導(dǎo)語：語文學(xué)科教師教育金課內(nèi)涵分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：探析語文學(xué)科教師教育“金課”的內(nèi)涵，是推動(dòng)教師教育教學(xué)改革的動(dòng)力源泉，是促進(jìn)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的可行路徑。基于首要教學(xué)原理，從教學(xué)價(jià)值導(dǎo)向、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)等幾個(gè)層面，解析語文學(xué)科教師教育“金課”內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：首要教學(xué)原理；語文學(xué)科；教師教育“金課”

2018年8月，教育部發(fā)布了《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”，這為語文學(xué)科教師教育“金課”建設(shè)及教學(xué)改革指明了方向。本研究基于首要教學(xué)原理，從教學(xué)價(jià)值導(dǎo)向、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)等幾個(gè)層面，解析語文學(xué)科教師教育“金課”內(nèi)涵。

一、何謂“金課”

吳巖司長曾用“兩性一度”對“金課”進(jìn)行了全面闡釋。“兩性”是指高階性、創(chuàng)新性，“一度”是指“挑戰(zhàn)度”。[1]（P.5）“金課”指的并不是課程本身，而是各高校根據(jù)人才培養(yǎng)需要設(shè)置的每一門課程，其能滿足學(xué)生知識、能力、人生觀和價(jià)值觀培養(yǎng)的訴求。[2]（P.24）“金課”的內(nèi)涵和特征中，高階性是最核心的內(nèi)容，是挑戰(zhàn)度和創(chuàng)新性的基點(diǎn)。各高校不同專業(yè)對學(xué)生需要達(dá)成的一般能力和通用能力有不同要求，但各大高校都認(rèn)可高階思維能力是學(xué)生通用能力的重要組成部分，所以將學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)納入各專業(yè)人才培養(yǎng)方案中。[3]（P.54）高階思維的表述來自于布魯姆（Bloom）的教育目標(biāo)分類學(xué)，其本質(zhì)是一種認(rèn)知過程。本文從更寬廣的脈絡(luò)，將高階思維解讀為應(yīng)對復(fù)雜情境、解決劣等結(jié)構(gòu)問題所需的思維能力，是由分析、推理、綜合、反思、批判等具有復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性的認(rèn)知過程所構(gòu)成。[4]（P.77）

