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關鍵詞：職前教師 教育實習 多元評價

1 問題的提出

教育實習，是各級各類師范院校培養高等師資的必由之路，是訓練高校師范生的教師職業技能的基本途徑，是師范教育不可缺少的教學環節。作為未來教師的師范生不僅要有淵博的科學文化知識，而且還要有把科學文化知識有效地傳授給學生的過硬本領。這種本領只有通過教育實習過程的實踐鍛煉才能獲得。

教育實習是數學教師專業發展進程中的重要一步，它溝通了理論與實踐、理想與現實，也溝通了大學課堂與中學講臺。因此，學術界重視對教育實習的研究，就教育實習的理念、模式、內容、評價體系等問題做了廣泛的探討，以推進教育實習的改革向縱深發展。縱觀近二十年來關于高師教育實習評價改革的研究，其側重點在于對評價指標維度及權重的探討，意在促使評價更加客觀、公正。這些研究對于指導我們開展實習定量評價無疑大有裨益。但由于大多數研究沒有跳出以評定當前“技能”等級為取向的窠臼，使得教育實習評價改革從理論到實踐都沒有根本性的變化。教師教育課程標準要求構建教育實習評價的一體化，將實習前期準備、實習中和實習后反思這三個階段均納入評價的范圍，明確評價的價值取向，引導專業發展。

2 目前本科職前數學教師教育實習評價的方式及存在的問題

2.1 目前師范院校教育實習評價方式簡介

目前各個師范院校對教育實習的評價方式都是比較單一的，通常采用五級制（優秀、良好、中等、及格、不及格）和評語相結合的評定記載方式。首先根據各項實習內容評分指標體系或標準評定等級和分值，再按各個部分占的比例折算總分。90分以上算優秀，80～89算良好，70～79算中等，60～69算及格，60以下為不及格。

成績評定的基本流程是：實習生填寫教育實習成績鑒定表與實習成績評定表的基本信息；實習小組對實習生的實習態度以及表現情況進行考核，并填寫考核意見；實習學校指導教師和帶隊教師對實習生的教育科研實習工作進行考核，并填寫綜合考核的成績；實習學校綜合評定實習小組各實習生的成績表現，鑒定優秀實習生；學院實習領導實習小組綜合審定校級優秀實習生。以上是兩種目前師范院校教育實習常見的評價方式。

2.2 本科職前數學教師教育實習評價存在的主要問題

以“專業發展”的眼光來審視當前的數學教育實習評價，主要存在以下幾個問題。

2.2.1 評價方法和手段落后

基本采用紙筆評價的方式，大部分高校要求實習生在實習結束后統一填寫《教育實習鑒定表》，再由實習學校指導教師和院校指導教師分別評定各項成績。對于分散實習的學生，鑒定表由學生自己帶回學校，容易造成評價中的人情分和隨意性，讓學生們感覺到評價不正規。這樣的評價方式缺乏新的技術和手段，沒有建立起一個科學的教育實習評價體系。

2.2.2 評價內容不完善

目前大多數高師院校對數學專業師范實習生評價考核只包括三部分內容：學科教學、班主任工作、教育調查研究，缺少對師范生的個性品質、創新能力、師德修養等教師專業發展中重要因素的考查，不能合理評價學生的綜合素質。

2.2.3 評價主體單一

現有的教育實習評價主要體現為指導教師對實習學生的評價，學生處于被動的地位，實習成績較少參考其他信息，不能多角度全面地反映實習生的真實表現。

2.2.4 評價過于注重結果

多數院校只是對實習生做出一般終結性評價，注重最后的結果而忽略了學生的觀摩、參與、研究教育實踐的經歷與體驗的成長過程，使評價缺乏客觀性和真實性，不能很好地起到促進發展的作用，不利于師范生的實習質量的提高和專業成長。

2.2.5 評價標準差異性大

實習指導教師的能力水平、工作態度等存在著差異，評價標準的模糊、可操作性差，使指導教師把握不好評價的尺度，造成評價的主觀性強、隨意性大，出現能力相當的實習生因指導教師不同而成績相差很大的現象，成績不合理。

