導語：科學發展觀示范性高職院建設論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：“國家示范性高等職業院校建設計劃”的啟動是對高職教育、高職院校發展有著深遠意義的重大舉措。圍繞示范性建設，需要從宏觀、微觀兩個層面出發，堅持科學發展觀，實現不同區域、類型、專業的示范校合理分布、協調發展；示范校與非示范校、示范性項目與非示范性項目、示范項目內各子項目的協調發展；示范性建設任務期與學院長遠戰略規劃的協調統一，解決可持續發展問題。

關鍵詞：科學發展觀；示范性；高等職業院校；建設計劃

發展觀是關于發展的本質目的、內涵的總體看法和根本觀點。其核心是就發展思路和模式作出選擇，以更好地促進發展。黨的十六屆三中全會明確提出堅持以人為本，樹立全面、“協調、可持續的發展觀，促進經濟社會和人的全面發展”的科學發展觀。它是我國高等職業教育改革與發展的重要指導思想。

科學發展觀在教育領域的具體應用，即為科“學的教育發展觀”。“教育發展觀是教育發展主體針對教育發展作出的價值整合與主體選擇。不同教育發展主體有著不同的價值取向和主體訴求，其發展觀有顯著差異。學者、政策制定人員和高校之間，教育選擇上著眼點不同，教育發展的出發點就會有明顯差異。不同主體具有不同的發展觀是理論研究和政策制定必需正視的現實問題”。1總的來說，合目的性、合規律性、合客觀性，主體意識、質量意識、時代意識，是科學的教育發展觀的判據。所謂合目的性，即指發展應堅持以人為本，以人的最終發展為出發點和歸宿；所謂合規律性，即指發展以遵循教育發展規律為發展模式選擇的指導原則；所謂合客觀性，即指發展以國情、省情、校情等作為發展的客觀基礎。

2006年11月3日，教育部、財政部正式啟動“國家示范性高等職業院校建設計劃”。由此，高職院校掀起了“建示范”的熱潮。示范性建設的意義不可謂不宏大、深遠，正因為其重大，更需要以科學的發展理念指導其建設，特別是在目前情況下，圍繞示范性建設，宏觀、微觀領域不同程度地出現了一些問題，更需要以“科學發展觀”為指導予以匡正。

一、宏觀層面

宏觀層面，需考慮通過“國家示范性高等職業院校建設計劃”的實施，通過示范校的創新、引領，搭建“立交橋”，溝通高等職業教育、普通高等教育、中等職業教育；不同區域、不同類型、不同專業的示范校合理分布，協調發展；示范校與非示范校的協調發展；示范校建設的任務導向與人本取向的協調統一。

（一）搭建“立交橋”，促進高等職業教育與普通高等教育、中等職業教育的協調發展，實現高職教育的可持續發展

高職院校的蓬勃發展能夠有效促進高等職業教育的健康發展。高職院校數量、質量、管理水平的提高，能夠促進高等職業教育的繁榮與發展。其辦學模式、人才培養模式等方面的實踐探索為高等職業教育理論研究提供了依據。高職院校的“人才效應”影響、改變著社會對高等職業教育的認識。“國家示范性高等職業院校建設計劃”的實施，賦予示范校更多的自主權，將促進示范校大膽創新、銳意改革，并帶動全國高職院校掀起教改熱潮。同時，建設計劃著力于核心競爭力打造、辦學水平提升、特色凝練。從而，為構建暢通、有序的高等教育體系提供契機。比如“對口升學”涉及“高職考”——中職教育升高職教育，還涉及“專升本”——高職教育升本科教育。目前，存在的問題是對口升學中的不對口教育。一方面，對口升學實現了中職、高職與本科的一體化教育，解決了“斷頭教育”問題和生源問題；另一方面，卻是招生院校抱怨生源質量，而不是針對學生不同背景基礎，因材施教，實施對口教育。這些問題，都有待示范校大膽探索，為解決“進口”、“出口”問題開拓全新模式，為溝通高職教育、普通高等教育、中職教育銜接渠道創造契機。