二、首要教學(xué)原理視域下語文學(xué)科教師教育“金課”內(nèi)涵的解析框架

語文學(xué)科師范生高階思維能力的核心內(nèi)容是反思能力，師范生反思能力的培養(yǎng)，需要教師教育者扮演反思性實(shí)踐者的角色，進(jìn)行反思性教學(xué)。那么，就教學(xué)理論層面而言，教師教育者反思性教學(xué)的理論原點(diǎn)是什么，是什么樣的教學(xué)理論保證了反思性教學(xué)的合理性？戴維·梅里爾（DavidMerrill）認(rèn)為，不論何種教學(xué)方法和模式，都需要以一些原理為基礎(chǔ)，這些原理稱之為“首要教學(xué)原理”。首要教學(xué)原理有助于追溯反思性教學(xué)的原點(diǎn)，對反思性教學(xué)的原點(diǎn)把握，有助于教師教育者更深刻地理解教學(xué)。首要教學(xué)原理是指教學(xué)中的一系列關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果好、效率高、參與度大的教學(xué)的理論依據(jù),其包括五個(gè)基本原理：激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會(huì)貫通、聚焦問題。在教學(xué)活動(dòng)中，隨著以上五個(gè)基本原理的落實(shí)，預(yù)期教學(xué)效果會(huì)逐步實(shí)現(xiàn)。[5]（PP.18-30）首先，激活舊知是指教師教育者參照師范生已有的認(rèn)知圖式設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。師范生的“舊知”會(huì)影響師范生界定問題的情境以及對問題的理解。舍恩認(rèn)為，專業(yè)實(shí)踐者都有自己的“資料庫”，當(dāng)遭遇新情境的問題框定時(shí)，都會(huì)比照個(gè)人“資料庫”中的先例，洞察隱藏其中的相似性，這種洞察更有助于問題的解決。二是示證新知。教師教育者向師范生示范如何在具體情境中運(yùn)用新技能和知識解決問題。這一層次的原理，教師教育者的教學(xué)不是僅停留在呈現(xiàn)書本知識和程式化技能的層面，而是親自示范在解決具體問題時(shí)如何運(yùn)用新知識的過程。正如舍恩所說，專業(yè)實(shí)踐者需要通過與情境的對話來檢驗(yàn)假設(shè)。教師教育者需要運(yùn)用“大聲說話”等顯性教學(xué)策略[6]（PP.590-592），將踐行教學(xué)理論的行為活動(dòng)外顯化，將個(gè)人緘默的實(shí)踐知識顯性化。三是應(yīng)用新知。師范生在教師教育者呈現(xiàn)和示范基礎(chǔ)上，親自操作，將所學(xué)知識運(yùn)用到真實(shí)情境的問題解決中，達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。師范生有關(guān)教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，只記住具體步驟和操作程式不足以解決復(fù)雜教學(xué)情境中的具體問題，他們必須將所學(xué)知識和技能運(yùn)用于真實(shí)教學(xué)問題的解決，根據(jù)具體問題重組構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才有助于內(nèi)化所學(xué)理論知識，將其轉(zhuǎn)化為面對困難情境時(shí)有效教學(xué)策略的理論依據(jù)——個(gè)人實(shí)踐理論。四是融會(huì)貫通。師范生調(diào)整原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以便同化新知識和經(jīng)驗(yàn)；也可能出現(xiàn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)順應(yīng)新知識和經(jīng)驗(yàn)，重構(gòu)出新的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。反思、同伴討論有助于鞏固新認(rèn)知，為師范生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整提供有效手段，促進(jìn)師范生的有效學(xué)習(xí)。最后，聚焦問題是指師范生面對真實(shí)問題情境和任務(wù)情境等一系列完整問題時(shí)，通過解決一系列完整問題而獲得的知識和技能。與傳統(tǒng)“基于問題的學(xué)習(xí)”不同，聚焦問題更能體現(xiàn)出問題的結(jié)構(gòu)性，師范生按照由易到難的順序解決問題，不斷改進(jìn)和豐富其認(rèn)知結(jié)構(gòu)。概言之，首要教學(xué)原理為教師教育者的反思性教學(xué)提供了認(rèn)知工具，為理解語文學(xué)科教師教育“金課”內(nèi)涵提供了新思路。

三、首要教學(xué)原理視域下語文學(xué)科教師教育“金課”內(nèi)涵的審視

基于首要教學(xué)原理的研究視域，以下將從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)四個(gè)方面，審視語文學(xué)科教師教育“金課”的內(nèi)涵。

