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[摘要]當前，認知語言學視角下的英語專業語法教學備受關注。作為繼“形式中心主義”和“意義中心主義”之后的綜合性創新性教學模式，該教學方法更契合學習者語法學習的認知需求，適應英語專業語法教學的特點，其不僅僅作用于英語語法教學，更在各類語言語法教學中得到有效運用，有助于實現學生語法意識的培養和強化。本文以英語語法教學為例，探討認知語言學視角下的英語專業語法教學策略，以提升英語語法教學的趣味性與實效性。

[關鍵詞]認知語言學；英語語法；教學策略

在認知語言學派看來，語言從創建到學習再到運用的主要路徑是人的認知內化，認知能力是人類知識獲取的基本能力，是人類語言學習的起點與終點。基于認知語言學視角進行的語言學習是將語義和語法結合起來，將語法視為獨立開放的系統，綜合調動人類大腦，通過現有語法知識與既有元知識的融合，實現新知識的內化與吸收。從本質上說，認知語言學所對應的語言觀和語言習得觀更契合人們的認知規律，其理論基礎使得語言教學更接地氣，更匹配人們的語言學習訴求，特別是在英語專業語法教學中，其改變了傳統語法課堂沉悶單調的氣氛，讓語法教學變得生動起來。

1語法的層次與類別

BillCribbin將語法劃分為三個層次，分別為第一層次、第二層次和第三層次。第一層次是人們對語言無意識的認知層次（尹倩，2020），對于以某種語言為母語的人來說，即使沒有接受過專門的語言教育，他們也懂得該語言，并且會靈活地使用它。第二層次是人們對語言有意識的認知，人們具備相應的語言概念、掌握相應的術語表達、具備基本的語言交流技巧。第三層次指的是熟悉語言的規則用法，也就是熟悉語法規則。這三個層次是逐漸遞進的關系。此外語法有兩大分類，分別為描寫語法和規定語法，其中前者是對語言運用的科學性描繪，而后者是語言運用的具體規則要求。如果說描寫語法根據語法的實際運用描寫語言，那么規定語法則是基于理論角度思考如何描寫語言。母語人群和非母語人群對語法的認知能力是有差異的，母語人群因為生活在該語言環境中，因此對語法有著天然的熟悉感，其對語法的認知程度要深于非母語人群。非母語人群對該語言的語法規則是陌生的，甚至在學習的過程中還會受到自身語言體系和規則的干擾，這也是為什么在中國會有“中國式英語表達”一說。綜合來說，語法是有層次和類型劃分的，人們進行語法解釋必須從不同維度著手。語言教學者在語法講解時必須考慮到學習者的認知水平，基于認知語言學進行深入淺出的語法講解，讓學習者在語法知識的學習中能有的放矢，實現語法規則與學習者認知體系的融合。

2傳統語法教學模式的局限

語法教學一直是英語專業教學的難點，很多學生因為母語是非英語，其自身的語言認知實際與英語語法規則的關聯性不大（程鋒萍，2020）。對于陌生的語法規則，他們往往會產生畏難情緒，加上母語語法規則的干擾，其英語語法學習較為吃力。而我國英語專業語法教學方式也較為傳統，多為機械性的呈現與滿堂灌式的講解，學生在語法知識的學習中更多是進行被動的、被限制的、機械性的操練以及對規則進行反復記憶，學習過程較為枯燥。而在認知語言學的啟發下，教育者必須認識到英語語法的教學必須從學生的語言認知實際出發，減少理論性的講解，更多地讓學生表達和運用，將語法規則的學習與表達運用結合起來。在傳統的英語語法教學中，學生所處的環境是母語的語言環境，沒有機會見識足夠多樣的語言形式，更無法進行語言的輸入分析、處理研究，更談不上對外語規則的領悟。這樣的語言語法學習更多的是機械性的無意識記憶。傳統的英語語法教學過分重視語言學習，而忽視了學生的語言習得體驗，學生沒有語言習得的自然環境，只能被動地學量抽象的語言點，這種脫離語境的機械式操練使得學生無法融入英語語篇或者話語環境中，學生無法接觸到真實的語料，因此在真正的交際環境中無法自然流暢地進行交際和表達。在傳統的英語語法教學中，教師往往從語言入手，忽視了學生的認知能力。在這種情況下，學生對語法知識學習有較大的抵觸情緒，只是在教師的要求下硬著頭皮學習，詞匯積累有限，語感不足，語法知識學習零散而枯燥。因此，當前教師必須基于認知語言學的角度組織英語語法教學，掌握英語學習的層次性與階段性，從學生的認知實際出發，循序漸進地進行教學指導，實現學習者語言認知水平的提升，進而促進語法學習。