3 本科職前數學教師教育實習評價改革策略

多元評價的重要理念是以學生的發展為本，強調評價的民主性、過程化、個別化、人文化和教育性。評價的民主性要求評價的基礎應該是師生平等合作的關系，承認并且尊重評價對象即學生在評價過程中的主體地位，鼓勵他們進行反思性的自我評價，使得評價主體從一定程度上變的多元化；評價過程化要求將實習前、實習中和實習后三個階段實踐過程均納入評價的范圍，構建評價的一體化，評價的個別化要求從專業上或學業上、更重要的從個性和心理上去關注評價對象的差異，進而采用相應的評價方式。

3.1 數學專業教育實習評價的理念與目標定位

教育評價是從一定的教育價值觀出發，依據一定的價值標準，對評價對象的發展變化的諸因素進行價值判斷，以促進評價對象的發展和工作改進的過程。教師教育課程標準要求職前教師具有觀摩、參與、研究教育實踐的經歷與體驗，所以教育標準決定著價值標準，也就決定著價值判斷的過程和結果，并指導和制約著評價對象的發展方向和工作的改進方向。因此，有什么樣的教育價值觀，就有什么樣的教育評價，創新教育的價值觀決定著多元評價的內涵。多元評價是以創新教育的價值觀作為價值基礎，以開發學生和教師不斷超越自我為本質，以目標多元、標準多元、方式多樣為標志的教育評價。

多元評價理論著力于促進評價對象的未來發展，結合數學專業教育實習的目標，我們將評價的總目標定位為通過完善的評價體系促進實習生從知識、技能和態度上實現專業發展；具體而言，通過評價促使實習生的教學、教育和科研能力獲得提高。

3.2 采取多元評價內容和方式

根據教師教育課程標準的要求，職前數學教師要有教育信念與責任，要具備教育知識與能力，還要有教育實踐與體驗。那么，教育實踐與體驗就不僅僅是傳統認為的教育實習這個單一的內容了。教育實踐與體驗包含了觀摩教育實踐的經歷與體驗（即見習與模擬教學），參與教育實踐的經歷與體驗（即教育實習），研究教育實踐的經歷與體驗（即反思與研究）。那么，我們對教育實踐與體驗的評價也就不僅是對教育實習這個部分的評價了。多元評價教育實踐與體驗考慮的因素是綜合性的，一體化的，我們將對實習前期準備、實習中以及實習后反思三個部分進行教育評價構建與改革，使對教育實踐與體驗的評價形成一體化。

3.2.1 實習前期準備

教育實習前，實習生應觀摩中學課堂教學，了解中學課堂教學的規范與過程，感受不同的教學風格，深入班級了解中學班級管理的內容和要求，獲得與學生直接交流的經驗。對于教學技能訓練和模擬教學，除了傳統微格教學技能訓練與評價外，還要加強師生一對一教與練，自主與互助，反思與改進的教學技能模擬訓練模式——教學講習。讓每個學生進行最基本、最重要的數學概念課、定理（公式）課、復習課、解題課“四課型”的教學講習，而且指導教師每一次講習都要做好紀錄（優點、不足、建議、成績），認真填寫講習評價表（一人一表）。

3.2.2 加強實習過程質量的評價

在教育實習時，除了傳統的教育實習評價方式以外，指導教師要完成對每個實習生4～6節課的聽課評價，加強實習過程質量的評價，開展“雙循環”數學教學實習模式，對于聽課的過程要完成課前備課（教學設計）——聽課——對比反思——教師指導——再備課（優化教學設計）五個環節。對于講課的過程完成課前備課（教學設計）——試講——指導、反思改進——上課——指導、反思再備課（優化教學設計）五個環節。促使高師學生以實踐者和研究者的心態、態度、眼光來構建自己的數學課程與教學的理解，深化對教學每一個環節的經歷和體驗，不斷提升其實踐性認識和能力。

