導(dǎo)語：科學(xué)發(fā)展觀教育本性論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：認識與理解教育本性，是教育科學(xué)發(fā)展的前提，是科學(xué)發(fā)展觀的重要組成部分。從教育本身來看，工具性與目的性都是其內(nèi)在的、不可分割的本性，單純強調(diào)任何一點，都是對教育的誤解與對其科學(xué)運動規(guī)律的違背。

關(guān)鍵詞：科學(xué)發(fā)展觀;教育;工具性;目的性

社會及人類自身的發(fā)展要遵循科學(xué)發(fā)展現(xiàn)，這不是理論的預(yù)設(shè)，而是歷史與現(xiàn)實的證明。教育自然也在此列。教育能否科學(xué)發(fā)展，關(guān)鍵不在于如何做，而在于我們能否科學(xué)地對其認識，能否科學(xué)地認識其本性。理論與實踐中出現(xiàn)的諸多關(guān)于教育的不同認識及爭論，都在于沒有科學(xué)地認識教育，并急于取得成效，結(jié)果不但沒有使教育遵循其發(fā)展規(guī)律得以健康發(fā)展，相反卻使其意義發(fā)生了混亂。長期以來關(guān)于上層建筑說、生產(chǎn)力說、多質(zhì)說、本質(zhì)規(guī)定說等多種教育本質(zhì)學(xué)說，不但沒有恢復(fù)教育的本來面目，相反卻使人們對教育的認識更加混亂。近年來，對教育工具性、階級性的批判聲音漸強，主張教育就是對人的引導(dǎo)的呼聲漸高，還有許多人主張教育回歸，要求回到教育本身去認識教育，但這一理論預(yù)設(shè)卻在社會的環(huán)境中，失去了它應(yīng)有之義。于是，伴隨著對教育認識的加深，教育自身卻越來越令人疑惑，人們越來越不知教育為何物。

考察出現(xiàn)上述問題的原因，固然原因種種，但有一點卻是事實，即人們雖都宣稱自己是從科學(xué)的角度，從科學(xué)發(fā)展觀的角度，對教育進行深層次的認識，但其所講的科學(xué)發(fā)展觀只是他的工具，隨他的需要而任意地摘用。人們在用科學(xué)發(fā)展觀比照教育之時，往往是站立于教育之外，以外在強力即“怎樣進行教育”的視角看待教育。事實上，無論以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)研究教育，還是探討教育的科學(xué)發(fā)展，都要求在承認社會影響的前提下，對教育進行解讀和理解，但這種解釋與理解不在于對教育現(xiàn)象的表層式、映像式、模本式的解釋和說明，而是深入到教育的進程之中，深入教育自身之中，反思與解悟其自身的本性，拓展出現(xiàn)象背后的深層本質(zhì)。

一、教育的本性：工具性

對于教育的工具性，許多人津津樂道，許多人又嗤之以鼻。前者主張教育要受社會的制約，是維護階級統(tǒng)治的工具，而后者則認為教育本性在人，階級性、工具性是外力的強加，與教育自身無關(guān)。事實上，教育的確不能脫離社會而生存，應(yīng)受社會的制約，但考察教育的本性還應(yīng)該回到教育自身中去尋找，這是對事物本然狀態(tài)認識的基本原則。但從自身出發(fā)認識教育，并不意味著教育不是工具，不能把工具化與教育武斷地分開，教育本性中倘若沒有工具性，自然可下工具與教育無涉的結(jié)論。可事實恰好相反，教育本身內(nèi)含有服務(wù)于階級、社會的工具性。

