一、壯族傳統道德獨特的教育方式

采取何種形式進行教育，這是由各民族的實際情況和特點所決定的。在壯族地區，道德教育常用下面獨特的方式來進行：

(一)以歌傳教。壯族長期沒有自己統一的文字，傳承文化最主要的載體是山歌，“以歌傳教”就成為壯族傳統道德最重要的教育方式。

壯族山歌具有傳授知識、教化和解決糾紛的功能。如《勸農歌》“泥鰍不能怕泥土巴頭，做人不要嫌棄屎臟身”，告誡人們勞動要不怕臟累；時政歌緊跟形勢，如恭城瑤族自治縣蓮花鄉用山歌“夫婦一胎辦法全，生男育女是平權；若還個個生男仔，結婚哪處找姻緣?”積極宣傳計劃生育政策；喪事儀式歌《目連經》唱出父母生兒育女的艱辛，傳授孝順父母的道理；等等。壯族人“稀訟獄”，“以歌代斗”，用對歌的輸贏來解決糾紛。

山歌的內容來自群眾生活，通俗易懂，旋律、句式優美、易唱易學，耳濡目染，沒有文化知識的人也能容易學會。從我們到靖西、德保、西林等地的調查來看，目不識丁的壯族老太太、老公公也懂禮節，能用倫理道德思想教育子女。他們的倫理道德思想，很多內容直接來源于他們經常傳唱的山歌。

(二)以故事傳教。壯族長輩會利用睡前、親人團聚、納涼等時間，以講故事形式向兒孫們傳授倫理道德。壯族的許多故事都含有做人思想，如《兩姐妹》《兩兄弟》《貪心的朋友》《貪心變蛤蟆》《兄弟分貓》等，批判兄弟、姐妹、朋友之間那種自私、欺詐和貪心的行為，教人要互助、互讓和互敬。《劉三姐》是壯族地區流傳最廣，影響最大，婦孺皆知的故事，它教育人要有不怕困難，不畏強暴，勇于抗爭的精神，才能過上幸福生活。

本文作者：劉娟工作單位：中山大學

美國文化傳統及其德育的主要特征

（一）宗教信仰文化傳統與德育濃厚的宗教色彩宗教是西方文明永恒的底色。在美國短暫的200多年歷史中，最初宗教由新英格蘭清教徒移民帶來，發展至今，宗教已經滲透到了美國人民生活的方方面面，現代化以及知識理性的發展，也沒有阻礙宗教統治美國人民的精神世界，教堂即使在最繁華的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不僅對美國社會具有廣泛影響，更是美國人民的精神支柱，上帝與天堂，是他們對世俗世界的超越和終極的生活理想，這種理想賦予人們日常生活以意義，構建了美國人民的精神世界。美國的德育從一開始就抹上了濃厚的宗教色彩。雖然宗教不完全等同于道德，但毫無疑問，人們在建立他的宗教信念時，也建立他的道德價值觀念。同時，在個人主義為核心價值觀的美國，宗教更成為聯系個人與社會的重要紐帶，而使社會成員形成共同的道德價值取向，是德育的一個主要目的，這就必然導致了德育與宗教的密不可分。事實上，美國的德育活動與宗教活動確實存在著千絲萬縷的聯系。從歷史上看，美國的學校就等同于教堂，學校由教會開辦，教師由牧師擔任，教科書的主要部分是宗教教義，教育的目的也是為了培養牧師。從現實來看，美國81%的私立學校是受教會扶持的，許多教師在這種學校工作也是出于宗教的情感[2]。（二）實證主義傳統與德育方法科學性和可操作性特征美國實證精神文化傳統，滲透在美國學術研究與實踐的每一個方面。德育在這一文化傳統下表現出顯著的科學性和可操作性。在德育模式研究中得了具體的體現。美國的德育模式都注重以科學的調查研究和系列性的實驗為依據，幾乎每一種德育模式都有深厚的理論基礎，并通過大量的實證研究、實證分析之后而得出。（三）個人主義與德育尊重個性的特征個人主義是美國文化中又一鮮明的特征，是美國文化模式的基本特性和主要內容，主要來源于猶太教及基督教中每個人都是上帝的子民，都是具有平等權利的個體的教義以及美國《獨立宣言》中“人人是生而平等的”和《美國憲法》中個人權力的政治理論。人人平等就是把人看成了單個有思想獨立的人，而不是依附在某一關系中的部分。個人主義主要集中體現在三個方面，一是美國人的日常行為，由于個人主義強調每個人的自然權利與平等自由，就使得美國人民非常注重個人隱私，侵犯他人隱私嚴重者會受到法律懲罰；個人主義也使得美國父母更加鼓勵孩子要具有獨立性，老人也要維護自身獨立自強，不愿意接受幫助；而體現在文化的另一個重要載體語言中，則是像Godhelpsthosewhohelpthemselves(天助自助者)，Allmenarecreatedequal(人生而平等)等諺語，以及強調自我意識的一些詞匯中，如self,ego等；個人主義體現在教育中則是注重培養兒童的個性以及注重兒童個性的發展。