3.2.3 實習后反思

教育實習之后，開展教育實踐研究，結合自己教學實習的典型2～3節課，對課堂教學進行深入的剖析，認真完成一份課堂教學分析報告。每一個實習生都要參加課堂教學比賽以及教學工作能力考核，部分實習生還有參加課堂教學比賽復賽和決賽并予以評價。

總之，教育實習評價對教育實踐與體驗的全過程都應被關注到，每個環節都應予以評價，做到教育評價的一體化。

3.3 本科職前數學教師教育實習評價的具體措施

結合多元評價理論和教育實習的實踐，參考相關師生的意見，我們針對數學專業教育實習評價過程提出了相應的基本要求和措施。

3.3.1 建立完整的實習檔案

針對評價方法和手段落后，我們提出建立教育實踐評價管理網絡平臺，為每個實習生建立專門的教育實踐的檔案袋。將其實習前見習經歷與體驗的總結和評價，微格教學技能訓練成績與評價，“四課型”的教學講習成績與評價等納入該檔案袋。將實習過程中實習學校指導教師，班主任、學校和學院指導評價意見以及實習生實習工作手冊、每階段反思總結等生成優質資源納入該檔案袋。待實習全程結束后實習生的課堂教學分析報告與總結，課堂教學比賽以及教學工作能力考核情況，教育實踐研究成果等也納入該檔案袋。這一系列的操作就形成了每個實習生較完整的教育實踐檔案，更有利于對教育實踐經歷與體驗的一體化評價操作，該評價手段更便于管理和查看。

3.3.2 關注觀摩教育實踐的經歷與體驗

針對評價內容不完善，根據教師教育課程標準要求，我們不僅僅對教育實習這部分內容進行評價，也關注到了觀摩教育實踐的經歷與體驗的評價和研究教育實踐經歷與體驗的評價，注重評價的一體化。教育實習過程中我們也將對實習生師德修養和日常事務處理能力進行考察并評分，這將作為總成績的一部分。

3.3.3 融入小組互評和學生評教

針對評價主體單一，可適當融入小組互評和學生的評教，真實的反應實習生的綜合表現。實習小組的指導教師及其他成員對該小組的成員也是較為了解的，從多個角度去觀察一個實習生的工作能力才更全面客觀，可開展小組互評；師范生在實習中有著雙重身份，既學生，又是教師，所從教和管理班級里的學生是最直接的評價者，他們對于實習的師范生的工作最有發言權。同時也要注重實習生的自我評價，倡導通過反思促進專業發展。職前的實習階段就給培養師范生的反思提供了機會，使得實習成為師范生成長的新起點，通過評價促進師范生的專業發展，就是創造條件鼓勵實習生的自我評價培養反思能力。在自我評價中分析自我的工作表現，適時的發現不足之處，繼而改進、提高，使自己的專業素質獲得提升。

3.3.4 加強監督機制，客觀評價每一個實習生

針對評價標準差異性，采取教育實習實施一體化評價方式，注重實習全過程評價和利用評價網絡管理平臺，增加透明度和監督機制，客觀評價每一個實習生，調動廣大實習生參與和研究教育實踐的積極性，提高實踐教學的質量。

4 小結

以上的教育實習評價策略對于職前教師的頂崗實習、集中實習和自主實習都適用，可根據實習的具體情況進行調整。教育實習評價沒有可資借鑒的客觀標準答案，而且，教育實習本質上也不是一種考試。因此，與其不厭其煩地構建在實踐中很難客觀量化的定量指標。不如換一種思路，以質性評價與定量評價相輔相成，豐富評價內容，完善評價方式，強化學生教育實踐與體驗的過程，提高教育實習的質量，促進職前數學教師的專業發展，為其他學科教育實習評價提供借鑒和參照。

參考文獻：

[1]陳俊珂，孔凡士.中外教育信息化比較研究[M].北京：科學出版社，2007：3-5.

[2]茅育青.新課程背景下學科教學與信息技術的整合[M].杭州：浙江大學出版社，2006：9-12.

