導(dǎo)語：小學(xué)教師教與學(xué)能力發(fā)展研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：隨著綜合國力的提升，國家對基礎(chǔ)教育越來越重視，發(fā)布了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，小學(xué)卓越教師隊伍建設(shè)已成為提高基礎(chǔ)教育培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。該文從專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)情感三方面分析了小學(xué)卓越教師的特質(zhì)。然而，小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)在教與學(xué)兩方面仍存在一定挑戰(zhàn)，該文結(jié)合現(xiàn)狀提出了有效培養(yǎng)小學(xué)卓越教師的建議。

關(guān)鍵詞：卓越；小學(xué)卓越教師；教學(xué)能力

當(dāng)前,社會對于教師的需求已經(jīng)由合格教師轉(zhuǎn)向卓越教師?！白吭浇處煛笔侵附艹龅慕處煟闯鲆话愕慕處煛１疚膶⑿W(xué)卓越教師定義為在專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)情感三方面不斷超越自身的發(fā)展型小學(xué)教師。相較于合格教師、新手教師、一般教師等，小學(xué)卓越教師應(yīng)該具備“素養(yǎng)全面，一專多長”的特征。2018年，教育部頒發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，該文件指出“培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師”。而針對小學(xué)生身心發(fā)展特點和年齡特征，小學(xué)卓越教師教育教學(xué)應(yīng)該比中學(xué)教師更加具有啟發(fā)性、趣味性、應(yīng)用性以及綜合性。

1小學(xué)卓越教師的特質(zhì)

1.1專業(yè)知識

基礎(chǔ)教育是學(xué)生發(fā)展的奠基石，作為學(xué)生的引路人，小學(xué)卓越教師應(yīng)展現(xiàn)出極其嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度。小學(xué)卓越教師應(yīng)結(jié)合自身特點，掌握多門學(xué)科專業(yè)知識，能夠“一專多長”，真正做到熟讀教材、分析教參、明確目標(biāo)、形成體系。其次，小學(xué)卓越教師應(yīng)認真鉆研教育教學(xué)理論專業(yè)知識，例如教育學(xué)原理、心理學(xué)、教育史、數(shù)學(xué)史等，更重要的是在學(xué)習(xí)的過程中思考如何將理論應(yīng)用到自己的實際教學(xué)中。只有把握人類認識的發(fā)展路徑，特別是遇到的挫折與障礙，才能對學(xué)生發(fā)生的情況做出更加理智的判斷[1]。

1.2專業(yè)能力

在管理方面，由于小學(xué)生心理及能力的差異較大，小學(xué)卓越教師要能隨機應(yīng)變，具備較強的組織能力以及溝通能力；在教學(xué)方面，教學(xué)設(shè)計、教育技術(shù)運用以及評價能力是教師應(yīng)具備的基礎(chǔ)能力，卓越的評價能力對學(xué)生心理上的影響是潛移默化的。同時，教師還應(yīng)具備研究理論、教材、校本課程、學(xué)生的能力，一專多長的多學(xué)科研究有利于打破學(xué)科界限，更有利于學(xué)生對多門學(xué)科知識的掌握。而創(chuàng)新能力是成為小學(xué)卓越教師的關(guān)鍵，創(chuàng)新利用榜樣案例，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的“三觀”。1.3專業(yè)情感蘇霍姆林斯基說：“教師的藝術(shù)和水平，表現(xiàn)在是否善于把熱忱和智慧結(jié)合起來。”這里的熱忱體現(xiàn)為教師的專業(yè)情感，是指教師具有強烈的責(zé)任感與使命感，以及愿意奉獻教育教學(xué)事業(yè)的師德。小學(xué)卓越教師對從事該職業(yè)的情感態(tài)度是值得思考的，作為教師，只有清楚自身的角色認知，才能在社會中找準(zhǔn)自己的位置。適當(dāng)?shù)慕巧诖切W(xué)卓越教師自信心的來源，也是他們終身學(xué)習(xí)、不斷成長的動力。

2小學(xué)卓越教師“教”與“學(xué)”培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

2.1“教”的不足

2.1.1實踐時間過少小學(xué)教育專業(yè)課程一般由教育類課程、學(xué)科教學(xué)類課程以及通識類課程組成，教學(xué)實踐包括教育見習(xí)和實習(xí)。雖然各學(xué)校教學(xué)實踐時間有所不同，但橫向比較可以發(fā)現(xiàn)，教育類課程、學(xué)科類課程、通識課程比例都顯著高于實踐類課程。實踐課程設(shè)置較少，引發(fā)了理論與實踐的內(nèi)在分離，從而導(dǎo)致培養(yǎng)的小學(xué)教師實踐教學(xué)能力較差，沒有取得預(yù)期的效果[2]。實踐課程的增設(shè)與質(zhì)量日益受到師范類高校的重視，但是仍然存在形式單一、課程較少、缺乏針對性指導(dǎo)的問題。2.1.2缺少指導(dǎo)后反饋環(huán)節(jié)對小學(xué)卓越教師來說，專業(yè)的教學(xué)技能是必備的素質(zhì)，該技能在本科4年里的發(fā)展是極其重要的。師范類高校的教法課，一般是先請師范生進行試講，再請師范生互評、教師點評并提出改進意見，看似完整，實則得到的針對性指導(dǎo)很少。學(xué)生無法看到自己長期反復(fù)練習(xí)后在教學(xué)方面的成長以及存在的問題，甚至缺少反饋環(huán)節(jié)，無法了解師范生能否真正吸收所有的意見以及在實踐過程中是否會出現(xiàn)其他問題，這也導(dǎo)致師范生在教學(xué)技能方面成長較慢。