中美德育差異的文化及思維方式因素

（一）信仰傳統與文化理想之別文化理想與思維方式有直接的聯系，不同的思維方式必然導致文化理想的根本性不同。對于理想生活的不同看法與追求，直接影響了特定文化下的道德教育目標的差異。就中美比較而言，美國的概念思維中對概念是感性事物的超越，具有抽象性與普遍性，概念自身構成了一個超越了感性世界的領域，這個領域被視為是與現象世界不同的本質世界和與流動世界不同的永恒世界，從而美國民族的文化理想就是追求這個超越了現實世界的永恒世界。這種超越了現世的理想追求對現實生活的指導意義具有更大的權威性與服從性，相關的道德要求也不容易受到現世生活的影響，對人們的行為具有更大的約束性。中國不同于西方的概念思維，中國根本的思維方式是意象思維，其中的“象”與所把握的事物之間處在同一個層面上，不存在本體與現象這樣的等級關系，從而其所想象與追求的文化理想也就不可能完全超越現實生活，而只能是與現實生活處于統一層面的一種可能的理想狀態。就像儒家所追求的世界，并不是一個超越現實世界的存在，而是現實世界的一種理想狀態。這種與現實世界處于統一層面的文化理想，相較于西方永恒世界的文化理想，更容易受到現實世界的影響，這種理想狀態所要求的道德要求與規范，缺少了神圣性與永恒性，也更容易被現實世界消解，從而對現實世界中人們行為的約束力較小。（二）德育內容、方法差異與意象思維和概念思維中美的德育方法存在很大的差異，美國德育方法具有顯著的科學性和可操作性，德育的實施依賴于一套由大量科學實證分析證明了的行之有效的德育模式，關注個體此階段的需要進行的德育內容是什么；而中國德育方法不注重抽象出一般的具體的德育科學方法，更多的依賴德育者主觀的整體把握，關注的是變成什么而不是是什么。中美思維方式的差異反映在德育方法中就是美國德育在概念思維方式的支配下，先解決了德育是什么這一前提性的問題，然后在德育實體的清晰把握上實施德育的具體方法和步驟；中國德育在意象思維方式的支配下不會實證性地研究德育內容應該是什么，而首先會憑歷史經驗和主觀判斷得出一套德育內容，德育內容和方法都具有很大的主觀性和流動性，缺乏科學性和具有重復性的操作方法。（三）強調個性、強調集體與空間思維、時間思維美國德育強調個性，注重個體的價值選擇與發展，這與西方空間思維方式是密切相關的，而這種思維方式體現在文化中就是個人主義。時間和空間是萬物的兩個基本特征，也是人類把握事物兩種不同的選擇，人類的感知在同一時刻只能有一個注意中心，因此，在對待外界事物時，以空間為主或以時間為主只能兩個選其一，而不能同時進行。西方以空間為本位的思維方式，決定了西方文化必定以主客對立、分離的方式對待一切事物。西方喜歡采用分析、剖析的方法認識世界，強調人與人、物與物之間的區別。與西方的空間思維相區別，中華文化傳統則以時間為本位，這種思維方式決定了中華文明以天人合一、主客一體的方式對待天地萬物。因為在同一個時空連續體中，時間是不可分割、不可截斷、不可占有、不可掠奪的。從時間的角度看人與人、人與天地萬物，永遠是一個渾然有機的整體。這體現在德育中則是中國注重集體主義教育，社會主義的道德觀，必須是集體主義的[3]。

中美德育具有不同的特征，從文化視角來分析，可以找到根植于兩國文化傳統中的影響因素，如宗教傳統的差異、實證研究的差異、個人主義與集體主義的差異等等。美國文化基本上可以歸屬于西方文化，中國文化則歸屬于中華文化，這兩種文化傳統中最根本的差異是思維方式的差異，即概念思維方式和意象思維方式的差異，這種思維方式的差異最終決定了中美兩國在道德教育上的種種差異。中美概念思維與意象思維的差異是本源思維方式的差異，是不會隨著時間而改變的，相反，有一些實用的思維是可以改變與互通的，在中國歷史上就變現為從洋務運動開始的中體西用，所以我們在借鑒美國德育方法的時候，要結合中國本源性的意象思維方式有選擇地借鑒，同時要在移植的過程中創新，創造出既繼承了美國德育的科學方法又符合中國思維方式與文化傳統的德育新方法。

摘要:原始社會的道德教育采用原始教化以及個體的自我教育，利用各個群體內部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實踐中使個體成員形成維護群體存在、促進群體發展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。原始社會道德教育方法的特點主要有滲透性、平等性、民主性、單一性和參與性。原始社會道德教育的方法很樸素也缺乏科學性，但在艱苦而漫長的原始社會生活中，為原始人群的生存和發展提供了精神力量。

關鍵詞:原始社會道德教育方法

原始社會是人類社會發展的第一階段，人類出現，原始社會也就產生了。英國教育家沛西·能1923年在不列顛協會教育科學組大會上的主席演說詞《人民的教育》中指出，教育是與種族需要、種族生活相應的、天生的，而不是獲得的表現形式;教育既無待周密的考慮使它產生，也無需科學予以指導，它是扎根于本能的不可避免的行為。雖然處于原始社會的人類生產力水平很低，生產資料都是公有制的，但是原始社會也存在道德教育。原始社會的道德是原始社會調整人與人之間關系和人與社會之間關系的行為規范和準則，具體來說，原始社會的道德是一種由諸多代代沿襲、約定俗成的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等所構成的生活實踐方式。這些具體的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞在世界各地的原始社會人群中的具體表現也許有一些差別，但其功用屬于道德文明傳承。具體來說，原始社會的道德教育就是利用各個群體內部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實踐中使個體成員形成維護群體存在、促進群體發展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。