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[關鍵詞]以中小學為基地;教師培訓模式;BEd課程;PGCE課程

Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.

Keywords:schoolbased;patternofteachertraining;courseofBEd;courseofPGCE

一、英國教師培訓模式概述

英國的教師培訓實施兩種完全不同的模式:一種是學科專業學習與教育專業訓練同時進行的“4+0”模式,它以“教育學士學位”(BachelorofEducation,簡稱BEd)課程為代表,主要培養小學教師;另一種是學科專業學習與教育專業訓練先后進行的“3+1”模式,即先獲得學科專業的學士學位,再接受一年的教育專業訓練,它以“研究生教育證書”(PostgraduateCertificateofEducation,簡稱PGCE)課程為代表,主要培養中學教師。目前,PGCE課程越來越受到英國政府的推崇,已成為教師培訓模式的主體。

1BEd課程

BEd由大學、非大學的多科技術學院與高等教育學院提供,入學要求與大學其他本科的招生標準持平或更高。其中,數學和英語兩門學科的中等教育會考合格證書是入學的必要條件。其課程由教育理論、教學技能、教學實踐經驗、主要課程四部分構成。其中,教育實踐經驗在課程計劃中占很大比重。

以愛丁堡大學莫雷教育學院(MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh)2005~2006年度BEd初等教育專業課程計劃為例[1]:學院第一、二學年的主要學科課程包括數學、語言、環境研究、宗教和德育、表達藝術;教育理論課程包括四個部分:教育思想、終身發展與學習、學習與教學、教育的社會背景;課程的原則和問題;教學與學習;教育的社會背景。后兩學年中,數學、語言、表達藝術仍然是主要的核心課程;教育理論課程集中在發展學生的專業責任,以滿足教育過程各個階段課程的需要。最后一年主要包括一個專業計劃,即對教與學的某一方面進行行動研究,也就是我們常說的教學實踐。實習通常在中小學進行,由中小學和大學教師合作指導。另外,還提供大量的選修課,如現代語言、科學、技術與環境;宗教、道德與哲學研究;兒童文學;英國課程歷史;小學主題教學;合作學習;家庭、學校與社區;信息與傳播技術;個人、社會與健康教育;教師工作的專業與政策背景;學習的額外支持等。學生必須至少選擇一門課程進行選修。

2PGCE課程

該課程的招生對象是希望擔任教師的大學非教育專業畢業的本科生。根據中央教育局的規定,意欲在中學從事教學工作的人,其在普通中等教育證書考試中英語和數學的成績必須合格。課程學制一年,之后,學生可獲得研究生教育證書,擁有教師的法定資格。該課程主要由學科研究(SubjectStudies)、專業研究(ProfessionalStudies)、教學實踐經驗(PracticalTeachingExperience)三個要素組成。其中,教學實踐經驗是課程的重心。

以倫敦大學教育學院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon)2005~2006年度面向中學的PGCE課程計劃為例[2]:課程主要由“作為實踐活動的教學"(TeachingasaPracticalAction)、“影響教學的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學與專業發展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個主題構成,具體包括四類課程:①課程學科研究:要求師范生關注學科專業方面的發展,掌握特定學科的教學技能,在課程教學上,與著名的國內外相關領域的專家合作,并學會充分利用學院的科研成果。②專業研究:旨在提供專業學習更廣闊的背景,注重師范生從專業角度對學校政策與實踐的充分理解,包括了解教育過程和影響教學的因素,以及教師的專業職責和法律義務。③教育實踐經驗:由“小學經驗入門”與“教學實際訓練”組成。課程開始之前的第一周,師范生在附近一所小學進行課堂觀察,了解小學階段的專業經驗。之后,在中學進行三個學期的實踐教學,讓師范生獲得一系列的實踐經驗。師范生在整個課程教學中被安排到兩所不同的學校,體驗不同學校的學習需要和管理方式。這類課程約占整個培訓課程時間的2/3,是培訓課程的主干。④學科專業選修課:由課程學科研究提供,包括藝術與設計教育、經濟與商業、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發展領域。