（二）不同類型、不同區域的示范校合理分布、

多元共生、協調發展示范校計劃的啟動，就是通過以點帶面、“點面結合”的方式，最終形成一馬當先、萬馬奔騰的高等職業教育發展大好局面。在示范校的遴選上，要著重考慮代表性。不同區域、不同專業、不同辦學模式皆應有所分布，以體現示范引領作用。從前兩批次的示范校分布情況看，數量上，我國大陸31個省（直轄市、自治區）除海南省、西藏自治區未有分布外，其他地區或多或少皆有分布；專業分布上，綜合類高職院校27所，單科類院校中，農林牧類5所，工程類4所，工業類4所，財經類3所，交通類13所（含船舶、汽車、航空），建筑類3所，電子信息類2所，石油類2所，水利水電類2所，民政、美術、醫學、機電、公安類皆為1所；從區域分布看，華東地區23所，西北地區8所，西南地區8所，華中地區9所，東北地區7所，華北地區10所，華南地區5所①；類型上，高等專科學校6所，高等職業學院64所；辦學模式上，合作辦學模式有天津中德職業技術學院，行業辦學模式有承德石油高等專科學校，地區、校企聯合辦學模式有福建交通職業技術學院等，企業辦學模式有長春汽車工業高等專科學校、平頂山工業職業技術學院。

從上述不同分類情況看，示范校分布情況無論在專業上還是區域布局上還有待完善。特別是辦學模式上，民辦模式等特色亮點亟待挖掘，以發揮政策鼓勵引導作用，實現不同類型的高職院校協調發展。

（三）示范校與非示范校的和諧、全面發展

示范校計劃的實施，引發了示范校與非示范校的和諧、全面發展問題。政策制定者意圖通過示范校計劃的啟動，“以點帶面”，先抓試點，然后逐步推廣，全面提高高職教育整體水平。對示范校來說，發展獲得了政策、資金支持，發展建立在一個全新的平臺上，發展贏得了契機。但畢竟資助的名額有限，對于未列入示范的院校來說，即擔心這種示范是否是一種投資的示范，是一種學不到的示范，更為憂心忡忡的是由此步步落后，成為高職院校的第二梯隊。

從理論上講，這種顧慮與擔心，更多源于對組織合法性的擔心。“組織的生存發展要遵循兩類機制：一是效率機制，一是合法性機制。所謂合法性機制，就是誘使或迫使組織采納在外部環境中具有合法性的組織結構或做法的這樣一種制度力量。其基本思想是：社會的法律制度、文化期待、觀念制度成為人們廣為接受的社會事實，具有強大的約束力量，規范著人們的行為。合法性機制分為兩類：一是強意義上的合法性機制，組織的行為和組織形式由制度塑造；二是弱意義上的合法性機制，制度通過影響資源分配或激勵方式來影響組織的行為。”2

我國高職院校作為一種弱技術、強制度環境下生存的組織，更大程度上受弱意義上的合法性機制制約。首先，辦學水平評價的主體主要還是政府，政府評價直接與各種撥款相聯系；其次，政府的投資政策決定著高校的發展命運；第三，從文化觀念看，高職院校還被視同為二流高校，如果未評為示范校，則意味落入二流中的二流，發展前途岌岌可危。由此，帶來了示范性院校申報過程中，部分高職院校首先不是考慮自身的辦學水平、辦學定位、外在條件，而是以項目申報為第一要務。某種程度上講，申報也有其象征性意義——向教育主管部門、師生員工彰顯發展愿望，傳遞出領導層是勵精圖治、奮發作為的信號。于是，精力不是集中于苦練內功上，不是著力于特色凝練、核心競爭力打造上，而是放在項目申報上，打亂了學校正常的辦學秩序。如果三次申報終未成功，對發展空間的不適當歸因，自然導致喪失發展動力。

孰不知，示范校計劃并非一項精英取向的“重點校”政策，非示范校也不是政策的“棄兒”。示范校計劃的政策本意恰恰是通過抓龍頭來抓發展、改革、管理的模范。通過建設，使示范校在辦學實力、教學質量、管理水平和辦學效益等方面顯著提高，在教育教學改革、人才培養模式等方面發揮楷模作用，總結出可供推廣的經驗、模式和制度，帶動全國高職院校發展。集中力量重點建設100所示范院校，同時面向1000所學校推行質量工程，兩者辯證統一，相互促進，示范校建設計劃就對口支援、共享資源庫的詳盡規定佐證了這一點。