從教育的發(fā)展史來看，雖然教育的產(chǎn)生本身就是人的生存發(fā)展需要與社會需要的并存，雖然人們也注意到了教育在促進人的全面發(fā)展中的積極作用，但自階級社會產(chǎn)生以來，教育更多的是被作為階級統(tǒng)治、社會控制的重要手段，作為一種工具來被人們認識與理解的。特別是近代工業(yè)革命以來，伴隨著人類征服自然、改造自然能力的加強，人類社會及人的發(fā)展出現(xiàn)了偏執(zhí)——物質(zhì)對精神、科學(xué)對人文、人才對人格的排斥，教育的屬人性、目的性倍受冷落，甚至被遺忘，而完全成為工具，成為統(tǒng)治階級維護統(tǒng)治的偽裝。于是，有人就由此或認為教育具有工具性，或以此為依據(jù)對教育進行批判。事實上，教育的這一工具性表現(xiàn)不是外在的強加，而是來源于知識傳授與價值教育并存的本性，也正是后者使得教育具有了社會價值，具有了工具性。

其一，教育維系社會生存。在社會這個共同體中，雖然人們之間存在著利益的對抗，但無論矛盾多尖銳，在維系社會生存這一點上人們卻達成了共識。在社會中生存和發(fā)展，只有共同遵守社會規(guī)則，維護社會運行，才能利益共存，共發(fā)展。這一勸導(dǎo)與教化過程當(dāng)然要由教育來完成。教育引導(dǎo)著社會中的人掌握基本的道德準(zhǔn)則和基本的價值觀念，要求人們遵守社會秩序，接受社會的約束，做一個合格的社會公民。早在蘇格拉底出生以前，東方的兩位圣人喬達摩·悉達多與孔子“早已各據(jù)一方，設(shè)壇施教，弟子彌眾，信徒盈天下。”[1]喬達摩·悉達多與孔子的傳道式教育，既是對人的知識教育，也是對人的道德教育、思想教育，在要求人們提高自身修養(yǎng)的同時，都在強調(diào)人們要接受社會的現(xiàn)實性，要遵從現(xiàn)有的社會秩序。雖然不能說他們具有什么樣的特殊目的，但這一教化對社會的維系卻具有重要意義。如果說東方的兩位圣人喬達摩·悉達多與孔子的教化只間接地體現(xiàn)了教育維系社會生存功能的話，那在階級社會中，教育的這一功能已經(jīng)深化于一切教育活動之中。諸如在學(xué)校教育中，人們在學(xué)習(xí)技術(shù)與知識的同時，還接受到了作為社會勞動者的基本行為準(zhǔn)則與職業(yè)要求。

其二，教育促進社會和諧發(fā)展。教育對一個社會而言，其最大效用在于協(xié)調(diào)關(guān)系，平衡利益，獲取效益，促進發(fā)展。社會生活中，不同利益群體或個人，都希望自己的利益要求得以滿足，受到社會的重視。不同的利益群體也往往從自己的角度審視自己的利益與他人的利益，以自己的利益得失作為標(biāo)準(zhǔn)來評價社會體制與外部事物，這不可避免的產(chǎn)生認識偏差與心理偏差。教育的親民性，既可以使不同利益群體的利益要求得以充分表達，使社會對他們的要求充分認識與理解，也可以使不同利益群體進行自我調(diào)整，克服認識與心理偏差，化解矛盾；教育的協(xié)調(diào)性，可以促進建立平等、友愛、和諧的人際關(guān)系，促進社會精神文明的發(fā)展。也就是說，教育的社會價值引導(dǎo)作用一旦得以激發(fā)，可以理順各種關(guān)系，化解社會矛盾，整合力量，促進人與人關(guān)系的改善。

其三，教育實現(xiàn)著社會的精神管理。教育工具性的社會價值固然主要體現(xiàn)于它對社會生存的維系，以及促進社會的和諧發(fā)展等方面，但從另一個角度來看，這些方面又都可歸于它對于實現(xiàn)社會管理的積極推動之中。教育的社會管理功能既體現(xiàn)于通過知識傳授提高人們的認識能力，更體現(xiàn)為通過規(guī)范人們的行為與對人的精神引導(dǎo)，實現(xiàn)社會的有序運轉(zhuǎn)。