除了向師范生提供相對穩定的必修課和選修課外,學院還提供一些臨時性的短期課程,以滿足學生自我發展的需要。2005~2006年度,學院開設的短期課程多達21門。課程在形式上也是靈活多樣,有講座、學科研習班、接受導師的個別指導、從學院的研究項目和開設的各類課程及圖書館中尋找內容進行學習和研究等。學院采取連續評定的課程評估方式,通過定期評價與學校咨詢對整個課程學習進行監督。

二、英國教師培訓模式的特征

1師資培訓完全高教化,并受到政府的嚴格控制

目前,英國的師資培訓基本定位在本科以上,實行開放、多元化的教師教育體系。政府對師資培訓尤為重視,并對其質量進行嚴格監控。英國成立了教師教育鑒定委員會(CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation,簡稱CATE),專門負責根據最新制定的課程鑒定標準對英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進行鑒定和評估[3]。CATE的成立標志著政府對教師教育直接干預的開始。此外,英國還通過實施嚴格的教師資格證制度來控制師資培訓課程,BEd和PGCE均與教師資格證書相聯系。

2大學與中小學建立合作伙伴關系,形成“以中小學為基地”的教師培訓模式

BEd和PGCE在課程結構和內容上非常注重中小學教育教學實際,有的甚至以中小學的實際問題為線索來組織。早在19世紀末和20世紀初,英國就開始盛行以中小學為基地的“師(教師)——徒(師范生)制”教師培養模式[4]。1992年,教育大臣帕頓發表的《職前教師訓練》報告,強調師范教育機構必須建立服務教師培訓的中小學基地學校,兩者的關系應是合作的伙伴關系。“以中小學為基地”的教師培訓模式正式開始實施。新的模式以“教師職前培養制度的改革應基于徹底了解現行中小學教育的實際需要”為出發點,完全改變了長期以來“以大學為本”的教師教育模式,使中小學與大學培養機構之間建立了一種平等的“伙伴式”關系。師資培養機構與中小學的這種緊密的合作伙伴關系,已成為英國師范教育的一大特色。

3師資培訓課程設置靈活、形式多樣,鼓勵學生個性發展

BEd和PGCE這兩種培養方式各異、培養目標各有側重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養體制,它能靈活地適應教師數量的供求變化,保證師范教育的辦學效益。課程通過報告會、研討會、實踐調查、課題研究等形式開展,學生之間和師生之間自由交換意見,這也是一個鼓勵提出新觀點、新方法的學習過程。英國教育有注重個性的傳統,這在師資培訓課程中也有明顯體現:既有必修的主干課程,又有選修的輔助課程;既有學習時間較長的課程,也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多,明碼標價,師范生可根據自身發展的需要、愛好、特長及經濟承受能力,選擇其中的一些課程學習。這樣,課程的開設、學生的選修都具有較大的靈活性,有利于師范生個性的培養和發展[5]。

三、啟示

1教師教育體制由單調、封閉走向開放、多元

受計劃經濟影響,我國長期實施的是獨立定向的教師教育制度,政府嚴格控制教師教育管理體制,從而造成整個教師教育的發展具有很大的封閉性。師范院校的辦學積極性和創造性不高,導致辦學效率低下,進而限制了教師教育的發展。而今,市場經濟的建立對這種封閉運行的教師教育體制提出了挑戰。只有在教師教育中適當地引入市場機制,建立起開放多元的教師教育體制,才能使教師教育得到健康發展。綜合性大學辦師范教育的優勢正在于其開放性。同樣,單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創造同樣的優勢。我們要尋求師范性與學術性的最佳平衡點,盡快在新的背景下形成師范教育新的內部機制。