示范校計劃的科學實施，歸根溯源，一是要解決對政策公正性的認識誤區；二是要解決定位問題。

談到政策公正性，首先要區分教育公平與教育平等。公平屬于價值判斷，平等屬于事實判斷。當遭遇資源瓶頸，“效率優先，兼顧公平”自然成了教育政策取舍的基本思路。“衡量教育制度與政策的合理性，需看教育機會和教育資源分配是否有利于整體社會的發展。當平等分配或不平等分配有利于整體社會的發展利益時，這種教育制度與政策就是合理的，因而也是公平的。衡量教育制度與政策的公正性，需看教育機會與教育資源的分配是否有利于所有人的發展。有利于所有人的檢驗標準往往不可能是統一的某個標準，有利于所有人實際上是指大多數人的價值認同，也即符合大多數人的發展利益。所以說，教育機會與資源的平等或不平等分配同樣均可能產生公正性。”3示范校計劃的出臺正是從高職教育事業發展的整體大局出發，考慮到高職院校的長期發展，以激發整體可持續發展活力為基本政策取向，政策本身是公正、合理的。但中國自古有“不患寡而患不均”的社會心理。“不均”在現在主要是指發展機會的不均。發展結果的不均等未必是不可接受的，發展機會的不均等則是關注的焦點。所以，示范校的遴選，更需關注形式和程序的公正與合理，規則面前“校校”平等。這樣，無論結果如何，各申報院校自然心悅誠服。

涉及定位問題，當低層次就意味著低水平、低配置、低聲望時，則會讓非示范校安心屈居低位，有“站著說話不腰疼”之嫌。但示范校與非示范校各就各位、各安其位、協調發展、全面發展，從近期看，關系示范校計劃的合理運行，從長遠看，關系高職教育的健康和諧發展問題。結合示范校計劃，政府對院校的定位要綜合考慮區域、類型合理分布等因素，“多少有計劃經濟色彩，而且，依據的更多的是過去的成就和聲望，這與定位著眼于未來存在一定矛盾。對沒有輝煌歷史但有發展潛質的院校來說，著實吃虧。但需要認識到這種定位不是固化的，而是動態發展的”。4“從參與定位的主體看，有政府、高校、社會三個定位者。定位是由政府宏觀引導、社會廣泛參與、高校理性選擇三者共同發揮作用的產物。”5自生秩序是高校定位的內因（內熵），政府的定位是外因（外熵），后者必須以前者作用的發揮為基礎。”6所以，非示范校立足本位，采取消化、吸收、再創新策略，往往能逾越示范校的艱苦探索階段，少走彎路。采取趕超戰略，就有可能青出于藍而勝于藍。由此，形成示范校與非示范校比、學、趕、幫、超，和而不同、和衷共濟、和美與共、和實生輝的良性發展局面。

（四）項目建設的任務導向與人本取向的和諧統一

《荀子·王制》中有言，“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知，亦且有義，故最為天下貴”。以人為本是科學發展觀的核心，發展的出發點、落腳點最終都體現在人的發展上。示范性建設的最終旨歸也應是通過建設，使學生、教師的綜合素質得以全面提升，建設績效的考評也應關照師生員工能否共享項目建設帶來的豐碩回報。

但目前示范性建設過程中，示范性建設被具體量化為時間節點、數量指標。主要包括精品課程數、教材數、基地數、雙師數等。而為了這些數據，高校基本上采取攻堅方式，集中資源、出臺政策，盡快作到數據的提升，由此在體量上接近“一流”。但是，辦教育，重在環境熏陶感染；搞示范，重在創新意識培育、創新思維激發、創新環境營造。也就是說，我國建設示范性高職院校，關鍵不在于列出若干具體數量指標，確定在某個時間段達到的業績水平，而是要從院校自身環境建設出發，著力于一流教育氛圍營造，一流創新平臺搭建。惟其如此，示范之源——人的創新思想，才能競相迸發。在沒有建立起創新人才生長的土壤時，列出任務落實的具體時間表，意義是有限的。

目前，部分院校、教師恰恰陷入示范建設的事務性工作中，不是為創示范而建設，而是為了完成任務而建設，目的與手段被徹底顛倒。更有部分院校領導層的“獻禮思維”、“數字政績”意識，給師生員工帶來了繁重的“課業負擔”，教師不堪重負，疲于應付。轟轟烈烈搞示范，扎扎實實走過場，如學生在企業店面前拍張合影就算工學結合的佐證等。由此，惠民利國政策演變為擾民工程，示范工程演變為造假工程，就會得不償失。