一原始社會的教化方法

教化方法是指統治階級用自己的思想體系對教育對象進行有目的、有組織的教育和影響以使教育對象接受這些思想的一種教育方法。教化方法在原始社會就表現為由有經驗老人通過口耳相傳，以身示范等方法向年輕人傳授生產、生活經驗。原始社會生產力水平極低，單獨的個人根本無法與自然力和野獸進行斗爭，于是形成原始的群體生活，個人利益與集體利益幾乎完全融為一體。但在原始集體中，個體的自覺意識難以顯現，自覺意識只是在集體的共同心理層次上以神秘、互滲的方式表現出來，集體把個體聯合為一體，形成集體意識。為了維護集體利益，使群體繼續發展下去而不至于滅亡，生產活動就必須適應與自然力斗爭的要求。群體內部的有經驗的老人或者長輩就承擔起了對年輕人和下輩進行教化工作的任務，年輕人從教化中獲得知識，進而在生產實踐和生活實踐中模仿有經驗的人的行為，形成適應原始社會的道德規范與準則。具體的教化內容主要是圖騰宗教、禮儀制度、神話傳說、原始歌舞等。

1.圖騰、宗教。

摘要:原始社會的道德教育采用原始教化以及個體的自我教育，利用各個群體內部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實踐中使個體成員形成維護群體存在、促進群體發展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。原始社會道德教育方法的特點主要有滲透性、平等性、民主性、單一性和參與性。原始社會道德教育的方法很樸素也缺乏科學性，但在艱苦而漫長的原始社會生活中，為原始人群的生存和發展提供了精神力量。

關鍵詞:原始社會道德教育方法

原始社會是人類社會發展的第一階段，人類出現，原始社會也就產生了。英國教育家沛西·能1923年在不列顛協會教育科學組大會上的主席演說詞《人民的教育》中指出，教育是與種族需要、種族生活相應的、天生的，而不是獲得的表現形式;教育既無待周密的考慮使它產生，也無需科學予以指導，它是扎根于本能的不可避免的行為。雖然處于原始社會的人類生產力水平很低，生產資料都是公有制的，但是原始社會也存在道德教育。原始社會的道德是原始社會調整人與人之間關系和人與社會之間關系的行為規范和準則，具體來說，原始社會的道德是一種由諸多代代沿襲、約定俗成的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等所構成的生活實踐方式。這些具體的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞在世界各地的原始社會人群中的具體表現也許有一些差別，但其功用屬于道德文明傳承。具體來說，原始社會的道德教育就是利用各個群體內部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實踐中使個體成員形成維護群體存在、促進群體發展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。

一原始社會的教化方法

教化方法是指統治階級用自己的思想體系對教育對象進行有目的、有組織的教育和影響以使教育對象接受這些思想的一種教育方法。教化方法在原始社會就表現為由有經驗老人通過口耳相傳，以身示范等方法向年輕人傳授生產、生活經驗。原始社會生產力水平極低，單獨的個人根本無法與自然力和野獸進行斗爭，于是形成原始的群體生活，個人利益與集體利益幾乎完全融為一體。但在原始集體中，個體的自覺意識難以顯現，自覺意識只是在集體的共同心理層次上以神秘、互滲的方式表現出來，集體把個體聯合為一體，形成集體意識。為了維護集體利益，使群體繼續發展下去而不至于滅亡，生產活動就必須適應與自然力斗爭的要求。群體內部的有經驗的老人或者長輩就承擔起了對年輕人和下輩進行教化工作的任務，年輕人從教化中獲得知識，進而在生產實踐和生活實踐中模仿有經驗的人的行為，形成適應原始社會的道德規范與準則。具體的教化內容主要是圖騰宗教、禮儀制度、神話傳說、原始歌舞等。

1.圖騰、宗教。

摘要：語文作為語言學科，其知識內容帶有濃厚的人文和文化色彩，而在小學語文教學中需要發揮此特征，以多樣化的方式開展思想道德教育，以此提高語文教學的效果，讓小學生在知識學習的過程中獲得綜合素質的發展。思想道德教育對于學生的語文知識學習和個性成長有積極的推動作用。在有效開展教學時需要以小學生的成長規律為依據，并在教學中將知識教學與德育融合，通過挖掘內容、創設情境、誦讀訓練、賞析插圖、分析文字、聯系生活、命題寫作、實踐作業、語文活動的方式保證德育的有效開展，推動學生的綜合素質發展。素質教育下的小學語文教學需要讓學生在其中有個人綜合素質的發展，所以開展德育是必要的教學工作。但是教學中的德育開展要注意知識教學的需要，更要關注學生的理解和認識。鑒于此，有效地開展方式必定與教學過程有所統一，與學生的自主學習過程有所融合，以實現綜合性的培養，保證知識獲取過程中思想道德健康發展，提高小學語文的教學質量。

關鍵詞：小學語文；思想道德教育；開展方式

1．小學語文教學開展思想道德教育的重要性

思想道德教育既是德育，在內容和形式上都與語文知識有著密切的聯系。語文作為語言知識，承載了中華五千年的歷史文化，而且其人文性也是德育內容的載體。在目前的教育中，保證學生綜合素質的發展是主要目標，作為人文學科，語文應將德育作為主要內容，使學生在知識的學習中有個人思想品質和道德的發展。思想道德教育的開展還能反向推動小學生的審美閱讀，提高語文教學的效果。小學生在自主閱讀中很難達成情感和思想上的理解認識，只能做語言建構方面的分析理解。通過思想道德教育會讓小學生有深度的體會，在教學中也就會有思想認識的指導，能夠解決閱讀理解沒有方向的問題，提高小學語文閱讀教學的有效性。同時德育化的閱讀理解和學習應用也能促進個人思想和道德的健康發展，實現全面教學。思想道德教育會讓學生的寫作學習有健康的、正確的方向，能夠推動自主寫作、情感寫作，解決寫作沒有思想的問題。在素質教育的背景下，德育的有效開展可以促進學生情感化的閱讀理解，增加學習思考的深度，使學習有正確的方向。因此，小學語文教學需要重視德育的有效開展，讓教學能夠有所深入，而學生在其中也能獲得素質提升。