2加強師范院校(大學)與中小學的合作,提高教育實習質量

教育實踐活動一直是我國師范教育的薄弱環節。中小學除了向師范生提供短時間的教育實習,基本不和師范院校發生聯系。這種情況不利于職前教師教育理論與實踐的結合,從而影響教師培養質量,也不利于在職教師的專業發展。教師的專業成長需要理論的武裝,也需要真實的實踐體驗。大學是教師的理論學習場所,中小學是教師的實踐基地,只有大學與中小學合作,才能夠有效地提升教師專業發展水平。當前,我國也有了師范院校與學校合作的嘗試,出現了教師發展學校。它是在原學校建制內,由大學和中小學合作建立的旨在促進教師專業發展的教學研共同體,是一種理論與實踐相結合的教師培養方式。不過,教師發展學校在我國還是一種新生事物,在發展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實踐經驗,值得我們學習和汲取。

3將職前教師培養與在職教師培訓有機結合,實現教師教育一體化

教師專業發展是一個教師持續不斷的成長過程,它應該貫穿教師的一生。在傳統教師教育體系之下,職前教師培養在師范院校進行,在職教師培訓主要是中小學的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態不利于實現教師教育一體化。在英國以學校為基地的教師培訓模式中,師范生在學校度過大量時間,由專門的學校指導教師對其教育實習進行專業指導,學校指導教師要接受由大學進行的指導教師培訓,這也是在職教師專業發展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性,我們可以建構一種能把職前教師培養與在職教師培訓有機結合起來的教育實習模式,雙向校本師生培訓模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓模式,是指高師院校根據自身發展的需要,在對學校師生的現狀與潛力進行系統評估的基礎上,充分利用校內外種種資源,主要在校內開展的旨在滿足學校工作需要以及每個師范生和在職學校教師專業發展需要的培訓活動,其最終目的是實現二者的雙向專業發展,實現教師教育一體化[6]。總之,學校是教師專業發展的理想場所,通過教育實習中的教學指導這一環節,把職前教師培養與在職教師培訓有機聯系起來,可以充分利用大學與學校的資源,形成教師專業發展的良性循環,從而開辟教師專業發展的新途徑。

[參考文獻]

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關鍵詞 物理師范生 教育實習 問題 對策

Abstract Education practice is the main form of comprehensive ability training and professional ideological education for normal university students. It is the main stage of training qualified middle school teachers. Education practice effect， directly affect the quality of future teachers， and then affect the quality of education. In this paper， the physics of Ningxia Teachers University as an example， the problems of educational practice to sort out， and put forward countermeasures to solve the problems.

Keywords physical normal students； education practice； problem； countermeasures

教育習是對師范生進行綜合能力培養和專業思想教育的主要形式，是培養合格中學教師的主要階段，它不僅對學生的專業知識、技能和教育理論進行全面的檢驗，也是對師范生實際教學能力的綜合訓練，是培養師范生教學技能的最主要的環節。教育實習效果，直接影響未來教師的質量，進而影響到教育的質量。認真抓好教師教育的職前實習實踐性環節教學，是提高教師教育水平，提高教師質量的重要保證。認真研究師范生教育實習存在的問題，根據地域特點、學校實踐教學改革現狀，以及實習基地建設情況，制訂切實有效的對策，是教師教育實踐教學指導者的主要任務。

目前，對于寧夏師范學院物理師范生而言，根據我們近幾年的實踐經驗，發現物理師范生在教育實習中存在諸多問題，它嚴重影響教育實習的質量和教師培養質量，為此，我們有必要梳理影響物理師范生教育實習質量的問題，分析其存在的根源，以便有針對性地提出具體解決對策，達到提高教育實習質量的目的。

