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相比一般教學方法，以單元為出發點，進行群文資源整合，引導學生理解課文內容，有助于提升語文課文教學效果，降低教學難度，切實增強學生課文閱讀的主動性，形成濃厚的閱讀環境，逐步提高學生群文賞讀能力。

一、高效整合單元課文的群文導讀特點

（一）增強課文內容的針對性

在進行語文教學時，多數學生表現出課文理解能力欠佳、閱讀速度較慢、閱讀不主動等現象。在教學中，教師側重于教學教材內容，并未進行類似文章的補充。在單元課文整體教學中開展群文導讀，有助于從相同文章、多個視角，高效調整學生閱讀視野，提高學生的閱讀主動性，顯著增強學生閱讀能力，促使學生自主閱讀，達到課文整合、多篇文章導讀的教育目的。

（二）提升群文導讀的整合性

原有的單篇閱讀講讀方式，表現出課文內容單調性，極大程度地限制了學生對課文的理解，削弱了學生的閱讀主動性，降低了教學進度，無法保證學科教學質量。整合單元課文內容，調整教學方法，轉變閱讀角度，帶給學生全新的閱讀思路。學生在閱讀課文時有效融合教學思想，可顯著提高自身的閱讀主動性，把握課文主旨。

（三）提高學生群文理解能力

多篇課文對比閱讀的教學方法，可縮短各篇課文的講解用時，加快課文講讀進程。相比原有的講讀過程，學生自主理解課文的能力不高，教師無法達到設定的教學目標，存在學生閱讀解析不到位、課文思想把握不牢固等閱讀學習問題。教師采用單元多篇課文整合群讀的教學方法，顯著彌補了原有教學工作的不足，以學生閱讀為出發點，積極開展閱讀引導工作，能切實提升群文引讀質量。

二、高效整合單元課文的群文導讀方法

（一）制訂閱讀預習方案

1.單元預習教學的群文引導思路

設定預習方案，是高效進行閱讀指導工作的重要環節。閱讀指導教師可針對單元講解課文，設定預習方案，讓學生進行閱讀理解，以此準確把握整個單元的課文內容，在課文預習期間，梳理閱讀技巧，形成閱讀要領。比如，在閱讀完成前期，教師以單元課文特點為視角，讓學生通讀單元各篇文章，寫出單元文章的共同點，找出各篇文章的不同點；在閱讀期間，寫出課文中的陌生詞匯，整理課文閱讀的難點。此種預習方案可顯著提高學生自主閱讀單元課文的能力，使學生在單元學習前，明確單元各篇課文的學習要點。在學生預習完成時，將預習結果在線提交給教師，教師結合每個學生對單元文章的理解情況、生字的認知情況調整教案，以此縮短單元教學用時，保障單元群文引讀教學效果。

2.單元預習教學的教學實例

以統編三年級為例進行單元多篇文章的群文引讀教學實踐。教師在前期進行預習教案設計時，應把握單元中各篇文章的語文要素，合理進行課文講解編排。語文要素包括生詞、引讀方法、閱讀策略等。每個單元含有多個知識點，教師可采取難度疊加方式，梳理各篇課文的重要內容，以此保證群文引讀質量和所用單元課文講解用時合理。（1）在含有《趙州橋》的單元中，教師讓學生對比《趙州橋》與《一幅名揚中外的畫》。（2）兩篇課文均采取了“總—分”的敘事方式，教師讓學生寫出兩篇文章的結構特點。（3）學生在閱讀后會概括出各段落內容，并說出兩篇課文的首段有全文總述的特點。對此，教師結合學生群文對比答案的正確性，設定“總—分”結構的講解時間。如果多數學生能夠說出“總—分”文章結構特點，在講解此種行文方式時，可適當控制講解用時，提升群文引讀效率。（4）教師讓學生總結兩篇課文首段內容的句式特點。課文中使用了“有的……有的……”的句式進行排比寫作，以此豐富課文內容。比如，《紙的發明》課文中使用此種排比句式，呈現了造紙的動態流程。教師可讓學生進行排比內容的提煉，進行流程書寫，感受排比句式的寫作特點，達到群文引讀的目的。

（二）完善教案設計

1.教學設計思路

學生自主梳理群文閱讀技巧，具有一定的難度。教師可在教學實踐中融合先進教學方法，強化學生閱讀能力。在課前，教師掌握學生對單元課文的理解狀態后，梳理單元各篇文章的閱讀指導重點，包括重點情節、精彩段落等。完整規劃課程單元引讀教案后，進行教學資源的延伸，如作者資料、同類文章等，形成不具約束力的教案內容，拓展教案設計的內容。借助多種形式，強化課文引讀能力，促使學生形成良好的群文閱讀技能。比如，在教學詩歌單元時，教師可添加作者生平、詩歌寓意、相關的其他詩歌作品等，進行多篇詩歌的對比賞析，促使學生感受詩歌內容，領會各篇詩歌的情感思想。在對比賞析完成時，教師帶領學生進行詩歌朗讀，使學生在朗讀中深入解讀詩歌含義。在延伸知識、閱讀技巧的引導下，提高學生詩歌群文賞讀的主動性，保證詩歌教學質量，切實強化學生的詩歌理解能力。