2.2“學(xué)”的問題

2.2.1缺乏優(yōu)質(zhì)生源高考是學(xué)生學(xué)習(xí)小學(xué)教育、成為小學(xué)卓越教師的重要途徑，而將師范生培養(yǎng)為小學(xué)卓越教師，需要吸引優(yōu)秀生源，這與現(xiàn)實是相違背的[3]，大部分學(xué)生在填報志愿時，往往不太清楚各個專業(yè)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、未來的就業(yè)方向以及自己要面對的責(zé)任。雖然學(xué)生在義務(wù)教育階段以及高中階段與諸多教師接觸，但只是基于學(xué)生視角來看待教師，不能完全了解教師的義務(wù)、責(zé)任、能力以及素養(yǎng)，這導(dǎo)致許多優(yōu)質(zhì)生源未能報考小學(xué)教育專業(yè)，造成小學(xué)教育專業(yè)的人才流失。2.2.2自我效能感低在小學(xué)教育專業(yè)的課堂上，部分師范生不能積極參與理論課堂，完成作業(yè)存在敷衍了事的情況，實踐態(tài)度存在問題，專業(yè)成長非常被動，整體上自我效能感偏低。部分師范生未對成為一名優(yōu)秀的小學(xué)卓越教師應(yīng)具備的素質(zhì)、能力、責(zé)任以及義務(wù)產(chǎn)生明確的角色認知。同時，部分師范生還未能清晰地認識到目前學(xué)習(xí)的理論、接受實習(xí)的機會對自己成長發(fā)展的重要性，沒有產(chǎn)生積極的角色期待，這使得師范生整體的發(fā)展速度較慢，很難真正發(fā)展成為一名小學(xué)卓越教師。

3小學(xué)卓越教師“教”與“學(xué)”的培養(yǎng)建議

3.1“教”的完善

3.1.1針對理論進行實踐，落實指導(dǎo)后的實踐在理論課中增加理論落實的實踐課，豐富師范生實踐的機會，這樣做不僅可以使師范生真正做到理論聯(lián)系實際，還可以深入理解理論知識，將理論與實踐相結(jié)合，內(nèi)化到自己的認知結(jié)構(gòu)中，避免僅僅為了通過期末考試而死記硬背。在學(xué)校的教法課上，師范生聽取師生意見后，修改自己的教案，完善課程，再次試講并說明自己改進的部分，落實指導(dǎo)后的實踐運用。如果沒有足夠的時間再次進行試講，可以利用學(xué)習(xí)通或其他軟件，運用軟件上傳視頻，互評打分并給予點評反饋。在實踐時，實行雙導(dǎo)師制，帶隊教師與指導(dǎo)教師相互配合[4]，指導(dǎo)師范生實踐后進行反饋，這樣可以最大限度地提升教學(xué)能力。3.1.2培養(yǎng)小學(xué)教師“研行合一”，注重發(fā)展創(chuàng)新能力芬蘭高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育歸功于芬蘭高水平的教師隊伍，而高質(zhì)量師資的培養(yǎng)得益于芬蘭研究型導(dǎo)向的教師教育體系[5]。我國應(yīng)加強此類課程的開設(shè)，師范生只有真正參與研究活動，才能不斷提高對教學(xué)問題的研究能力，才能為未來的職業(yè)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，才能發(fā)展終身研究能力，而將研究能力與實踐能力有機結(jié)合，做到“研行合一”，更有助于中國教育的發(fā)展。在大學(xué)課堂上，雖然以講授為主的理論課程有一定難度，教師也可以在書中找出適當(dāng)章節(jié)，讓師范生以小組為單位展開討論，以組織匯報、互評等形式的活動引導(dǎo)師范生深度思考，使他們樹立積極擁抱質(zhì)疑的態(tài)度，對師范生的每一次提問表示肯定，逐步將以教師講授為主的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閹煼渡v授、討論、分析以及教師簡單引導(dǎo)、補充的課堂。教師還可以組織近期教育的熱點主題分享活動或教育話題的辯論賽，給予師范生想思考、敢質(zhì)疑的機會，使師范生有意識地了解近期教育動態(tài)，敢于提出質(zhì)疑，在思考與質(zhì)疑中不斷發(fā)展創(chuàng)新能力。