當然，也有部分學校能意識到示范建設與人的發展的辯證關系，如浙江金融職業學院提出創業“建設一流、創新成就示范、創造共享幸福”的建設口號。從理論上講，該口號更具有“管家理論”所言及的參與者不再是一個機會主義的偷懶者，而是一個好的管家的積極意義。“管家能知覺到從有利于組織的行為中得到的效用比純粹利己的、個人機會主義的行為得到的效用更大。他不再是純粹自利、個人主義和機會主義的，而是集體主義、可信任的。”7嚴格的控制和硬性要求可能會為效率帶來負面作用，減弱管家有利于組織行為的內在動機。套用林肯在葛底斯堡的演講，示范性建設也應是一項“*”（民有、民治、民享）的工程，以人為本，人本取向是其能得以順利實施的前提理念。

二、微觀層面

微觀層面，立足示范院校，需著重考慮處理好：項目建設與常規工作的全面發展；示范性建設項目與非示范性建設項目的協調發展、示范項目內各子項目的協調發展；示范性建設任務期與學院長遠戰略規劃的協調統一，解決可持續發展問題。

（一）項目建設與常規工作的全面發展

示范性建設項目報批之后，各示范高職院校紛紛成立“項目建設辦公室”，有的地方簡稱“項目辦”或“建設辦”、“示范辦”。一方面，顯示了對項目建設的重視；另一方面，也有不以項目建設沖擊學校正常運行秩序的考慮。項目建設是龍頭、中心、重點，示范建設目標明確、任務明確、時間明確、責任明確，要作發展的模范、管理的模范、改革的模范，完全可以考慮將之與常規工作融合并帶動起來。

這方面，寧波職業技術學院作了大膽的有益探索。其建立了一套責任體系，責任體系從兩個層面出發，一是項目主管部門，一是項目建設部門。項目主管部門與平時的職能部門結為一體，根據項目的具體任務，屬于哪個部門的具體工作就由哪個部門來具體負責。比如，課程體系改革是教務處的工作，該項目的主管部門就是教務處；師資隊伍建設項目的主管部門是人事處；產學合作由產學合作辦公室負責；東西部合作、社會服務，由職教集團來負責；示范建設中的課題，由科研處來負責。項目的建設部門這條責任體系，則在分院和專業。分院一方面是建設部門，另外也是管理部門，承擔對示范項目與非示范項目建設與管理任務。項目辦主要管制度建設，進行項目管理、績效考核、資金管理、溝通協調，起宏觀的協調、檢查、監督、監控作用。

如此，項目建設融入學院常規工作之中，同時也對常規工作的改革起著潛移默化的影響作用，教師在項目建設中也增加了主人翁意識。同時，改革示范之風為學院今后的變革發展埋下了誘致性制度變遷的種子，相對于強制性制度變遷在把握變遷有效性和合理性難度等方面的弊端，更凸顯出未來變革收益的確定性。

（二）示范性項目與非示范性項目、示范性項目內各子項目間的協調發展

在示范性建設過程中，院校領導經常遇到非示范性項目負責人的抱怨訴苦，抱怨經費、政策支持力度不夠，非示范項目遭遇發展瓶頸。由此，引發了示范項目與非示范項目的統籌兼顧、協調發展問題。

示范與非示范建設項目的區分，更多的是依據專業以往的辦學歷史、專業基礎及發展水平。對于以服務為宗旨，以就業為導向，以市場為依托的高職高專教育，必須緊密結合社會對人才需求的變化適時調整專業結構，并拓展相應的新專業。非示范性項目中往往有很多新專業，新專業剛起步，底子薄是現狀，但不代表其沒有發展前景和發展空間。這部分更應是學校予以重點關照、積極扶持的部分。另外，非示范性建設項目中更多的是基礎性、公共性項目，其意義價值不能小覷，如公選課、通識課等。通過示范性建設項目，更關注工學結合，關注專業、課程、教材、基地建設，關注學生崗位職業能力的提升，但這些不是降低對人的素質養成關注程度的借口。誠如愛因斯坦所言：“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可能成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。”