2．小學生思想道德成長的規律

德育的有效開展方式需要以學生的思想道德觀念樹立為最終目標，而開展方式的設計就要關注到小學生的成長規律，以保證開展的效果。小學生處于知識和思想認知的初期，其思想道德成長受周邊環境的影響較大，更多的自我思考上的認知，而不是理論性的概念理解。所以在語文課程中的德育開展方式就要注重學生的想法和認識，重視學習中的思維引導，以讓德育從知識理解中有效開展。成長規律的認知要與教育的開展相結合，保證德育開展的有效性，也讓學生在其中有自主成長，樹立正確的教育思想和認識。

摘要：反對傳統的道德灌輸、確立共同的核心價值、在實踐中培育美德、兼容并包是當前美國學校道德教育理念的四個維度。其實現方式是：建立學校、家庭、社區“三位一體”的協同機制；創建“生活化”的實踐模式；建構多維的核心價值觀傳導體系。當前美國學校道德教育的理念和實踐對我國學校道德教育的理論與實踐創新具有借鑒意義。

關鍵詞：道德教育；美國學校；理念；實現方式

基于對傳統道德教育理論和方法的反思、批判，美國學校從理論和實踐兩個層面進行探索，形成了一套適應其社會和教育目標的學校道德教育體系。研究當前美國學校道德教育的理念及其實現方式并借鑒其一些成功的經驗，對推動我國社會轉型發展背景下的學校道德教育改革和創新具有積極作用。

一、當前美國學校道德教育理念

20世紀40至50年代，基于對第二次世界大戰的認識，許多美國人認為，國家、民族的生存與發展取決于國家科學技術的進步與發展，而不取決于公民個體的品德修養和道德自律。在此背景下，美國科學教育盛行，此時期的學校道德教育實際上形同虛設。20世紀70年代，忙于應付冷戰的美國陷入了全國性的道德危機。面對這種狀況，社會、家庭、學校要求加強道德教育的呼聲日漸高漲。期間，美國涌現出弗雷德•紐曼的社會行動模式、羅爾德•庫姆斯的價值分析模式、邁克爾•斯克里文的認知方法等一大批道德教育理論及學說。其中，價值澄清和認知發展理論最有影響。然而，倡導“價值中立”、崇尚“自由選擇”的價值澄清理論和認知發展理論并沒有使青少年的道德狀況得到有效改善，美國社會在“絕對的自由選擇”的鼓動下反而拋棄原本的共同道德標準，從而出現了道德相對主義泛濫、個人主義傾向明顯等諸多問題。新古典主義德性倫理學家阿拉斯戴爾•麥金太爾強烈呼吁，找回“被長期排斥的傳統美德”以代替個人主義，提出用“人類在共享生存中的基本道德價值觀”平衡個人利益與社會共同利益。20世紀80年代中后期至今，人們主張復興品格教育。不過，值得指出的是，復興品格教育并非是要重新回歸以宗教倫理道德為核心的傳統時代，而是讓人們在當前的社會條件下形成健康的品格，自主地按照社會的要求去行動，從而促進社會的整合與穩定。美國學校對此也做出了回應，認為道德教育首先要關注的是個人與社會整體的命運和幸福問題，而要解決這一問題，必須要有宏闊的視野、嶄新的理念。1.反對傳統的道德灌輸。美國學校反對傳統教育中的道德說教和道德灌輸，認為這種封閉性、強制性的教育忽視了學生的理智、意志和自由，不能有效地促進學生道德的成長，合理的道德教育應當充分尊重學生的個性與自由。“個體的參與和自主的活動是道德發展的前提”，學生應當成為教育的主體，并以自覺自愿的方式參與其中，道德教育才會真正起到促進個體道德生長與發展的作用。美國學校還認識到，道德的產生不是對個體進行不必要的干預和約束，從本質上講，道德是人類認識自我、肯定自我、發展自我的特殊表現形式，“任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由”［1］，承認并維護個體在道德生活中的自主和自由，實際上也是要求個體要對自己負責，促使個體形成負責任的態度，以達到道德自律。道德灌輸從根本上剝奪了學生的自主權，其結果是造就無責任的人。美國學校對道德灌輸的批判觸及到了道德教育的根本問題，體現出對道德教育主體性及主體意志的尊重。當然，美國學校也從過去的歷史中汲取了經驗教訓，沒有一味地簡單反對道德灌輸，而是注重德育內容的教授與尊重學生的主體性有效結合，防止道德教育再次走向“放任主義”的極端。2.確立共同的核心價值。面對價值澄清理論和認知發展理論帶來的道德渙散、社會無序，美國社會開始嘗試尋求道德共識、控制離心趨向、消除道德分歧、整合社會秩序。美國學校認為，道德教育的重點應該是把人的個體性和社會性統一起來，在個人與社會的互動中，“實現個人自主選擇和社會規范影響的統一”［2］。而要達到這個目的，必須要有普遍有效、可供遵循的道德規范，這是社會整合的前提，也是學校實施道德教育的第一步。受社會制度和多元文化的影響，美國沒有為道德教育提供全國統一的指導性文件，但國家、州、社會組織和學者均提出了自己的“共同的核心價值”，名目繁多。代表性的觀點有：1992年，美國青少年道德教育研究機構“重視品格聯盟”提出，青少年道德品質構成的六個支柱是“信任、尊重、責任、公正、關懷、公民責任”。1995年，托馬斯•里克納代表品格教育聯盟組織并攜手埃里克•夏普和凱瑟琳•劉易斯等人編寫了“在美國品格教育歷史上具有里程碑意義的十一項品格教育原則，這十一項原則成為美國的綜合性品格教育的藍圖，同時也成為品格教育聯盟組織全國學校品格教育獎的評定標準”［3］。各個學校則把業已達成的道德共識作為道德教育的核心內容，經過適當改造之后，將其融入學校的課程體系和教學活動之中。3.在實踐中培育美德。實用主義思想對美國學校道德教育理念的形成影響深遠。杜威提出的“教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造”基本上可以概括實用主義對美國道德教育的影響。杜威認為，道德應該具有“生活性”和“情境性”，道德生活應當隨著社會生活的變化而變化，道德教育必須完全走向生活。只有把“學校道德教育和社會生活打通，學校的生活，才是活的社會生活；學校內養成的兒童，才是懂得社會需要、能加入社會做事的人物。他們組織的社會國家，才是一個興盛的社會國家”［4］。因此，學校道德教育的內容應當反映社會生活，學校道德教育的方法應當是引導學生參與社會生活。受此影響，美國當前的學校道德教育呈現出顯著的“生活化”特征和明確的“實踐性”取向。它們紛紛把目光轉向社會生活，提出“在踐行中培育美德之人”的教育主張［5］，將抽象的品格規范轉化為生活中具體的行為規范，要求學生按照一定的道德價值觀念進行日常活動，在社會實踐中認識道德品質對于生活的重要性，在具體的生活實踐中加深和鞏固核心的社會價值觀。這種理念也要求教師重新成為道德教育的權威和楷模，依靠自身積累的經驗和養成的品質對學生的生活起積極影響，幫助學生在學校生活中形成良好的道德觀念與習慣。學校還主張把道德教育從學校延伸到社區和社會，讓學生在社區服務、社會實踐中磨煉品格。4.兼容并包。美國學校除了接受當前主流道德教育模式———新品格教育的主要思想以外，對于其他學派的理論和思想，也采用“兼容并包”的態度，取其所長、為我所用，以形成自己的道德教育理論與科學的實踐策略。在道德內容的選取上，學校道德教育吸納了“文化繼承模式”中的一些觀點，認為“學校沒有必要向學生灌輸與社群、家庭文化價值觀可能沖突的品格特質”，學校和教師并非兒童道德教育的唯一場所和傳授者，父母、長輩、文化領袖可以在校內外起到教育兒童的作用。因此，學校把“家長和長輩要常到學校來”和“學生、教師也要參與到社區和自然環境中去”設計進了道德教育的教學過程，彰顯對多元文化的尊重與順應。在道德情感的養成上，借鑒了內爾•諾丁斯的“關心教育理論”，從關心的角度來組織學校教學，把學會關心作為學校教育的重要使命，使學生在充滿愛的環境中體驗到被尊重、被關愛，從而產生良好的道德情感，并將這種關愛情感擴展到他人和惠及社會；在道德行為的踐履上，汲取了美國德育專家弗雷德•紐曼的“社會行動模式”理論的一些主張，把道德教育和“公民行動能力”有機結合，鼓勵學生參與社會行動，通過踐行公民權利和履行公民義務提升自己的道德責任感，把自己培養成為“道德推動者”；在道德環境的培育上，引用了勞倫斯•柯爾伯格的“公正團體”理論，在學校建立各種管理組織，營造充滿民主氛圍的德育環境，鼓勵學生民主參與管理，發展學生的集體意識和共同價值意識。學校道德教育的這種開放立場，使其教育理念呈現出知行結合、情理一體、顯性與隱性教育并行的多元化特征。