3.2“學(xué)”的優(yōu)化

3.2.1吸引優(yōu)秀人才，優(yōu)化入學(xué)考試在高中階段，班主任教師應(yīng)有計劃地與學(xué)生分析各個職業(yè)應(yīng)具備的技能、職責(zé)與義務(wù)，職業(yè)對應(yīng)的大學(xué)專業(yè)以及各專業(yè)會學(xué)習(xí)的科目，從自身出發(fā)，向?qū)W生詳細描述教師職業(yè)給自己帶來的發(fā)展與感動，明確表達自己的教育愿景，引起學(xué)生的共鳴，詢問班級學(xué)生特別是班級成績突出的學(xué)生是否有人想要當(dāng)老師、想成為一名什么樣的教師，最終引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身興趣進行選擇并對各自感興趣的專業(yè)進行深入了解。高考成績是學(xué)生成為師范生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，但小學(xué)教育專業(yè)具有特殊性，想要培養(yǎng)卓越小學(xué)教師，學(xué)生的心理狀態(tài)、語言表達能力以及學(xué)習(xí)能力都是非常重要的，可以根據(jù)高考成績以2∶1的比例進行復(fù)試。首先，運用心理量表進行測試，這樣可以有效避免未來出現(xiàn)教師違背職業(yè)道德、對小學(xué)生造成傷害的情況；其次，進行面試，通過教師提問以及學(xué)生試講兩種方式對學(xué)生進行各方面能力的評估；最后，根據(jù)學(xué)生的綜合成績來錄取真正適合成為卓越教師的學(xué)生。3.2.2重視師德養(yǎng)成，激發(fā)內(nèi)在動力在大一開學(xué)時，邀請小學(xué)骨干教師或校長為師范生介紹小學(xué)基礎(chǔ)課程、教學(xué)現(xiàn)狀等，重點說明小學(xué)教師應(yīng)具備的能力，幫助師范生樹立正確的角色認知。在第一次見習(xí)時，引導(dǎo)師范生關(guān)注小學(xué)生的稚嫩以及師生之間愛的互動，激發(fā)師范生的責(zé)任感與使命感，使師范生產(chǎn)生積極的角色期待。同時，有計劃地為每位師范生分配各自的指導(dǎo)教師，在良好榜樣的影響下，使師范生產(chǎn)生想要成為一名好教師的內(nèi)在動力。學(xué)校在教學(xué)“教師職業(yè)道德”這門課程時，安排師范生在實踐時細心觀察師德具體表現(xiàn)在哪里，可以開展拍照、故事分享等活動，使師范生從他人身上學(xué)會如何與學(xué)生相處，如何遵守教師職業(yè)道德，進一步培養(yǎng)教育情懷。師德是具體的，情懷是永恒的，所有的堅持都需要它們的引領(lǐng)[6]。最終，使師范生達到“不求聞達于天下，但求無愧于本心”進而符合小學(xué)卓越教師的師德目標(biāo)。

3.3“教”與“學(xué)”的融合：建立完備的職前職后相結(jié)合的長效機制

我國高校卓越教師的培養(yǎng)模式主要有UGS、US、CS三種模式，基本建立高校與地方政府、中小學(xué)三位一體的協(xié)同培養(yǎng)機制，不僅可以安排師范生到小學(xué)進行實踐學(xué)習(xí)，還可以邀請小學(xué)教師到高校學(xué)習(xí)交流，進行知識與技能的補充置換，建立完備的職前職后相結(jié)合的長效機制更加有助于小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)。根據(jù)小學(xué)教師的意愿以及時間安排，為他們提供學(xué)習(xí)碩士課程的機會。小學(xué)教師在提升自身的同時，也能激發(fā)師范生的角色期待，提升師范生的學(xué)習(xí)動力，使師范生與小學(xué)教師實現(xiàn)雙贏，這更有助于小學(xué)教育教學(xué)的整體發(fā)展。

參考文獻

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[2]孫澤平,徐輝,漆新貴,等.卓越教師職前培養(yǎng)機制:邏輯與現(xiàn)實的雙重變奏[J].中國教育學(xué)刊,2016(12):80-84.

[3]宋林靜.卓越小學(xué)教師職前培養(yǎng)研究:基于中師優(yōu)秀教育傳統(tǒng)分析的視角[D].吉林:東北師范大學(xué),2020:24-25.

[4]鄭柳萍,顏桂煬,吳茜.基于雙導(dǎo)師制的卓越教師培養(yǎng)研究與實踐[J].寧德師范學(xué)院學(xué)報(自然科學(xué)版),2014(3):294-297.

[5]李潔,王蔚蔚.芬蘭研究型教師教育體系的價值取向與構(gòu)建路徑[J].教育探索,2021(5):89-93.

[6]鄭璐璐.小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀和出路:以N校小學(xué)教育本科專業(yè)為例[D].南京:南京師范大學(xué),2019:31-32.

作者：王琪 楊柳 單位：哈爾濱師范大學(xué)