人是社會的人，一個人在社會中生存，需要融入社會之中，需要得到社會的認可和激勵。也就是說，人有著自己的精神追求，這既包括人的價值追求，也包括思想的交流與溝通的愿望。教育在實現(xiàn)人的精神交往方面起著獨特的作用，它主要通過傳播文化對人們進行精神的熏陶。“文化是有規(guī)范性的，也就是說文化組成一整套行動準(zhǔn)則，人們從中感到必須在某種程度上服從這些準(zhǔn)則。但這種規(guī)范性不一定是強制的：通常由價值觀而不是由懲罰來說明為什么一個文化整體的成員必須服從它的準(zhǔn)則。”[2]文化的傳播過程，同時亦是人們的精神交往過程。通過教育，人們所實現(xiàn)的精神交往，不僅僅是各種思想的交流與碰撞，而是在有利于社會進步的價值觀高揚的場境下的交流，通過交流人們不但知道了什么是應(yīng)該堅持的，而且知道了什么是應(yīng)該反對的。這樣，通過思想碰撞式的交流，能幫助人們樹立科學(xué)的世界觀，正確的認識到自我，做一個社會需要的人。

教育所實現(xiàn)的社會精神管理，不是通過強制手段，而在充分考慮受眾的接受能力的基礎(chǔ)之上，以軟性的教育感化為主。教育的這種軟控制，既表現(xiàn)為它主要利用道德控制、政治思想控制、輿論控制等手段對人們的意識和行為進行引導(dǎo)，又表現(xiàn)出于它運用文藝、新聞出版、大眾傳媒、文化娛樂等形式，影響人們的思想意識，實現(xiàn)對人們思想的潛移默化，達到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的境界。也就是說，教育所實現(xiàn)的對社會的精神管理，不是泰羅式的“胡蘿卜加大棒”的所謂科學(xué)管理，而是一種深入人心，以人為本，注重滿足人的精神需求的人文管理，即人性管理。

由上可知，教育本身知識傳授與育人的特性，特別是后者使其具有了極大的社會價值，而正是這一價值符合了階級、社會的需要。任何一個階級實現(xiàn)對國家、社會的統(tǒng)治，都面臨一個統(tǒng)治手段的問題。一般來講，一個階級在確立統(tǒng)治地位之后，在無明顯階級沖突的情況下，在國家強制力威懾之下，大多利用意識形態(tài)教化來實現(xiàn)統(tǒng)治制度的合法化。這既可以利用統(tǒng)治階級作為社會領(lǐng)導(dǎo)的影響力，對人們的思想觀念產(chǎn)生影響，更可以深入民眾的日常生活之中，從思想深處改變?nèi)藗兊膬r值觀念，實現(xiàn)對統(tǒng)治階級意識的認同。這樣不但可以使人們承認，而且接受統(tǒng)治階級的統(tǒng)治，接受其賦予社會的制度體系與價值觀念。更為有力的是，一旦民眾實現(xiàn)了對統(tǒng)治階級意識形態(tài)的認同，不但會心甘情愿地接受統(tǒng)治，而且會在統(tǒng)治階級的統(tǒng)治出現(xiàn)紕漏或失誤時，維護這一制度，至少不會起來反對。也正因為意識形態(tài)教化的這一重大功能，阿爾都塞將其稱為“意識形態(tài)國家機器。”而階級社會中，意識形態(tài)的教化主要是融入教育之中，通過教育來完成的。正是由于教育與文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、意識形態(tài)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)之間的關(guān)聯(lián)，正是由于教育的社會價值，才使其成為統(tǒng)治階級培養(yǎng)所需合格人才的重要渠道。

總之，正是教育的社會凝聚功能，使其具有了工具性，才引起階級、社會的關(guān)注及對其工具性的追捧，才成為階級統(tǒng)治與社會管理的工具，而不是相反。雖然現(xiàn)實生活中，人們往往將教育本身滿足階級需要具有的工具性與階級為維護統(tǒng)治運用教育而產(chǎn)生的工具性視為一體，認為兩者意義相同。事實上嚴(yán)格說來，兩者是有區(qū)別的，前者才是教育的工具性，是其本性，后者是外在強力強加于它的工具性，是外在于教育本身的。

