽視的。

藝術心理學的研究表明，藝術體驗方式和思維的發展有著本質的關聯，阿恩海姆認為，藝術的意義就是對生活本身最充實、最純粹的體驗。藝術的體驗性特征要求我們的藝術行為，首先是在生活實踐的基礎上實現認識的目的。從事藝術的學生所以從繪畫學起，不僅是為學習繪畫的技能，其目的還在于培養學生用視覺的方式對事物進行體驗和傳達的能力，建立藝術的行為意識。

在藝術行為中，圖像的表達和體認，實際上是對事物的1個“看”法或認識，藝術的行為是以視覺作為體驗事物的基本方式來拓展人的認識能力的1個實踐。只有通過探索性、體驗性和表現性的運用才有可能讓學生深刻地領悟到藝術語言的意義。由此看來，現存的師范藝術教育，其藝術實踐的意義是否具有藝術行為的含義也是值得質疑的。藝術的行為目的要求我們以藝術的方式來實現對生活的實踐，藝術家的體認和觀看，是以視覺形式“體驗”和“探索”事物的過程。因此，繪畫創造的真正價值是在形式體認的要求下，給人提供1個觀看的方式，而不是1般人認為的那樣，僅是發現美的形象感受。

我們在藝術教育的認識上，對藝術行為的實踐性價值和作用的忽視，表明了我們對藝術含義的曲解。我們對藝術這個詞義的狹隘的認識，分裂了人的本質要求。我們忽視了人的思維、體驗、認知都來自于作為同時是精神的、生物的和物理的存在的人的要求。如果，藝術行為本身不是在相應的環境和生存需求中發生，人就不能通過藝術的行為來實現對現實精神的體認，我們也就無法依靠這種行為改變或構建我們的藝術觀念，獲得藝術的創造能力和體驗能力。

人的認識從來都不是純粹來自于對象的映照，認識的世界是在認識者的參與中產生出來的。因而，藝術的創造不在于新的現象、美的式樣的發現，而在于建立新的視覺思維的角度和視覺體驗的方式。這是1個不容忽視的，在“人”的基礎上實現認知的起點。因為它能促進我們用體驗的方式反思和重新認識世界、認識自我。藝術的表達和體驗中，視覺發現的效應取決于“觀看”世界的方法的可塑性。通過視覺的塑造、發現，這個觀看的可變性、多樣性使我們體驗到了這個世界存在的方方面面和我們存在的意義。就人的體驗的要求上，成功地運用這種功效，不是藝術家的專利，它也是藝術教育者的責任。我們的藝術教育就正在這個“視覺塑造”的過程中發生著作用。

阿恩海姆認為：想象本身是1種思維的功能，觀察則是認識的過程，解釋和意義是觀察的1個不可分割的方面，而教育可以阻礙，也可以培育人的這些能力。

在我們的藝術教育過程中，無論面對怎樣的對象，就藝術對人的意義上說，都是1樣的。我們必須要意識到，師范藝術教育所面對的學員，不僅是未來的教師，他們首先是1個接受普通藝術教育的受教育者。在這1點上，和所有藝術教育的受教育者1樣，藝術教育的價值是相同的，接受藝術教育的權利也是相同的。因而，我們在實施師范性的藝術教育中，不能因為師范的職業教育目的而因噎廢食，用1種簡化的藝術教育來替代教育中藝術對人的根本意義。這種意識會導致1個危險的結果——它必然把藝術對于人的意義歪曲為某種形式的審美教育或是單純的技術教育。將審美的概念，引領到僅對現實表象的“美”的發現上，將藝術的教育引申為僅就“藝術形式”的審“美”能力的培養。從根本上誤導學生對藝術的基本理解和認識。在藝術教育的基本問題上存在的這些偏見，會使我們的美術教育不僅與藝術素質教育有根本性的偏離，即使作為專業藝術教育的要求來講，也會因為這1偏見背離人對藝術的要求。

所以筆者認為，師范類的藝術教育，應該由兩個內容組成(冒號)：首先是針對人的藝術教育；其次是針對美術專業的技術教育。作為接受普通教育的學員，師范生所受的藝術的專業教育首先必須是1個完整的藝術教育，而不僅是職業技術的教育。就培養藝術教師來說，具備藝術實踐的基本技能的同時，也必須具備良好的藝術素質，而這1良好的素質，不是僅理論教育所能給予的，它同時還必須通過藝術的實踐行為來實現對藝術價值的領悟。否則，作為藝術教師，在他進入美術教育的實踐時，就無法保證他對藝術教育思想的正確理解，并在這1思想的指導下實現有效的藝術教育。不難設想，如果1個師范生自身就沒有得到過真正的藝術體驗和教育，他又怎么能夠在教育實踐的過程中實現藝術對于人的價值？

盡管在師范的藝術教育中，由于目前的制度問題使得職業教育和專業教育之間的矛盾的確難以解決。但我們必須意識到，藝術的教育目的，無論是針對專業藝術人才的培訓或是普及教育中的素質培養，藝術素質作為人的基本要求都是1致的，都是作為進入社會的能力準備的。藝術教育應該也必須和人的生存價值結合起來，以便在真正的意義上實現藝術教育的價值。

參考文獻：

[1]（美）魯道夫·阿恩海姆.視覺思維——審美直覺心理學.光明日報出版社，1986年.

[2]（美）魯道夫·阿恩海姆.對美術教學的意見.湖南美術出版社，1993年.