二、當前美國學校道德教育理念的實現方式

潘玉騰，福建師范大學經濟法律學院副教授重視道德教育方式的改革。中外學校道德教育方式既有共性，呈相互吸收、互相融合的趨勢，又由于文化背景、教育思想的迥異，表現出差異性。本文旨在批判地吸收和借鑒一些國家和地區成功的做法，為我國學校道德教育改革，開拓某些有價值的思路。

學校道德教育方式，是指學校進行道德教育的具體途徑和活動方式。學校道德教育是一項復雜的系統工程，是道德教育目標、內容、方式和道德教育管理等相互影響和制約的有機整體。道德教育方式是這一系統工程的子系統，是這一有機整體不可或缺的重要組成部分。運用辯證思維的方法，研究不同社會、文化背景下的學校道德教育方式的基本特點，分析其利弊得失，對于21世紀中國學校道德教育的改革與實踐具有重要意義。

一、中外學校道德教育方式的共性分析

中外學校的道德教育方式存在著共性。這共性既存在于中國與外國的學校之間，也存在于外國的不同國家之間；既存在于同一社會形態的國家之間，也存在于不同社會形態的國家之間。不同國家或地區，在道德教育方式上，之所以存在著共性，乃是因為各國學校道德教育是圍繞社會需要的人才規格來廣泛開展活動的，而且這些活動要取得效果，必須遵循學生的思想品德發展變化的一般規律。并且，隨著經濟的發展，社會的開放，人類的道德教育價值觀也日益趨同。它有可能超越國界，超越不同的社會性質，為整個人類所擁有，為各國所選擇、所利用。具體體現在如下三個方面：

