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摘要：項目驅動式教學模式（PBL）源于實用主義教學理論和體驗式學習理論，從20世紀臨床醫學教學開始，逐漸擴展到多個學科和領域。設計學科作為一門實踐性較強的交叉性學科，在知識構成體系中含有大量的“暗默知識”，非常適合使用項目驅動式教學模式進行相關的人才培養。在使用PBL教學模式的過程中，很多學校結合自身特色，形成了更具針對性的教學模式和方法，共同推動了項目驅動式教學的向前演化和發展，以及在設計學科人才培養中的作用和影響。

關鍵詞：項目驅動式；教學模式；人才培養

在人類的知識積累和傳承過程中，存在著大量的“暗默知識”，這種知識無法依靠簡單的話語或文字就能準確的傳遞給學習者，因此在人類眾多的人際關系中，產生了一種被稱為“師徒關系”的代際網絡關系，以完成知識的傳承和轉移，即師傅依靠親身實踐將“暗默知識”傳遞給徒弟，徒弟通過觀察、思考、模仿等實踐環節進行體悟和消化，進而進行不斷的實踐，以掌握其中的要義，這個過程就是人類社會自發形成的最原始的“項目驅動式教學”。

一、項目驅動式教學（PBL）起源和發展

項目驅動式教學模式（PBL）的英文全稱為“Project-basedLearning”，又被譯為“基于項目的學習模式”，它的應用最早可以追溯到20世紀50年代的醫學臨床教學。它是一種問題式或項目式學習的教學方法，通過教學場景和情境的變化，實現從以教師為中心的傳統教學模式到以學生為中心的教學模式的轉變。通過一系列的教學組織形式，培養學生發現問題和解決問題能力，以及自主學習和創新能力。20世紀初，JohnDewey提出了“Learningbydoing”（做中學）教學理念和實用主義教學思想，DavidKolb進一步將其闡釋為“ExperientialLearning”（體驗式學習），認為“學習的過程也是通過體驗的轉換而創造知識的過程”，Dewey及Kolb的思想理念分別被稱作“實用主義教學理論”和“體驗式學習理論”，二者共同構成PBL教學模式的理論基礎。[7]PBL教學模式經過數十年的發展，被很多機構和學者認為是一種較為成熟和系統的教學方法，將打破了傳統的建構主義教師為中心教學方式，使學生成為整個教學的核心，教師原有的主導角色轉變為協調角色，通過項目推進教學內容也客觀減少了死記硬背式的填鴨教學及其帶來的負面影響，從而讓學習者更加深入地理解相關學習概念和實踐方法[1-3]。基于這樣的特征，PBL教學模式被廣泛應用于計算機、外語、醫學、生物等學科領域，涉及多個層次的教育領域，并逐漸發生了進一步的演化，如“遞進式項目驅動教學模式”（ProgressiveProject-BasedLearning）等[4-7]。

二、項目驅動式教學發展趨勢

設計在人類的生存和發展中一直扮演著重要的角色，隨著人類進入現代社會，設計的深度和廣度在不斷擴大，設計教育在全球化的同時還出現了普及化趨勢，不僅是橫向的大眾普及，還通過將高等教育設計學科的基本知識內容作為中小學素質教育板塊的一種縱向延伸。設計教育的意義也遠遠地超越了培養專業設計師的精英式教育，而將其作為喚醒大眾創新意識的一種方式，甚至是創新型國家的發展戰略。PBL教學模式成為這種創新普及式教育潮流下最重要也是最有效的教學方法之一，在歐美日等發達國家，創新精神和意識培養在中小學時期就被設置到相關的課程體系中，由專門教師進行相關啟蒙和輔導[8]。近年來，中國的基礎教育中也慢慢地出現了相關內容，在北京、上海、廣州、深圳等地的中小學則成為相關教學內容和課程的探索的“試驗田”。在北京，2013年東城區最先為區內17所中小學開設三維創意設計課程，基于相關實際及虛擬項目進行創新意識及能力的培養，同時配合開發適合于小學高年級、初中、高中三個不同版本的教材，以及基于網絡的自主學習平臺，到2015年參與學校擴展到了35所，千余名學生使用相關課程和設備進行學習[9]。在上海，2017年11月同濟大學與上海黃浦區進行了相關教育合作，共建了一所依托于同濟大學設計學科資源優勢的“同濟黃浦設計創意中學”，該學校是中小學設計教育的一次有益的嘗試，在中學中就開始嘗試進行PBL（項目學習）方式，進行產學研以及設計思維的探索。在此基礎上為了擴大學生國際視野和眼界，還實現了國際化辦學，與一些海外院校建立合作機制，定期開展互訪和學習交流活動[10]。除此之外，還有北京大學附屬中學、人民大學附屬中學、上海徐匯中學等都與相關設計類知名院校開設了相關聯合課程，培養學生對科技創新的興趣，以及跨學科解決問題和清晰表達設計觀點和理念能力。