二、教育的本性：目的性

教育的目的是什么？相當(dāng)一部分人認為教育目的在于在培養(yǎng)階級或社會需要的人。表面看來，這種認識把教育由階級統(tǒng)治、社會控制、社會管理的工具上升到了對人的認識，由其工具性轉(zhuǎn)移到了目的性。事實上，這些認識仍然沒有脫離工具性的圈子。培養(yǎng)階級或社會需要的人才，不僅仍然把教育作為維護統(tǒng)治的工具，更是將人作為了工具。在這一培養(yǎng)目的的指導(dǎo)下，人是被動的、受控的，只有接受社會或階級的要求，別無他選。這樣的教育目的仍然屬于工具性的范疇，而非真正的目的性本質(zhì)。那假若揚棄工具性，將教育的目的界定為，指向人，培養(yǎng)人，或者說教育就是培養(yǎng)人的活動和過程，又如何呢？“這個說法盡管是對的，但它只是教育的現(xiàn)象的描繪，而不是理論的抽象，是同義語的反復(fù)，而不是對教育內(nèi)涵的揭示與闡明。”[3]事實上，單純就“培養(yǎng)人”而言，也存在著多種模式，從外界規(guī)定教育應(yīng)該如何培養(yǎng)人，和從教育本身出發(fā)認識其怎樣培養(yǎng)人，是兩個不同層面的東西。前者屬于“應(yīng)然”，后者是“實然”。我們探討的教育目的主要是指“實然”層面，而不是“應(yīng)然”，因為后者只是政策與法律的事情，而不是理論探討的范圍。

教育的目的，固然受多方面因素的影響，諸如社會環(huán)境的約束、教育雙方自身因素的制約，但教育的目的不能單純地從外界的角度去界定，而必須從教育自身去尋找。從教育自身來看，其對于維護階級統(tǒng)治，實現(xiàn)社會穩(wěn)定具有重大價值，當(dāng)然為階級和社會培養(yǎng)需要的人更是其重要任務(wù)，但這一價值具有明顯的功利性，可稱為功利價值。教育是人的教育，教育的內(nèi)在價值就是對人的培養(yǎng)，這種對人的培養(yǎng)不是簡單地將人作為工具，而是以人為目的，為人的發(fā)展和完善服務(wù)，這可稱之為教育的內(nèi)在價值。這一內(nèi)在價值方是教育的根本目的之所在。

教育是指向人的活動，這無可爭議。問題的關(guān)鍵是如何指向人，如何以人為中心？教育指向人，教育目的在于建設(shè)人自身，是不是就意味著人的無任何約束的自由發(fā)展？

人是社會的人，社會是由人組成的，離開社會談人不對，離開人談社會亦不對。人存在于社會之中，社會性是人的根本屬性。一個人必然要接受社會的教育，實現(xiàn)社會化。教育作為人類的一種社會活動，其目的也必然帶有社會性。但這種社會性是充分考慮人的個性發(fā)展的社會性，而不是單一的社會需要。社會化固然有著社會需求的痕跡，即把一個無知的嬰兒培養(yǎng)成一個遵守社會規(guī)范，了解社會生活方式，符合社會需求的人。但是人的社會化不是一個被動的過程，而是初入社會的人自覺自愿的行為，是其生存與發(fā)展的必然。社會化過程中內(nèi)含著人提出的與社會要求相符的愿望的實現(xiàn)。事實上，人的社會化本身就存在著形成人的個性特征的內(nèi)容。人在社會化的過程中，通過學(xué)習(xí)，形成并確立著自己的個性。每個人先天的素質(zhì)是不一的，再加之社會生活的多樣性，導(dǎo)致了個人社會化的不同特色，而這些不同就會塑造具有不同個性的社會人。涂爾干就指出“通過教育而施加的集體影響，就這樣在我們每個人身上塑造了新的人格，而新的人格反過來又使我們身上具有的最好的人格和人所特有的本性得以實現(xiàn)。”[4]德國教育家萊因就認為教育家的根本任務(wù)并不在于造就一個塞滿知識或在活動中求得成就的學(xué)生，而是要把學(xué)生培養(yǎng)成具備善良意志的人。“教育家應(yīng)當(dāng)這樣教育他的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)以這種理想人類的品格作為他未來的品格。”萊因認為，“當(dāng)這種品格使得它的現(xiàn)實傾向和理想的意志活動始終如一，當(dāng)它不斷地有目的地來檢查它自己的意志行動，看看它們所做的是否符合于篤信道義的觀念，以及人們決心做到與實際貫徹的道義是否達到了理想所要求或容許的程度。”[5]這個時候，教育的目的就達到了。雖然萊因過于強調(diào)了教育的道德目的，但從另一具側(cè)面我們可以看到個性的形成，是教育的應(yīng)有之義，也是人的社會化過程中的必然產(chǎn)物。也就是說，社會化對教育的需要，本身伴隨著人的個性發(fā)展的需要。教育對人的社會化的培養(yǎng)本身也內(nèi)含著對個性發(fā)展的培養(yǎng)。