1.開設了與道德教育相關的課程，課堂講授仍是大多數國家學校道德教育的基本方式。

中外各國對學校道德教育的領導與課程設置有3種情況：1.政府實行全面干預，制定統一課程，規定課時，編制統一教科書、參考書等，如中國大陸及臺灣地區、法國、日本、新加坡等；2.政府實行部分干預，擬定道德教育目標，規定一定的課時，但不規定統一教科書及操作方法，如英國等；3.政府實行政策干預，在政策上規定學校道德教育的目標，理論上強調道德教育的重要性，實踐上讓學校自由實施，如美國等。盡管各國的做法不一，對道德教育課程理解有異，甚至有些國家沒有全國統一的道德教育課程，但仔細觀察會發現，各國學校都根據自己的培養目標設立了各自不同的與道德教育相關的課程。通過課堂傳授的方式對學生進行教育，仍是中外各國學校道德教育的基本方式。在我國，各級各類學校都開設了與道德教育相關的課程，就高校來說，“兩課”（即馬克思主義理論課和思想品德課）是學校進行道德教育的重要途徑。該課程擔負著向學生系統有效地灌輸馬克思主義的任務，具有其他途徑無法替代的作用。美國的中小學校普遍開設“公民教育課”和“法制課”。“公民教育課”提出要培養必要的道德品性，它包括下列內容：自律；守信；誠實；實踐最佳自我；利己而不損人；勇于承認錯誤；具有良好運動員的風格，懂得取勝并非至高無上；謙恭禮貌；待人如待己；懂得個人行為往往會影響他人或社會；在逆境中能正確調控自我；努力做好任何本職工作；尊重一切人的財產權利；遵守法律；尊重他人的自由權利；養成有益于身心健康的習慣，戒除不良習慣；沒有過早的性體驗，遵循家庭生活準則。英國中小學普遍使用的道德教育教材是《起始線》（小學）和《生命線》（中學）。法國規定在小學各年級分別設1課時的道德·公民課，初中各年級單獨開設1個課時的公民課，高中仍是必修課，與歷史、地理合課實施，每周4個課時。日本的道德教育課程是《道德時間》，主要講授行為規范、道德準則、公德品質和做人的道理。新加坡教育部課程規劃署編的《公民與道德課程標準》規定：建立在不斷擴展的人際關系基礎上，由個人伸展到社會和國家。韓國中小學的道德教育課程為《道德課》和《倫理課》，其課程目標是培養學生成為健康的人、自主的人、有創造能力的人、有道德的人。從以上所提供的材料來看，各國學校都非常重視道德教育類課程的教學工作，并把它作為向學生進行道德教育的基本形式。而且，中外各國在進行道德教育類課程教學時，不僅注重道德知識的傳授，更強調能力培養及行為訓練，重視理論學習與實踐活動相統一。

【摘要】大學是道德教育履行使命的重要場所，而大學道德教育的一項重要使命是培育大學生正確的價值觀。然而，如今大學非法校園貸事件依然頻發，大學道德教育在履行其重要使命中陷入了重重困境，只有大學道德教育與社會實現良性互動，注重實踐教學，積極引導大學生樹立正確的價值觀，大學道德教育的使命才能更好地踐行。

【關鍵詞】非法校園貸；大學道德教育使命；價值觀

當今社會迅猛發展，物質文明高度發展，部分大學生很難抵御來自社會上各種各樣的物質誘惑，開始進行不理性的消費活動，而家庭給予的生活費滿足不了他們的對于物質的需要，于是他們開始向借貸機構借錢，從而推動了非法校園貸的快速發展，衍生出許許多多的社會亂象，給大學生的道德教育帶來挑戰。

一、大學非法“校園貸”的現象

非法“校園貸”主要指的一些網絡貸款機構向在校大學生開展的貸款業務，當前社會出現的“裸條貸款”則是在大學中的一種新型的貸款方式。這種貸款方式中的非法貸款含有兩種利息，一種是明面上的利息，一種是暗地里的利息，大學生由于合法的貸款貸到的錢過少，選擇將自己的身份證或者裸體照作為抵押，從一些非正規的貸款機構進行貸款，而未能按時還款，將產生巨額利息，像雪球一樣越滾越大。還有一種流行的貸款方式是發展下線貸款。大學生貸款后，如果不能到期還款，貸款機構就會要求貸款人欺騙其同學進行類似的貸款，按照欺騙的人數進行返現，從而還清貸款。而被欺騙的同學則有部分又按照同樣的方式進行還款，由于貸款的利息會越滾越大，加上大學生還款能力較差，給大學生及其家庭、學校和社會帶來了巨大壓力，同時產生了許多極端的后果。在傳統教育背景下，部分大學生在其成長過程中并沒有形成相對健全和良好的價值觀。大學生在升入大學后，都要經歷學習方式、生活方式，以及價值觀的改變，這就給非法“校園貸”有機可乘的空間。錯誤的價值觀、消費觀的侵襲使得沒有收入來源的大學生萌生了不勞而獲的想法。在家庭給予的生活費無法達到他們的物質需求時，大學生會不自覺地想出一些不正當的手段來滿足他們目前及日后的不合理的物質需求，借錢、貸款則在部分大學生的考慮范圍之內，從而使得大學生的“需求”和“校園貸”提供的貸款行為不謀而合。[2]借貸行業內的某些非法的貸款機構為了自身的利益，利用一些不良的宣傳手段引誘大學生前來貸款，然后通過威逼利誘的方法逼迫其償還貸款，使大學生陷入進退兩難的境地。在大學生自身無法償還貸款以及其所產生的利息的時候，部分大學生運用法律的武器來捍衛自己的權益，或者告知家長為其償還債務，然而也有部分學生則采取不當甚至是極端的方式來處理債務問題。“裸條貸款”此類事件的曝光，也使得非法“校園貸”暴露在公眾的視野中，人們開始關注非法“校園貸”，目前更讓人揪心的是大學生的貸款居然和色情行業掛鉤，不禁讓人想象，非法“校園貸”這種社會亂象已經惡化到何種地步了。所以，從道德教育的角度出發，在非法“校園貸”的背景下探討大學道德教育的使命具有重要和深刻的意義。

