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編者按：本文主要從農村教師隊伍專業化成長的困境；校本教研的理念、策略和運行程序進行講述。其中，主要包括：隨著我國教育改革的不斷深化，我國農村教育事業得到了長足的發展，農村教師教育及師資隊伍建設也取得了顯著的成績、在研究共同體的框架下，著手校本教研策略的具體實驗和研究，使中小學教師的實踐優勢和高校教師的理論優勢互為補充，使農村教師和城鎮教師雙向發展、共同提高，這也是教師教育一種新的模式、在研究共同體的框架下，以農村學校為基點，著重探討農村教師在現代教育挑戰與發展面前，對新課程的觀念、教學模式、課程結構及評價體系的新認識和專業素質的新發展、基本理念、策略、反思等，具體材料請詳見：

一、農村教師隊伍專業化成長的困境

隨著我國教育改革的不斷深化，我國農村教育事業得到了長足的發展，農村教師教育及師資隊伍建設也取得了顯著的成績。但是，不可否認，農村師資隊伍建設依然存在很多突出問題，農村中小學教師專業化發展整體狀況堪憂。

有以下突出問題：知識結構老化，觀念陳舊；自我發展意識差；職后教育和培訓機會少；缺乏職業發展的外部環境；教育評價影響專業發展的方向；專業發展缺乏行之有效的途徑和策略；缺乏合理的師資輸入與交流機制；培訓制度亟待創新等。

此外，對農村來說，由于新課程的設置在很大程度上借鑒了發達地區課程改革的成功經驗，體現了新型的主流經濟、政治、文化發展的方向，在一定程度上有利于在發達地區的實施和推行，而對農村教育尤其是農村教師的專業化水平提出了巨大挑戰。以上問題嚴重束縛著農村教師隊伍的專業成長與發展，進而成為制約農村教育改革與發展和新課程順利實施、推進的瓶頸。而尋找解決這些問題的突破口、促進農村教師隊伍的專業化成長，對于進一步深化基礎教育改革有著重要作用。

二、校本教研的理念、策略和運行程序

首先，建立農村學校與城鎮之間的研究共同體。在研究共同體的框架下，著手校本教研策略的具體實驗和研究，使中小學教師的實踐優勢和高校教師的理論優勢互為補充，使農村教師和城鎮教師雙向發展、共同提高，這也是教師教育一種新的模式。

其次，在研究共同體的框架下，以農村學校為基點，著重探討農村教師在現代教育挑戰與發展面前，對新課程的觀念、教學模式、課程結構及評價體系的新認識和專業素質的新發展。最后，研究、探討在農村學校教育環境下指向教學實踐層面中教師專業化發展的、適合廣大農村教師的有效途徑和相關策略、方法。通過校本教研，促進農村教師逐步實現專業成熟，并在專業成熟的基礎上推動課程變革向深層發展。

（一）基本理念

1．專業觀的轉向。近年來,國際教師專業化研究從傳統的“結構功能主義”的專業觀轉向新興的“專業化發展范式”，其新理念包含：樹立“當下進行的專業化發展”觀，使教師在自己日常的教學生活中實現專業發展；專業化發展目標應當指向實踐中發生的教與學的活動，對這類活動的探究或研究應予以大力支持；教師的專業化發展不僅關涉教師個體或群體的職業發展，而且對學校的發展也有著至關重要的作用；專業化發展應當主要是以學校為中心的，是內在于工作中的。

2．關于研究共同體。校本教研的基本層次是教師自我反思、同伴互助和專業引領，三者相互滲透、相互依賴，構成一個不可或缺的統一體。就新課程改革而言，校本教研更多的是專業研究者與學校合作開展的校本活動。校本教研的組織形式很多，但歸類總結，可分成4種組織類型，即大學與中小學合作的校本教研共同體、教研員與學校合作的校本教研共同體、本校教師合作的校本教研共同體、教師個體開展的校本教研，相比之下，大學與中小學合作的校本教研共同體之合作關系較為穩定。通過建立農村學校與高校的研究共同體這種“教育研究自愿者組合”的方式，“以理論指導實踐，以實踐滋養理論，理論與實踐結合”，實現專業引領和教育實踐的有機結合，是推進基礎教育課程改革、促進基礎教育發展、實現農村教師和高校教師雙向發展、共同提高、參與雙方雙贏的有效途徑。

3．校本教研的概念及基本理念。校本教研的出現源于20世紀60年代的“教師即研究者”運動。發起者斯騰毫斯指出，教師專業自主發展的有效途徑是“教師成為研究者”，認為教育研究要形成教師自己的研究共同群體，只有這樣，才能充分實現教師專業化，拓展教師的專業自主性。伴隨由“教師成為研究者”到“教師成為解放性運動研究者”的轉變，教師的教育研究也由此逐漸演變成直接指向學校問題、將學校實踐活動與研究活動緊密結合在一起并大力倡導學校教師人人參與研究的“校本教研”。梳理國內研究文獻及實踐成果，原有校本教研有如下基本特征及弊端：