（一）教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)師范生教學(xué)推理能力

師范生的語文推理能力是其能夠解決實(shí)際問題的表現(xiàn)，范斯特馬切爾（Fenstermacher）認(rèn)為教師教育的目的不是教授教師一套普適性的教學(xué)方案，也不是訓(xùn)練教師按照固定程序進(jìn)行教學(xué)的技能，而是培養(yǎng)教師在真實(shí)教學(xué)情境中熟練完成教學(xué)任務(wù)，進(jìn)行合理推理。教師合理推理不僅需要教師思考自己做了什么，還需要有以事實(shí)、原則和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)概念化的知識作為推理的基礎(chǔ)。[7]（P.173）教師教育者講授式教學(xué)并不能幫助師范生在未來教學(xué)實(shí)踐中使用高階思維方式思考所遭遇的問題和困境。師范生需要教師教育者為其創(chuàng)造機(jī)會(huì)，提供更多種類的選題，通過理性思考選擇最佳行動(dòng)方案，做出最佳決策。作為教師的教師，教師教育者的角色是支持師范生從學(xué)生的思維向語文教師的思維轉(zhuǎn)變，鼓勵(lì)師范生像教師一樣思考。[8]（P.30）舒爾曼（Shulman）將這種理論知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的過程稱為教學(xué)推理。教學(xué)推理和行動(dòng)的模型包括：理解、轉(zhuǎn)化、教學(xué)、評價(jià)、反思和新的理解六個(gè)環(huán)節(jié)[9]（PP.160-165）。其中的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)是將教師個(gè)人理解轉(zhuǎn)化成他人理解的過程，是教學(xué)即思考的本質(zhì)體現(xiàn)，也是專家型教師區(qū)別于普通教師的最本質(zhì)體現(xiàn)。專家型的語文教師與普通的語文教師相比，能夠高效解決問題，具有更豐富的專業(yè)知識和敏銳的洞察力。[10]（PP.27-37）專家型的語文教師擁有豐富的“專業(yè)知識庫”，“專業(yè)知識庫”由專家型語文教師的個(gè)人經(jīng)歷、教學(xué)案例、專業(yè)知識、教學(xué)信念與理念等方面構(gòu)成，如此豐富的教學(xué)“資料庫”決定著專家型教師比普通教師擁有更敏銳的洞察力，也是教師教育者融會(huì)貫通解決問題的內(nèi)在基礎(chǔ)。師范生未來需要面對的是不同環(huán)境、不同背景和不同需求的學(xué)生，因而應(yīng)該具備像專家型語文教師那樣駕馭教學(xué)過程的能力，教師教育者應(yīng)該為師范生提供教學(xué)材料，幫助師范生通過理性思考建構(gòu)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為。

（二）教學(xué)內(nèi)容：教授探究方法

語文教學(xué)活動(dòng)依靠的是“融會(huì)貫通”，教師需要有效結(jié)合新舊知識，才能順利解決問題。這種“融會(huì)貫通”應(yīng)該被視為基于探究的思維活動(dòng)，是一種“與情境對話”的教學(xué)活動(dòng)。這類教學(xué)活動(dòng)很多時(shí)候依靠默會(huì)的行動(dòng)來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知，所以教師教育者需要呈現(xiàn)自身是如何與情境進(jìn)行對話和較量的。具體而言，教師教育者要呈現(xiàn)并引導(dǎo)師范生去發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)中的問題，完善、豐富自身的語文教學(xué)資料庫，幫助他們掌握在獨(dú)特情境中比照自身資料庫“相似的看”和“相似的做”的方法，以及當(dāng)探究結(jié)果與預(yù)期不一致時(shí)，該如何評價(jià)結(jié)果，以決定是否繼續(xù)假定測驗(yàn)。我國目前教師教育課程的教學(xué)內(nèi)容還是以教授學(xué)科知識和教育教學(xué)知識為主，而芬蘭的教師教育已經(jīng)將研究方法的學(xué)習(xí)貫穿于教學(xué)全過程，具體模式包括四個(gè)步驟：首先，師范生在教師教育者的指導(dǎo)下閱讀研究文獻(xiàn)、撰寫小論文和成長檔案袋，初步了解研究方法；其次，學(xué)習(xí)質(zhì)性、量化等研究方法課程，在教師教育者指導(dǎo)下嘗試基于課堂觀察的小研究；再次，進(jìn)入實(shí)習(xí)期，對自己和同伴的教學(xué)進(jìn)行觀察、研究，反思觀察研究的結(jié)果，將觀察、研究和反思的結(jié)果記錄在成長檔案中；最后，在畢業(yè)論文中進(jìn)行研究。[11]（P.38）因而，語文學(xué)科師范生的培養(yǎng)，也應(yīng)該注重師范生探究方法的學(xué)習(xí)，將語文教師教育類課程的學(xué)習(xí)、語文教學(xué)實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文的撰寫系統(tǒng)性融合，通過四年學(xué)習(xí)，使得師范生能夠掌握研究語文教學(xué)的專業(yè)知識，掌握理解和探究真實(shí)語文教學(xué)情境的方法，最終以教學(xué)實(shí)習(xí)中自身遭遇的真實(shí)教學(xué)問題為研究主題，提出解決這一問題的可行性對策和建議。