二、非法校園貸背后大學道德教育使命的困境

一、消極取向道德教育的弊端：限制自主發展

教育是以影響人的身心發展為直接目標的社會活動，其宗旨在于使人成為適應社會發展要求的身心健康的人。因此，教育承擔著改造人性的三大使命：第一是糾正人的缺點，幫助有問題的人消除問題并使他們得到應有的發展；第二是使人更具有生產性和道德性，使原本是生物意義上的人具有一定的知識、能力和社會道德而成為社會人；第三是在對人進行鑒別的基礎上使天才得到充分的發展。[1]教育應全面擔負其使命。如果一種教育能很好地兼顧這三大使命，它至少在理論上是一種好的教育。但在實踐中，存在另一種教育，它把重心放在第一項使命上，把糾正缺點作為自己最重要的、唯一的任務。我們把這種教育稱之為消極取向教育。消極取向教育過分強調矯治功能，習慣于從學生的問題入手來開展工作。在消極取向教育實踐中，教師習慣的是學生的問題、擅長的是矯正學生的問題，家長眼里更多看到的是孩子的缺點、不足。相應地，教育者的教育理想和教育目標是如何幫助困境中的受教育者，使他們克服缺點、修正不足以適應社會，而不認為、不知道或者不懂如何發展受教育者已有的積極品質和潛在力量、能力。“這種單一的矯治技能導致教師只會用問題的眼光去審視他碰到的每一個學生，最好的學生在他眼里也可能被看到問題。”[1]這種矯治型、修補式的教育在道德教育中體現得更為明顯。在消極取向道德教育作用下，教師、家長等教育者普遍關注受教育者身上存在的品德問題，而對他們身上的積極品質、發展潛能關注不夠，受教育者的優點得不到肯定，自我完善、自我激勵等自主發展能力受到限制，最終導致道德教育低效。

二、消極取向道德教育的成因：思維方式作怪

中國社會有著悠久的道德文化傳統。從國家政治的宏觀層面，到百姓生活的微觀層面，道德浸染無處不在。中國人習慣于用道德的眼光看問題，擅長對人對事進行道德評判，倫理道德已深深地根植于人們的思維方式之中。因此，受教育者的道德問題（或稱品德問題）很容易成為教育者關注的焦點，甚至一些與道德沒有關系或沒有直接關系的問題也容易被泛化為品德問題、道德問題因而導致“泛道德化”。[2]如課堂教學中某些學生嬉戲打鬧，不僅有可能被界定為注意力不集中或不遵守課堂紀律，而且很可能被提升到不尊重教師的高度；有些孩子在家中不服從父母的教育，進行爭辯反抗，有可能被界定為不孝敬父母、品德有很大問題。因此，當受教育者身上暴露出一些“品德問題”的苗頭時，教育者往往擔心不已，進而產生矯正和改造的迫切心理，希望能將他們身上的問題消滅在萌芽階段，而且要時時關注、處處小心，以免死灰復燃、卷土重來。另外，人們對“積極”和“消極”的看法存在一種思維定勢，即認為只有把消極因素消除了，才有積極因素產生的可能，因而把“積極”看作是消除“消極”之后的結果。這種思維定勢，體現在教育領域，就是教育者常常將視野局限在消極因素上，首先看到的是受教育者身上存在的不足，然后自然而然地、毅然決然地去消滅缺點、矯正缺陷、改正不足，以為這些問題、缺陷、不足減少了、消除了、滅絕了，受教育者就能回歸到正常、恢復到積極狀態。在這種思維主導下，人們會用挑剔的眼光、問題的視角去看待現實、對待他人，而忽視事物的積極因素，遺忘人類與個體已有的積極品質與發展潛能。體現在道德教育中，就是教育者更多采用挑剔、質疑、批評、指責、訓斥、懲罰等消極方式對待受教育者，這會降低教育者的威信和正面教育的影響力，妨礙受教育者良好品德的培養。消極取向道德教育亟待改變。