雖然在歷史與社會發(fā)展的不同時期，人們往往要根據(jù)人的自身發(fā)展的需要對教育做出認識與規(guī)定——當(dāng)人類面臨突破宗教對教育束縛的時候，更多提倡個性教育；當(dāng)人類面臨生存與發(fā)展的危機時刻，更多強調(diào)社會化教育。但教育的目的既要遵從社會的需要，又要充分考慮人的個性發(fā)展規(guī)律，卻是教育的本義。教育的趨向既不是完全的傾向于個人的超社會的自然發(fā)展，也不是完全由社會強加給其發(fā)展的目標(biāo)，而是由人的發(fā)展的需要出發(fā)，滿足人的需要，實現(xiàn)對人的精神引導(dǎo)。當(dāng)然這一引導(dǎo)必須在社會中進行，要順應(yīng)人的社會化的進程。一句話，教育既不單純是塑造公民的工具，也不是任由人自然發(fā)展的保障，其立足點是人，趨向于塑造社會的人。

由上可知，離開教育本身，從外在的角度為教育目的定位是對教育本性的偏離，而單純從人的自然本性出發(fā)，強調(diào)人的自由全面發(fā)展也是對教育本性的誤解。塞繆爾·斯邁爾斯曾說過“在當(dāng)今這個只追求器物的時代，我們決不能忽略了思想的價值，在給年輕一代傳授知識信息的同時，決不應(yīng)該忘記：還應(yīng)當(dāng)教育他們成為有高貴思想的、誠實而敢說真話的男女；在培養(yǎng)他們的能力的同時，決不應(yīng)該忘了：還應(yīng)該培養(yǎng)他們的高貴的人格品性。”[6]從社會的現(xiàn)實出發(fā)，從人的發(fā)展的社會約束出發(fā)，發(fā)揮教育對人的建設(shè)作用，才是對教育本性的維護。

三、教育的本性：工具性與目的性

目的性與工具性，都是教育的本性，兩者是同一個事物的兩個方面，是不同視角認識事物整體的產(chǎn)物。工具性是在實現(xiàn)目的性過程中的表現(xiàn)，目的性本身就包含有工具性的成份。對于階級、社會而言，教育滿足了其維護統(tǒng)治、實現(xiàn)社會有序管理的需求，而呈現(xiàn)出工具性，但教育工具化的實現(xiàn)是通過培養(yǎng)階級、社會所需要的人來完成，培養(yǎng)人亦具有目的的特性。對于人類自身而言，通過教育，實現(xiàn)自身的精神引導(dǎo)，促進人的全面發(fā)展，是人類發(fā)展的內(nèi)在需求，教育中內(nèi)含著人的這一需要與目的。事實上，人在利用或通過教育滿足自身需要之時，固然最終的目的都是為了人，為了人的發(fā)展，但人本身已經(jīng)把教育作為了工具。