（三）教學(xué)策略：基于情境的反思性實(shí)踐

教學(xué)具有的“不確定性”特征，決定了語文教師培養(yǎng)過程中的教學(xué)策略也是多變的，語文學(xué)科教師教育“金課”需要教師教育者示范如何采用“反思性實(shí)踐”的教學(xué)策略。基于反思性實(shí)踐認(rèn)識論的教師教育觀是以杜威（Dewey.J.）和舍恩（Schon.D.A.）的反思思想作為理論基礎(chǔ)的。杜威（Dewey.J.）在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中，認(rèn)為反思是一種判斷，判斷事物原因和結(jié)果之間的聯(lián)系，而不是我們通常意義上思考出現(xiàn)問題的原因。杜威（Dewey.J.）將反思分成問題感知、問題的界定、問題解決的假設(shè)、對問題及解決方法的邏輯推理、通過行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)等階段。舍恩（Schon.D.A.）基于對技術(shù)理性的批判提出了反思性實(shí)踐，他將專業(yè)實(shí)踐分成兩類問題，一類是顯而易見并可用標(biāo)準(zhǔn)化策略解決的“高硬地”；另一類是問題復(fù)雜多樣、無章可循的“低濕地”，而專業(yè)實(shí)踐多數(shù)情況屬于后者。[12]（P.39）專業(yè)實(shí)踐具有不確定性和復(fù)雜多樣性，舍恩提出了行動(dòng)中反思和對行動(dòng)的反思，通過反思會(huì)產(chǎn)生行動(dòng)中的知識，是專業(yè)實(shí)踐所依據(jù)的知識基礎(chǔ)。語文教學(xué)是處于“低濕地”的專業(yè)實(shí)踐，需要語文教師的行動(dòng)中反思或?qū)π袆?dòng)的反思，以形成的實(shí)踐性知識作為問題解決的知識基礎(chǔ)。

（四）教學(xué)評價(jià)：基于理解的師范生教學(xué)表現(xiàn)的教學(xué)評價(jià)

與傳統(tǒng)工具理性支配下的固定程式性評價(jià)不同，基于理解的教學(xué)表現(xiàn)評估策略遵循人本主義的理念，是對學(xué)生靈活性表現(xiàn)能力的判斷和分析，考察的是師范生關(guān)于情境的理解程度和聚焦問題能力。基于理解的教學(xué)表現(xiàn)評估，其內(nèi)核是對師范生知道了什么以及如何將自己對語文教學(xué)內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)化為具體的語文教學(xué)表現(xiàn)，又將自己的教學(xué)表現(xiàn)概念化為個(gè)人語文教學(xué)知識的過程和結(jié)果的評價(jià)。這一評價(jià)策略，融課堂教學(xué)任務(wù)和教學(xué)評價(jià)于一體，融過程性評價(jià)與結(jié)果性評價(jià)于一體。基于理解的師范生教學(xué)表現(xiàn)，是檢驗(yàn)實(shí)踐中師范生對語文學(xué)科和教學(xué)問題的理解，體現(xiàn)了師范生整合語文學(xué)科的理論知識與語文教學(xué)實(shí)踐知識的能力，表現(xiàn)出了師范生在語文教學(xué)“嚴(yán)謹(jǐn)性與適切性”這對關(guān)系中尋求平衡的能力。

作者：張雅琪 單位：西北師范大學(xué)教育學(xué)院