三、消極取向道德教育的超越：轉變思維方式，確立積極取向

“道德乃是人類探索、認識、肯定和發展自己的一種積極手段，而不是一種消極防范的力量。”[3]道德教育作為人類道德精神和道德原則得以培育的重要手段，更應體現“重視人、滿足人、發展人、成就人”的這種積極取向，更應具備促進人“成為人”的積極手段與途徑、方式與方法。確立積極取向道德教育，需要轉變思維方式，在理念與策略上全面變革。積極取向道德教育應堅守對人性的積極看法與信念。人性之中蘊藏著巨大的德性發展空間和潛能，人的品德的實際發展與潛在可能之間存在巨大落差。人的本性是趨向于善的，如果能提供一個充滿信任、接納和關愛的健康的環境與氛圍，受教育者就會趨向于德性的良性生長、積極生成，原有的劣行和不良品質也會趨于減少、消失；相反，如果長期處于敵視、壓抑、傷害的惡劣的環境與氛圍中，受教育者向善的積極性就會受到打擊、壓抑，德性便無法積極健康地生長，甚至還有可能向惡的方向發展。向惡并不是道德發展的本來面目，而是向善、趨善的積極性和發展力量受到壓抑和打擊之后扭曲發展的結果。積極取向道德教育應將根本目標定位于培養人的美德，而不是消除人的惡習。積極取向道德教育應是一種以揚善為主、抑惡為輔的道德教育。所謂“揚善”，即發揚個體人性中的善的因素，促進個體良好品行的增長與發生，使其道德境界得到提升，道德人格得以完善；所謂“抑惡”，即消除個體人性中惡的存在及其可能，去除受教育者身上不良品行和惡習，使其不良品德日趨減少。積極取向道德教育首先關注、重點強調的應是受教育者已具備的良好品德，致力于激發受教育者的積極道德發展愿望與潛能，使受教育者在原有道德素養的基礎上得到進一步的發展和提升，并在形成美德的過程中預防與克服惡習。積極取向道德教育應將培養受教育者更多、更好的道德品質作為工作重心。積極取向道德教育不是對受教育者自身的消極品德視而不見，而是認為，對問題的過多關注和深入分析，雖然可能有助于形成對品德問題的深入思考，但對道德教育實踐本身、對受教育者而言，可能并無多大的幫助。道德教育者需要的不僅僅是理性思索，更是對道德教育本身的情感投入；受教育者需要的不僅僅是被分析與解釋，更是被激勵與促進。積極取向道德教育應將增進學生的積極情感體驗作為培養美德的主要途徑與手段。積極情感體驗能促進個體道德知識的掌握、道德動機的內化、道德意志的發揮和道德行為的自律，因而能促進個體良好品德的形成。積極情感體驗與人們的積極認知密切相關，積極認知是決定積極情感體驗的一個關鍵因素。因此，需要在激發積極情感體驗、形成積極思維的基礎上，培養個體積極的、自覺的道德行為，并使這種積極的道德行為經常化、習慣化，積淀為個體積極的道德品質，這樣才能最終形成美德。積極體驗、積極認知、積極行為等心理要素以及所形成的心理結構和運作方式，構成了美德培養的心理要素機制。積極取向道德教育應重視人的需要、動機和自我調節等心理動力因素及其相互關系。首先，道德需要是人的美德形成的源動力與根本原因。只有了解與滿足了受教育者的正當需要，才能提升受教育者的需要層次，使受教育者的道德需要從壓抑、潛在的狀態轉化為推動個體道德行為的顯性需求。其次，內在道德動機是人的美德形成的直接動力。只有在充滿信任、接納和關愛的充滿積極情緒的心理氛圍和教育環境中，受教育者“為善而善”的內在道德動機才能得以激發，并成為推動道德行為的主要動力。而自我調節發揮了需要與動機之間的中介作用。因此，道德需要、內在動機、自我調節以及相互之間的關系與運作方式，構成了美德培養的心理動力機制。積極取向道德教育應有對教育者、受教育者、教育關系的獨特的、積極的理解和詮釋。首先，教育者不僅要改善道德教育理念，提高道德教育能力，更要積極實現自身的德性成長，不斷提高自己的道德素養和精神境界，給受教育者樹立一個良好的道德學習的榜樣。為此，教育者需要在德性成長上與受教育者形成一個發展的落差，這樣教育者才有可能對受教育者產生一定的教育、影響的力度。其次，道德教育中的受教育者是完整意義上“人”的存在，而不是“問題”的存在，是既具有外顯的積極道德品質，更具有內在的道德發展愿望和道德發展潛能的自主發展個體。受教育者特別是兒童身上存在的道德發展問題、不足與缺陷恰恰是教育者改善教育理念和方法的契機。最后，積極的教育關系具有道德教育的功能，只有充滿尊重、真誠、理解、關愛、信任、公正等涉及道德意義和積極品質的教育關系，即受教育者被道德地對待的道德教育關系，才有可能激發受教育者的積極體驗，才有可能對受教育者的美德培養產生積極影響。積極取向道德教育應采用以肯定、欣賞、鼓勵、強化等積極、正面為主的道德教育方法，激發受教育者的積極體驗。這些積極取向道德教育的方法主要體現在建立積極道德教育關系、促成教育者人格完善和促進受教育者美德形成三個方面。同時，在積極取向道德教育的語言應用以及對懲罰的理解與應用中，也應體現積極取向道德教育獨特的方法與藝術。這些積極取向道德教育方法，既有道德教育實踐中通行的一些基本教育方法，也有積極心理治療及其他心理咨詢與治療中使用的有效方法，同時還可借鑒中國傳統的道德修養方法，以及當今道德教育實踐領域中一些比較成功的教育經驗。

編者按：本文主要從當前對學校道德教育主體性原則的誤讀；人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎；生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎進行論述。其中，主要包括：道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征、學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點、主體性原則成為學校道德教育中的一個可有可無的擺設、有學者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解、道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義、道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現其自身價值的內在方面、“人性本善”具有兩層含義、認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內在的道德可能性、“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發展的可能性、道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德、沒有充分重視道德教育過程中學生的主體性的發揮、教師存在必然的生活經驗和學術知識的優勢，道德影響易對學生產生作用等，具體請詳見。

摘要：按照主體性原則的要求，在學校道德教育中，學生應成為道德的主體，他們的道德認識應該在其自身活動與情感體驗中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應該以自我的道德覺醒為基礎。學校道德教育只有充分發揮學生個體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學生“生活世界”，彰顯學生在道德實踐中的自主性、平等性和創造性，才能使學校的道德教育產生實效，使學生的道德水平真正得到提高。

關鍵詞：道德教育；主體性；人性；生活世界

道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現實中的學校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當前學校道德教育中不可回避的部分。

一、當前對學校道德教育主體性原則的誤讀

近年來，學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點，有不少學者對于主體性原則的認識和在學校道德教育中的應用發表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學校道德教育中主體性原則的誤讀。總結起來，主要分為兩個方面：