工具性與目的性的區(qū)分只是便于對教育的深層認識而已，相較而言，工具性是較低層次的屬性，目的性是其終極屬性。強調(diào)工具性意味著教育所體現(xiàn)的意識形態(tài)、所表現(xiàn)的階級實質(zhì)，不會因為全球化、社會化的趨勢而消失；而以人為本、建設(shè)人自身的目的性，是教育的本性之使然，是其教育職能的深層應(yīng)用，這不僅沒有違背工具的效能，相反卻使教育為階級、為社會服務(wù)的職能放置于更堅實的基礎(chǔ)之上。工具性正因為有了目的性而有了發(fā)展的根基，目的性正因為有了工具性而有了社會的支撐。

由此可見，工具性與目的性在教育中是內(nèi)在的，不可分割的，單純強調(diào)任何一點，都是對教育的誤解與對其科學(xué)運動規(guī)律的違背。而在當(dāng)代中國，人們在對教育的認識與理解方面卻存在著巨大偏差，人們要么單純地從工具性的角度，要么片面地從目的性的角度去認識和界定教育，“非此即彼”，把教育割裂開來，并以此為指導(dǎo)從事著教育實踐活動。

樣式之一：教育工具化的極至

新中國建立之初，確保社會主義制度在中國的主導(dǎo)地位，確保馬克思主義在中國的指導(dǎo)地位，已經(jīng)成為中國政治生活中的第一大事。這是由中國共產(chǎn)黨作為執(zhí)政黨的性質(zhì)決定的，是歷史的必然，是新中國發(fā)展的需求。在這一過程中，教育被賦予了極其重要的任務(wù)，它的工具化性質(zhì)得了盡情展示。今天，在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)鍵時期，仍然需要維護和鞏固社會主義制度，需要牢牢掌握馬克思主義在意識形態(tài)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。但問題的關(guān)鍵是，在強調(diào)教育工具性的同時，卻將人的發(fā)展完全地排斥掉，為階級服務(wù)成了教育的唯一功能與目的。“”中“以階級斗爭為綱”的認識理念，在一定范圍內(nèi)仍然存在著。在整個教育過程中，強調(diào)教育的政治任務(wù)，一切的教育都應(yīng)服從、服務(wù)于這個中心。一切本應(yīng)該有著各自特色的專門學(xué)科教育，變成了統(tǒng)一的政治教育。

諸如，歷史教育中，講述歷史事件時，不是將階級分析的方法與歷史分析的方法統(tǒng)一起來，不是回到歷史的場境中去研究歷史事件，而是單純地運用階級分析的方法，對于本與階級無關(guān)的某些歷史成就，也要給其打上階級的烙印。在講述造紙術(shù)、指南針、火藥、印刷術(shù)等中國四大發(fā)明的時候，老師們總會進行愛國主義教育，教育學(xué)生認識勞動人民的創(chuàng)造精神，引發(fā)學(xué)生的民族自豪感。這本無可爭議，這是歷史教育中貫穿德育的需要。而筆者在聽一位中學(xué)老師的課時，卻發(fā)現(xiàn)他做了這樣的引導(dǎo)，說四大發(fā)明固然是中華民族對世界的貢獻，但它卻為當(dāng)時的統(tǒng)治階級所掌握，帶有濃厚的階級性。聽完課后，有一種說不出來的悲哀，四大發(fā)明的階級性就這樣被我們的老師賦予了。當(dāng)然，這位老師也可能是一時口誤，但它背后反映的卻是我們習(xí)以為常的以階級斗爭衡量教育及一切事物的習(xí)慣性思維。

樣式之二：教育目的性的極端宣揚

基于現(xiàn)實與教育學(xué)科發(fā)展的需要，從教育極端化的做法中，反思教育本身，認識與理解教育的目的性，是一種正確的方法與認識的起點。但是現(xiàn)實社會中相當(dāng)一部分人卻從否定工具化的極端出發(fā)，漠視工具化，單純強調(diào)目的性，將目的性完全的擴大，將其作為教育的全部，從而走向了另一個極端。