同理，示范性建設項目內部各子項目間也有協調、平衡發展問題。硬件建設在有了資金保障之后容易實現，軟件方面中的理念、模式、方式、方法創新，因需投入更久時間、更多精力予以培育，則容易受到忽視。再如，示范校建設中，重點專業及專業群建設項目往往成為校方關注的焦點，公共服務平臺項目建設則相對遲滯。推行示范校建設計劃的目的旨在通過提供發展契機，使先進的辦學理念、辦學模式、人才培養模式得以輻射推廣，使先進思路、模式發揮示范效應、擴散效應。但如果公共服務平臺建設項目中網絡平臺建設（共享資源庫建設）滯后，則示范將不成其為示范。

（三）示范性建設任務期與學院長遠戰略規劃的協調統一

如果說前兩項是從橫向空間緯度考慮的話，本項則是從縱向時間緯度著眼。示范性建設歷時三年，是否示范建設就是隨著建設期滿自動宣告結束。如若不是，期滿之后，學校還需如何去做。

對于示范性高職院校來說，從謀劃示范建設的那一刻起，打造“百年老店”，樹百年品牌已經深深扎根于院校領導層的思維中。示范是要輻射的、示范是要別人學的，但示范更是要引領、帶動的。示范不是“一招鮮，吃遍天”，也不是“貓教老虎——留一手”而是“人無我有，人有我優，人優我特”。自從1990年G．K．普拉海拉德和G．海默在《哈佛商業評論》發表“企業核心競爭力”一文以來，核心競爭力被廣泛地應用于各領域。所謂核心競爭力是指難以被競爭對手所模仿的，比競爭對手更強的、持久的某種優勢、能力或知識體系，據此能推出優于競爭對手的競爭優勢和獨特能力。核心競爭力從何而來，源于科學的定位、特色的凝練、更靠的是系統的戰略規劃予以保障，不致使品牌、特色落入打江山易，“守江山難”、“三代而亡”的命運怪圈。只有把示范建設和學院的長期戰略規劃統籌起來，示范院校才能更好地建示范、才不至于擔心被別的院校“盜”走“真經”。這方面，個別院校如浙江金融職業學院提出的“跳出示范建示范”可以說把握住了示范建設與學院常規工作、與學院長遠戰略發展的辯證關系。

三、結語

總體上，從科學發展觀的視角出發，剖析示范性建設中需重視的問題。圍繞示范性建設需要思考的還有示范什么、“如何示范、如何學習”三個問題。示范什么方面，如示范院校獲得了招生自主權，原本這一放權體現的是對示范院校改革招生機制、提升生源質量的政策支持，但現實中卻出現了自主招生分數線極低現象。如果說是因為招收三校生，更注重學生技能素養，可以理解。但打著自主招生的幌子，變相走關系，招收條子生，自主招生成為藏污納垢之地，則不能不說是示范的敗筆。如何示范，一方面要示范、要對口支援，另一方面是龐大的接待經費開支，及對正常教育教學秩序的沖擊。建立共享資源庫，加強黨紀約束，杜絕巧立名目，搞變相旅游或許是下一步著重努力的方向。

如何學習，針對的是非示范校科學“取經、念經”的問題。別人的思路、模式不能采取拿來主義，照搬照抄，更需從個性（示范校的）中把握共性、從個別中推出一般，從現象中總結規律。即便是“真經”也有被念歪的情況，這里面就有結合國情、省情、校情的問題，就有消化、吸收、再創新的問題。1907年曾任普林斯頓大學校長的美國第28任總統伍德羅·威爾遜在哈佛大學的演講中說：“普林斯頓不像哈佛，也不希望變成哈佛那樣；反之，也不希望哈佛變成普林斯頓。”這句話點明了特色之真諦、價值所在。非示范校也應著力于打造自身特色，“通過目標特色產生導向力、學科（專業）特色產生生產力、模式特色產生發展力、環境特色產生吸引力、校長特色產生凝聚力、教師特色產生影響力、學生特色產生競爭力。”8

注釋

①華東地區指上海市、江蘇省、浙江省、安徽省、福建省、江西省、山東省。西北地區指陜西省、甘肅省、青海省、寧夏回族自治區、新疆維吾爾自治區。西南地區指重慶市、四川省、貴州省、云南省、西藏自治區。華中地區指河南省、湖北省、湖南省。東北地區指遼寧省、吉林省、黑龍江省。華北地區指北京市、天津市、河北省、山西省、內蒙古自治區。華南地區指廣東省、廣西省、海南省。

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