三、設計學科人才培養特征及項目驅動式教學需求

從知識創造理論的角度看，學術界普遍認同的觀點是，知識創新是關于創新及使用創造力的一個過程是知識型組織應對外部競爭環境的基礎。按照該領域當下的研究熱點來看，知識創造過程，知識創造管理，知識創造與工作實踐，知識創造與開放式創新成為學者較為關注的領域和話題，其中較為知名的是日本學者IkujiroNonaka（野中郁次郎）提出的SECI知識創造模型。該理論模型主要可以被概括為三個部分，即形式知識與暗默知識之間轉換形成的知識創造過程，知識創造后的共享場所及知識資產管理。SECI模型最重要的貢獻之一是嘗試理解和說明不同知識之間的轉化和知識創造的過程[9-11]，其研究正是建立在Polanyi（波蘭尼）的知識分類基礎上的，其將知識劃分為“ExplicitKnowledge”（形式知識）和“TacitKnowledge”（暗默知識），而新知識則是通過形式知識和暗默知識之間的相互轉化而形成出來的[12]，野中郁次郎稱其為“知識轉化過程”。設計作為一門實踐性交叉學科同樣遵循知識創造理論，在設計師培養環節中存在著大量的暗默知識，如何發現和整合這些知識，以及鍛煉對這類知識的敏銳發現力，NigelCross則將其定義為“設計師式的認知”，它是有別于“科學家式認知”和“學者式認知”的新的認知方式，是設計師獨特的“解碼”和“編碼”能力，又被其稱為“隱喻認知”[13]。這種認知能力的鍛煉正是建立在對“暗默知識”的積累之中。以工業設計專業為例，構成產品的造型、材料、工藝、結構等內容都蘊含大量的“暗默知識”，單純的“形式知識”不足以支撐設計作品的落地生產，而增長這種鏈接圖紙和落地產品之間的知識和能力，即是Polanyi提到的“Tacitknowledgeisgainedthroughtheexperienceof‘doing’”（暗默知識通過實踐經驗積累），項目驅動式教學則從方法論和實踐環節都印證了以上說法，從而成為設計教學中最重要的人才培養方法之一。

四、項目驅動式教學在設計教學中的應用和演化

西方的設計教育發展較早，當下可查的帶有PBL性質的教學可以追溯到德國包豪斯時期，當下開展PBL教學的設計類院校之中，多摩美術大學是具有代表性的一類[7]。多摩美術大學在保留原有教學模式和特色的情況下，于2006年開始推行項目驅動式教學模式，并逐步向不同年級和學科學生推廣，這也成為其教學模式的一大特色。同時，為了保持其“官、產、學”項目合作模式，多摩美術大學在合作對象和項目選擇上十分注意多樣化，不僅包含了政府、相關產業企業還包含各類民間組織和學術團體，不同年級和學科的學生可以通過這種多視角匯聚場所了解多樣知識，以及培養綜合解決問題能力。許江在研究中將多摩美術大學的PBL教學項目總結為三大類，分別為“實施型”“未來型”及“自治團體提案型”，即以量產為前提的實際項目、以前瞻和預測性的調查研究型項目和旨在活躍地方產業及相關傳統及工藝類項目[7]。通過不同類型項目，多摩美術大學將多樣需求和創造力的學生與多樣需求和性質的組織結合在一起，共同創造和解決相關問題，形成了良性的閉環。在國內，同樣有一批設計院校和綜合大學設計學院較早開始了項目驅動式教學模式的研究，形成了一批具有實際地方特色的教學模式革新[14]，共同推動著項目驅動式教學模式的進一步發展和突破。

五、結語

改革開放以來，由計劃經濟到市場經濟，融入全球化經濟大潮，設計教育也一步步經歷著相應的變化。高校作為設計人才培養的重要陣地，肩負對產業發展、方向指引及人才供給的重要責任。老一代設計教育學者遠赴重洋，將當時先進的設計理念和教學體系引入國內，經過數十年的積累，設計學科在辦學思想、人才培養模式、師資建設、對外交流等方面都在逐漸成熟，國際設計交流與合作越發頻繁，極大地推動了中國設計產業的全球化程度的發展，更加尊重學科特性和基本的知識生產規律。項目驅動式教學模式（PBL）不僅在理論層面，更是在實踐教學環節經過了時間的檢驗。通過國內外學者的教學實踐檢驗和研究，逐漸在大框架下衍生出不同特征的執行方向，為該模式的進一步發展奠定了堅實的基礎。

作者：岳涵 付泓瀟 單位：遼寧科技大學機械工程與自動化學院 沈陽城市學院新聞與傳播學院