2.教學設計與實踐

在教學設計期間，單元多篇課文的引讀教學應把握引讀層次，劃分閱讀指導難度，形成精準群文設計方案，顯著強化學生群文理解能力。對于三年級學生，教師可進行三級難度設計：（1）基礎課文理解；（2）重點段落賞析；（3）精彩段落背誦。①教師在進行課文引讀時，可采取“默讀”形式，讓學生通讀單元內的各篇文章。②教師可設計引讀問題，讓學生以問題為出發點，理解單元各篇課文內容。比如，《掌聲》教學中，教師讓學生給出“掌”字的解讀，提示學生結合課文內容綜合給出解讀。閱讀單元內其他課文時，教師讓學生自主找出中心詞匯進行解讀。③在文字解讀時，學生將“掌”字劃分成“尚”“手”兩個字，說明“掌”代表高尚行為，對應單元主題內容，詮釋了“美好品質”的含義。④教師帶領學生梳理單元內各篇文章的“美好品質”，塑造學生優異品質。教師借助單元課文的整體引讀過程，逐步塑造學生品質，使學生建立正確的思想認識，順應單元群文引讀的教學需求。

（三）進行關聯內容的整合閱讀

1.整合單元關聯內容的群文引讀思想

學生在進行群文閱讀時會面臨多種閱讀問題，如無法把握文章中心內容、對各篇文章有不理解的內容。教師在進行單元多篇文章的群文引讀時，應找出各篇文章的相同點，讓學生形成閱讀積累意識，使其自主形成閱讀認識，提高學生自主賞讀的綜合素養。比如，教師在進行單元文章引讀時，可采取小組交流形式，讓學生說出單元各篇文章的共同寫作特點；在學生回答問題時，教師可采取板書設計時，記錄學生所述的寫作共同點；結合共同點，教師進行相同內容的合并處理，逐一進行課文結構、課文脈絡的延伸，引入相同課文，進行擴展教學。借助“交流—整理—化簡—延展”的群文引讀思路，逐步強化學生課文自讀能力，切實增強學生的課文賞讀素養。

2.整合單元關聯內容的群文引讀實例

在單元群文引讀時，語文指導教師可充分利用思維導圖工具，形成課文學習支架，加強學生閱讀指導。比如，《紙的發明》課文中，學生對各種紙特點的理解存在困難。教師可使用圖表形式，帶領學生梳理課文內容：（1）龜甲、獸骨等，具有紙質笨重、攜帶不便利的特點；（2）絹帛，具有攜帶便利、成本較高的特點；（3）麻紙，具有紙張的粗糙性、書寫的困難性等特點；（4）蔡倫紙，具有原料易得、紙張規模生產、成本較低、攜帶便捷等優勢。經過圖表對比，學生可準確理解課文內容。針對同單元其他課文的難懂段落，教師可采取相同的方法進行思維引導，以此達到單元群文引讀效果，降低單元課文的賞讀難度，帶給學生優質的內容梳理技巧。比如，在相同單元中的《趙州橋》課文中，學生標記了多個陌生詞匯，包括“智”“慧”“縣”“史”等。在課文目標中，要求學生抄寫第三段內容，體會“趙州橋”的美感。課文內容旨在樹立學生對中國遺產建筑的保護意識，通過《紙的發明》引導學生認紙文化，具有相同的課文功能。在單元群文引讀中，教師可側重引導學生理解“趙州橋”的美、“造紙術”的智慧、“名揚中外畫作”的藝術，逐步引導學生形成文化自信。在課文講解期間，教師可進行課文關聯內容的補充，如橋梁圖片、各類紙的畫作等，以此增強學生對單元課文內容的賞讀能力。在完成單元多篇文章引讀后，教師進行傳統文化講解，從《清明》詩歌延伸各類節日，積極補充課文關聯內容，強化學生對節日文化的認識。在完成節日講解時，教師以思維導圖的形式，從“清明”的節日、“造紙術”的發明、“趙州橋”的建筑、“畫作”的創作等視角進行傳統文化串聯，以此塑造學生優質的文化認同思想，發揮單元群文引讀功能。

（四）重點內容的對比閱讀

1.群讀方法

對比閱讀方法較為關鍵，教師可結合班級學生的語文閱讀實況，選擇有效的對比閱讀方法，增強學生閱讀賞析能力。比如，重點段落對比閱讀、重點詞匯對比賞析，以此鞏固學生所學內容，使其領會詞句、內容的寫作方法，形成優質的閱讀技能，積極解決閱讀問題。對比閱讀教學可采取小組交流形式，對比作者寫作手法，找出兩篇文章的異同點，教師給予評判與總結，促進學生深層次領會文章內容。