馬克思指出：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造。一切已死的先輩們的傳統(tǒng)，像夢魔一樣糾纏著活人的頭腦。”[7]這就告訴我們?nèi)嗽谏鐣型ㄟ^教育接受已有的精神文化，接受現(xiàn)實的主流意識形態(tài)是人的發(fā)展的必須，是人的生活的一部分。但是，人們往往說起教育來，總有那么一種不健康的心態(tài)，許多人抱著不正常的心理來看待教育，對于知識教育中的德育思想予以批判，認為它們違背了教育的規(guī)律，中國教育的落后均在于德育的盛行，甚至將一切社會不安定、理想信念缺失的罪過都歸之于德育。

1999年一本以反思中學(xué)語文教育為主旨的著作《審視中學(xué)語文教育》出版，這本著作中，有著大量的對中學(xué)語文教育的思考與評價的文章，應(yīng)該說對于中學(xué)語文教育的發(fā)展與建設(shè)是有積極的借鑒意義的。但是，在部分的篇章中，“控訴”和“批判”占據(jù)了主導(dǎo)，既有著對中國教育的控訴，又有著對德育教育的批判，甚至是謾罵。從部分文章的字里行間可以看出，部分作者認為中學(xué)語文教育之所以不能遵循教育的規(guī)律，科學(xué)地進行，關(guān)鍵在于它的目標(biāo)不是在于培養(yǎng)人，而是培養(yǎng)階級的工具，是政治教育完全地代替了語文教育的結(jié)果。

《審視》的某些作者說：20世紀(jì)下半期，“我們大的文化背景是一個流氓文化膨脹的歷史時期，中學(xué)語文教育承擔(dān)的重要的功能，就是培養(yǎng)聽任流氓語言支配的奴隸和奴才。”[8]“在我們這樣一個意識形態(tài)充斥的國度里，語言卻完全背離了其‘語言文學(xué)’的初衷，而被異化為簡單的‘用革命的方法分析革命的文章，培養(yǎng)革命的接班人’的意識形態(tài)工具。”[9]在他們看來，堅持馬克思主義，在教育中大力宣傳馬克思主義，是對人的精神閹割。

具體到中學(xué)語文，部分作者認為“最可怕的是，……都是圍繞政治在說話，它的一個顯著特點就是語言表達的極端化——要么是好，要么壞；要么是革命，要么是反革命。而維系這種極端化的語言的兩極的就是這種話語體系所要弘揚的‘斗爭精神’。”以此為認識的基點，相當(dāng)一部分作者對中學(xué)語文課文作了剖析，將一些曾哺育了一代又一代中華兒女，其巨大的精神力量在中國長期的革命、建設(shè)和改革中變成了難以估量的物質(zhì)力量的寶貴的精神財富，進行丑化。在對《人民英雄紀(jì)念碑》的審視中，竟有這樣的小標(biāo)題——“《人民英雄紀(jì)念碑》：壓在心上的墳”。作者說：“以《人民英雄紀(jì)念碑》為象征的中學(xué)語文教材所建構(gòu)的話語體系成了壓在我心上的一座墳壘，這輩子再也搬不掉。”[10]在分析《誰是最可愛的人》一文時，作者公然將美國侵略軍描繪成仁義之師，而中國人民抗美援朝則成了不義之戰(zhàn)，然后倒打一耙地誣蔑魏巍同志在文章中把歷史真相攪渾，從而達到改寫歷史的目的。他們說：“充斥于魏巍文章中對美國軍人和南朝鮮軍人的仇恨稱謂和大量基于意識形態(tài)偏狹立場的情緒化語句，營造了把歷史攪渾、把人的頭腦攪糊涂的氣氛”，“字里行間還透著偏狹的黨派精神，透著宣傳國與國、民族與民族間仇恨的意味。”[11]