3認知語言學視角下的英語專業語法教學策略

3.1關注學生目標語言概念化習慣的培養

語法是概念化的過程，語法也被認為是理解和參與世界的概念工具，不同語法對應不同的思維方式，學生的語法學習必須與其目標語言概念化習慣的培養結合起來，使學生形成科學而穩定的語言表達方式和思維表達方式，以幫助學生在英語學習中盡可能地避免出現英語時態把握不準、英語名詞單復數混淆等錯誤（王嬌，2020）。學生對目標語言也就是英語的語法規則有著清晰的認知，在語法規則意識強化的情況下，以英語語法規則指導思考與表達，可以避免一些低級表達錯誤。學生在目標語言概念化習慣的培養下能保持對語法現象的思維敏感性和認知敏感性，更好地適應英語語法規則。以“HaveyoumetSally’sbrothers?”這句表達為例，如果學生對英語語法現象不夠敏感，其可能做出錯誤回答，如“Yes，Imethim”。而在實際教學中教師可以基于上下文讓學生思考對應的語法規則，學生在看到上下文“Ihavemetone.Ididn’tknowshehadanother.”“Oh，shehastwoothers”后會對復數概念有更深刻的理解。基于認知角度分析英語復數概念化的過程能加深學生對復數概念的認知，學生也能根據學習情況自主地總結出使用規則并將其與漢語數量詞表達區分開來。于是，學生會明白“我喜歡狗”應表達為“Ilikedogs”，而不是“Ilikedog”，這樣學生就自然地掌握了英語單復數的運用規則。

3.2指導學生樹立有理據的語法觀

語法不是抽象的符號規則，教師要讓學生認識到語法學習的必要性與趣味性，引導其樹立有理據的語法觀，消除其對語法學習的抵觸情緒，使得其對語法現象產生積極的探索欲。語法本身是有意義的，認知語言學認為語言和語法具有符號屬性，而語法形式是有理據的，學生必須理解語法形式的理據性。教師應從語法現象、語法規則的成因分析入手，使得學生對語法現象有著更深層次的理解。當前英語教學中語法部分的教學往往局限于告訴學生“怎么樣”，而忽視引導學生去探究，去回答“為什么”。學生對語法規則的學習是“知其然而不知其所以然”，認知語言學的觀點要求教師在語法教學中增加感性的成分，讓學生去研究語言動因，獲得對現有語法現象深層次的理解。例如，同一個動詞后接不定式和-ing分詞存在語義區別，以stoptodo和stopdoing為例，學生可能知道這兩個短語分別對應的是“停下來去做”與“停下所做的事”，但很少有學生會深入思考為什么是這樣。學生如果能夠基于認知語言學進行更深層次的探討與思考，學生就會明白，to對應的是方向性的介詞，隱含“未來”的意思，可以被理解為“去做”意義的動因，這樣學生能更好地理解上述語義的區別。在語法教學中，教師要引導學生探討語法現象背后的動因，使學生深入地理解語法現象，并驅動他們進行語法概念的思考，讓語法教學不再是單調死板的規則講解，而是對內在意義的探索。

3.3激發學生自主學習語法的積極性

語言現象十分復雜，而語言規則也不是一成不變的，因此學生在語法規則學習中往往覺得迷茫與困惑。不可否認，語法既有規則的成分，也有不規則的成分，這使得語法的運用既穩定又靈活。常見的書面表達與日常口語表達存在明顯的差異，但這也并不能說明語法規則學習無意義。語言的學習是長期性的過程，學習者對規則的學習是先達到“必然王國”，再由“必然王國”向“自由王國”跨越，最終達到學以致用、靈活表達。認知語言學認為，教師要培養學生自主學習語法的能力，調動起學生自覺學習語法的積極性，讓學生自覺地接觸大量的實際語料，培養語感，建立語言的百科知識體系，從宏觀、統籌的視角做好英語語法的學習與把握。比如，教師可以在語法課堂上引入語料庫，為學生提供海量鮮活的語言材料，創設趣味性的語言情境，梳理語言結構，強化學生自主學習語言的能力，讓學生從“被動地學”向“主動地學”轉變。語料庫的查詢功能能為語法書上的語法點提供注腳，以形容詞主動意義和被動意義的區分為例，英語國家語料庫BYU網絡界面的比較功能讓學生明白“satisfactory（令人滿意的）”與“satisfied（感到滿意的）”的搭配對象是不同的，前者最常搭配的名詞主要是物，而后者高頻搭配的名詞主要是人。學生還可以利用語料庫找出例句，自主歸納語言規律。以不定式和分詞的用法為例，在學習時學生可能不確定suggest后加什么樣的動詞形式，這時學生可以基于語料庫檢索詞串，分別查詢在suggest后加-ing分詞、加動詞原形、加不定式的三種用法，結果顯示加-ing分詞的頻率更高，于是學生能自主歸納出suggest后加-ing分詞的用法更普遍。以上過程也是學生思索探討的過程。借助語料庫，學生即使離開了教師的指導也能自主地去探討如何運用英語，分析哪種表達更合乎語法規則，形成自己的判斷。

4結語

認知語言學指導下的英語專業語法教學是當前語法教學探索實踐的新路徑。在英語語法教學中，教師應注重學生語法意識的強化、特定概念化習慣的培養，指導學生樹立語法有理據的語法觀念，強化學生自主學習分析語法的能力，讓學生變被動語法學習為主動探索學習，將語法現象的深入分析轉化為具體的英語思維表達，建構完整的語法體系，從而進一步提升英語語法教學的專業度和趣味性，讓英語語法教學更有實效。

參考文獻

[1]程鋒萍.基于認知語言學的大學英語語法教學改革研究[J].長春工程學院學報（社會科學版），2020，21（1）：137-140.

[2]王嬌.體認語言學視域下的大學英語語法教學思路重構[J].考試與評價（大學英語教研版），2020（1）：111-114.

[3]尹倩.認知語言學視角下的大學英語語法教學[J].校園英語，2020（24）：54-55.

作者：孫艷波 單位：山西農業大學信息學院