2.對比閱讀實例分析

以《望天門山》《望洞庭》為例，進行單元內的對比閱讀賞析。單元群讀對比閱讀問題一：“兩首詩作者遙望的角度”。《望天門山》詩文中有“孤帆”內容，表示作者乘坐小船“遙望”天門山，與天門山逐漸靠近，是一種由遠及近的遙望視角。《望洞庭》詩文中含有多個角度的“遙望”：近處望洞庭有水月、湖平等景象；遙望洞庭有山水景觀，是一種由近及遠的遙望視角。通過作者遙望角度的對比可知：文章書寫可按照一定的視野角度，展現描述內容的層次性，增加內容閱讀的清晰性。教師可給出學生一幅圖畫，遠景有飛鳥、夕陽，中景是海浪、帆船，近景為花草、柳樹，讓學生分別選擇一種遙望視角，完成寫作練習，以此強化學生對兩篇詩文的理解能力。對比閱讀問題二：“兩首詩的主題內容”?！锻扉T山》詩文主要描繪的是天門山與江水對峙的江河景色，表達作者對天門山江河景觀的贊嘆?！锻赐ァ肥鞘褂幂p快的描述方式，有效描繪出洞庭秋月圖，表達作者對洞庭湖景觀的贊揚情懷。此問題屬于詩文相同點的對比閱讀，兩首詩均是對景色的贊美。對比閱讀問題三：教師可讓學生從詩文中找出作者表達景色喜愛的特殊字。《望天門山》的特殊字有“斷”“楚”“孤”，三個字的使用突出了天門山江河景觀的壯闊。《望洞庭湖》的特殊字“和”“磨”“翠”“螺”，側重表達洞庭湖的美感。對比閱讀特殊字的賞析方式，可增強學生對詩文詞句的理解能力，使其掌握重點字詞的用法。對比閱讀問題四：教師從兩首詩中各選出一句話，讓學生進行對比賞析；《望天門山》選出“兩岸青山”的詩句，《望洞庭湖》選出“湖光秋月”的詩句。學生對詩句進行重點翻譯，感受兩首詩寫作方法的異同。相同點：均是描述景觀的詩句；不同點：《望天門山》的取景為“兩岸”“青山”“孤帆”，《望洞庭湖》的取景為“湖光”“秋月”“譚面”，取景的差異性奠定了詩文情懷的差別。經對比閱讀發現：對比閱讀教學，可引導學生進行詩文內容對比、寫作內容對比、特殊字用法對比，感受不同字詞的用法，提升學生多篇詩文的賞讀能力，提高學生單元詩文的整體學習效果，促使學生對各篇詩文內容形成深刻的理解。

（五）整書閱讀法

1.整書閱讀的群讀思想

整書閱讀是選擇篇幅較長的書籍，由同一作者書寫多篇文章。整書閱讀方法能夠有效強化學生大篇幅內容的理解能力，使其形成持續閱讀、深入閱讀的思想。比如，教師可選擇名著書籍、名家作品，引導學生開展整本書閱讀。一般情況下，較大篇幅的書籍含有多個篇目，學生完成整本書閱讀，相當于閱讀多篇文章。整本書中各章節內容具有一定的關聯性，可補充教材內容，形成課內外知識鏈接體系。

2.整本書閱讀教學實例

以《賣火柴的小女孩》課程為例。課程學習完成后，教師可引導學生閱讀《安徒生童話》全集，進行多篇童話故事的群文閱讀。課文內容主要講解一名小女孩的貧困生活，在人們歡聚年夜時節凍死街頭的童話。課文內容極力凸顯資本主義時代的社會問題。學生初讀課文對安徒生的了解較少，文章內容理解較為困難。教師采取整書閱讀方法，促使學生閱讀安徒生童話篇目。（1）教師可每周利用10分鐘解答學生群讀問題，以此督促學生自主進行整本書閱讀，積極解決文章理解的各類問題。整書篇目中含有《小人魚》《拇指姑娘》等內容。學生每周閱讀一篇內容，對比賞析課文內容，給出閱讀理解，教師進行整本書總結。此種整書閱讀方法，有助于增加學生閱讀量，使其對相同作者的不同篇目形成準確的理解，達到群讀教學目標。（2）為保證整本書閱讀的有效性，教師可采取每學期一次的情景表演，讓學生從整書篇目中自由選擇一篇表演內容。表演方式有：復述童話故事、多人角色扮演、多篇童話的對比賞析等。借助表演活動，有效激勵進行群讀，確保整本書閱讀的有效性。（3）結合單元任務“我來編童話”，教師指導學生結合童話群讀內容，進行童話故事創編。多篇童話故事、單元課文的閱讀環境中，學生積累了較多的童話素材，可高效完成寫作任務，發揮出群讀教學的積極作用。教師可從學生創作中選出多篇優秀文章，帶領學生開展優秀作文的群讀課程，促使學生強化行文能力，學習他人的寫作技巧。綜上所述，以三年級統編教材為視角，融合單元多篇課文的導讀教學方法，以此形成單元群文引讀體系，降低單元課文的講讀難度，切實增強學生群文賞讀能力，使其把握群文賞讀的技巧，為后續閱讀練習奠定基礎條件。

作者：王芙蓉 單位：甘肅省定西市安定區大城小學新城分校