研究活動的集中化。表現在研究時間集中、研究教研部門集中、研究學科集中、研究人員集中，集中化制約了教師的個性化教學研究。

研究內容的統一化。主要是指研究內容由教研部門的教研員統一規劃,城市學校與農村學校“一刀切”,同一內容、標準，統一化制約了教師的個性化教學進程。

研究要求的呈上化。主要是指研究要求由教研部門的教研員統一制定,必須達到統一,不能出現偏差，呈上化制約了教師個性化的教學設計。

研究成果的共性化。主要是指最后的研究成果,一律達到教研人員認定的共同目標,共性化制約了教師貫徹因材施教的原則。

研究行為的學科化。主要是指各學科研究的行為內容單一,達不到各學科之間的整合，學科化制約了教師教學綜合發展和對教育、教學規律的認識。

這種校本教研模式不適應基礎教育課程改革的標準、要求,必須重新認識并改革校本教研模式。

（二）策略

在教師專業化發展過程中，不能否認我國現行的相關政策在農村學校的落實具有滯后性。尤其是校本教研制度還處于建設階段，對于廣大農村教師形成重研討、重實踐、重反思、重互助的新型校本教研風氣而言，有一定難度，但它又是最有效的策略。校本教研的主要策略有：

1．校本教研模式。在校本教研過程中，強調以校本教研為主，實現科研與教研相結合，科研與培訓相結合，通過靈活多樣的校本教研模式，如“課題研究模式”、“診斷反省模式”、“骨干培訓模式”、“問題培訓模式”、“課改論壇模式”等，提升教師的理論水平和業務水平。

2．校本培訓模式。目標是解決本校教師專業化發展中存在的問題，促進教師和學校的發展。要注意3種基本策略：以學習型的校本培訓加快農村教師的專業角色意識養成；以實踐型的校本培訓提高教師專業情意；以發展型的校本培訓提高教師自我診斷和反思能力等。

3．案例研究模式。幫助教師很快掌握對教學進行分析和反思的能力，大大縮短教學情境與實踐生活情境的差距。

4．教例研究模式。把教師在教學實踐中發現的問題以及處理問題的全部過程寫成“教例”，主要通過分析、取得新發現、教例歸納、新教例的創設及專題研究5個環節來實施。

（三）、反思

校本教研既是促進農村教師專業化發展的重要策略，也是保證農村新課程實驗向縱深發展的新的推進策略。因此，應當充分重視、研究、應用校本教研。

首先，強化校本意識，提升校本教研能力。“校本意識薄弱、校本教研能力薄弱”是目前教師科研素質的基本現狀。需要教師認真學習科研理論,審視在科研工作中的經驗、教訓,理清科研工作的基本過程、思路，明確校本教研的科研化內涵。尤其是要明確，開展校本教研活動是對教師的教學行為研究,是對教學研究的科研化。

其次，構建“合作發展型教研組”，發揮教研組的作用。在學校，最基層的組織是教研組，具有教學、科研、師資培訓等基本職能。校本教研能否促進農村教師專業化發展，很大程度上取決于教研組內的建設。根據基礎教育課程改革的要求，將原來的教研組構建成一種新型的合作發展型的組織，成為促使教師變成研究者和專業化發展的有效組織。其建構準則是，合作發展型教研組是促使教師成為發展型教師的組織、合作發展型教研組是以課題研究為主線的學習型組織。合作發展型教研組應側重以下4個方面的探索：一是組織化學習，以形成團體動力；二是集體性教研，以提升創新質量；三是綜合性實踐，以彌補教師能力的缺陷；四是跨學科交流，以開闊教師專業視野。通過建立自我更新為取向的個人學習體制和協作共享的團隊學習機制，促進教師團體創新，提升教師專業化水平。

第三，建立合作關系是校本教研順利實施的重要保障。強調在平等的基礎上進行對話和溝通，突出其主體性。

第四，教師個人在實踐中的積極參與，主動學習、研究是教師專業化發展的關鍵。

第五，通過校本教研促進農村教師專業化發展的難點是：

1．校本教研及教師專業化理念深入教師心中、生活中、工作中，是個持續的、反復的、長期的過程，不是一兩次報告就能夠解決的，它可能是教師整個職業生涯中都需要不斷學習、不斷修養的。

⒉習慣于行政命令和政府行為的中小學校及其教師，在與大學建立合作關系中，會有一個適應、調整、發展的過程。

3．校本教研的邊緣性保障問題。除了教師這一主體因素外，校本教研的順利開展需要許多其他因素，如時間、經費、技術設備、激勵制度、培訓制度等方面因素的支持，但目前校本教研開展過程中存在著一些邊緣性問題，如校本教研經費不足，自籌經費進行研究的比例過大；教師開展校本教研時間投入不足；教師開展校本教研技術、設備準備不足；教師開展校本教研相應激勵機制的不完善以及管理不規范、不科學等問題。