……

《審視中學(xué)語文教育》中的部分人士對中國教育的反思，表面看來是對教育人性化的復(fù)歸，是對教育工具化的批判，是對意識形態(tài)的遠離。在他們看來，只有純粹理性地?zé)o階級意識地去還原教育，反思教育，才是教育的正途，做到完全無意識形態(tài)化，才是中國教育的正確發(fā)展之路。也正是這種非意識形態(tài)化的鼓吹與宣張，產(chǎn)生了極大誘惑力，受到了很多人的吹捧。透過表面去深究背后的主旨，其欺騙性則不言而喻。教育應(yīng)該培養(yǎng)人，應(yīng)該從人的本性出發(fā)引導(dǎo)人的發(fā)展，但這一引導(dǎo)是立足于社會現(xiàn)實的引導(dǎo)。人在社會中生存，不可能脫離精神文化的引導(dǎo)，不可能脫離政治思想的影響。人的自由發(fā)展是在階級與社會所設(shè)定的范圍內(nèi)的發(fā)展。人要繼承歷史的精神文化，要接受傳統(tǒng)的教化，更要接受意識形態(tài)的教化與影響。這不是人可以選擇的問題，而是只能必須這樣做的問題。而這一過程已經(jīng)深入人們的生活之中，通過人們接觸到的文化的東西而進行。接受意識形態(tài)教化是人的生活之必然，人唯一選擇的是接受何種意識形態(tài)教化的問題。從這個角度出發(fā)，教育成為工具是社會發(fā)展的必然，是教育得以存在的必然。在教育過程中深化意識形態(tài)教育的任務(wù)，也是教育在階級社會的本性之義。

語文教育、歷史教育等人文主義學(xué)科的教育中，含有引導(dǎo)、激發(fā)人們熱愛祖國，培養(yǎng)社會主義的道德品質(zhì)和健康高尚的審美情趣的職能，是無可厚非的。相反，不承認這一點，其動機到是值得研究。《審視中學(xué)語文教育》中的部分人士雖然宣稱其出發(fā)點在于還原教育培養(yǎng)人而不是作為工具的本性，但是事實上他們卻仍然把教育作為了工具，作為了支撐他們觀點的工具，在他們看來，只有他們所主張的教育才是真正的教育，只有合于他們主張的教育才是科學(xué)的教育。他們雖然不承認自己的意識形態(tài)傾向，但從他們的言語之中，從他們對革命傳統(tǒng)、對民族文化的否定之中，實際上展示了自己的傾向。他們“賦予自己的思想以普遍性的形式，把它們描繪成唯一合理的、有普遍意義的思想。”[12]對此，我們必須認清其實質(zhì)，特別加以警惕，因為他們一再鼓吹無意識形態(tài)化，具有更大的欺騙性和迷惑性。由此來看，無意識形態(tài)、非意識形態(tài)在當(dāng)前到成了一種值得警惕的意識形態(tài)了。

注釋：

[1]孫培青.中外教育比較史綱（古代卷）[M].濟南：山東教育出版社，1997.32—33.

[2][法]迪韋爾熱.政治社會學(xué)——政治學(xué)要素[M].北京：華夏出版社，1987.65.

[3]孫喜亭.教育學(xué)問題研究概述[M].天津：天津教育出版社，1989.139.

[4]張人杰.國外教育社會學(xué)基本文選[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，1989.12—13.

[5][澳]康內(nèi)爾.二十世紀(jì)世界教育史[M].北京：人民教育出版社，1990.107.

[6][英]塞繆爾·斯邁爾斯.品格的力量[M].北京：北京圖書館出版社，1999.封面.

[7]馬克思恩格斯全集（第8卷）[M].北京：人民出版社，1961.121.

[8]孔慶東.審視中國學(xué)語文教育[C].汕頭：汕頭大學(xué)出版社，1999.代序19.

[9]劉程英.大學(xué)生的控訴[J].見孔慶東.審視中國學(xué)語文教育[C].汕頭：汕頭大學(xué)出版社，1999.11.

[10]劉程英.大學(xué)生的控訴[J].見孔慶東.審視中國學(xué)語文教育[C].汕頭：汕頭大學(xué)出版社，1999.15—18.

[11]肖雪慧.遺忘和隔離的工具[J].見孔慶東.審視中國學(xué)語文教育[C].汕頭：汕頭大學(xué)出版社，1999.225—226.

[12]馬克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960.54.