1 物理師范生教育實習存在的問題

根據我們近幾年的實踐經驗，發現物理師范生在教育實習中存在的問題主要表現在以下四個方面：

1.1 物理師范生自身層面存在的問題

教育實習是師范生綜合的實踐環節，要想使教育實習取得良好的效果，必須做好教育實習前的充分的準備工作，比如教學技能訓練環節、教育見習環節和平常的教師素養和技能的自行修煉等，都要為教育實習打好基礎。但事實上，部分物理師范生對教育實習前的準備不充分，基本的教學技能不扎實，比如教師的語言技能，在物理教學試講及實習中往往表現為語言表達不準確、表達錯誤、不規范、不科學等情況，主要原因是平常不參與師生間、生生間針對相關話題的對話、交流，缺乏隨機應變能力、語言的反應與組織能力；又如，扮演的角色不到位，往往表現為自說自話，不能做到以學生為中心，缺乏自信，主要原因是對新課改背景下教學關系認識不到位，不能把握教師在教學中的作用；缺乏對教學設計的認真研究，在教學試講和實習中，教學環節之間過渡、銜接不流暢，講課不能吸引學生的注意力，講課不生動，沒有變化，不會引導和啟發學生；在教學技能訓練、教育見習、教育實習中不注意反思能力訓練與提高，甚至對指導教師的意見和建議置若罔聞；甚至有極少部分師范生在教學技能訓練過程中存在敷衍的態度，主要原因是對教師的職業意識和態度缺乏認識。

1.2 學校層面存在的問題

首先，從學校層面來講，并未真正重視教師教育的實踐教學環節。比如，從認識的角度而言，存在重視學科專業教育而輕視教師專業教育，沒有形成“要想提高教師教育的質量，必須把教師專業培養放在首位，尤其是把教師教育的實踐教學環節放在重要位置”的認識，導致大部分教師喜歡搞學科教學而忽視教師教育。教師教育是全體教師的共同責任，教師應達成共識，即無論學科教學，還是教師教育課程教學，全體教師應站在培養“卓越教師”的高度進行教育教學工作。學校應鼓勵教師研究教學問題，培養學生在“合作學習、共同研討、對話交流、反思改進”等方面的能力。

其次，在教師教育方面投入力度不夠。無論在財力、物力、智力支持等方面與其他高師院校比較存在不足，不能形成合力。比如，在教師教育實踐教學環節投入經費不足，導致教育見習、教育實習等實訓環節缺乏動力。教育教學實訓環節應根據不同的需要安排學生深入不同層次中學進行實踐鍛煉，需要中學教師高效指導，為了達成這一目的，必須與中學建立緊密的合作關系，進一步加強實習基地建設，明確責權問題，以置換培訓為驅動，以大學與中學教師合作為紐帶，以共享共贏為基礎，共同培養教師，這顯然需要足夠的經費投入。再如，校內實訓環節，應根據實訓需要引進先進技術設備，進行人員培訓，以提高師范生教師技能訓練的指導效果。同時，應向在教師教育方面有成功經驗的師范院校，以派遣部分教師進行觀摩、學習，邀請教育教學方面的專家、學者講學等形式，學習新的思想、觀念、方法，在教師教育方面提供智力支持。

1.3 教育實習評價存在的問題

（1）評價內容不完善。以寧夏師范學院物理學專業為例，對師范生教育實習效果的評價主要包括三個方面的內容，即學科教學實習、班主任工作實習、教育調查研究，缺少對師范生的反思能力、教育智慧等教師個性品質以及創新意識和能力、教師的專業道德和意識等方面的考查，不能客觀、合理地評價物理師范生教師專業的綜合素質。

（2）評價標準缺乏可操作性。由于實習指導教師在工作態度、指導水平等方面存在差異，又缺乏明確的教育實習評價標準，致使對教育實習評價缺乏可操作性，評價結果出現主觀性、隨意性的傾向，甚至有的指導教師根據在教學技能訓練中對師范生的印象進行打分，使師范生教育實習成績顯得很不合理。

（3）評價主體單一。在物理師范生教育實習評價中，主要有學科指導教師、班主任指導教師、學院指導教師參與，實習小組及實習生本人未參與教育實習評價，評價結果很難反映實習生的真實表現。

（4）評價過于注重結果。在評價方式上采用一般終結性評價，忽視教育實習過程中物理師范生的專業成長過程，評價結果缺乏客觀性和真實性，這樣，教育實習評價的功能，即指導和促進師范生專業發展的功能未得到真正的發揮。

（5）評價方法和手段落后。對物理學師范生教育實習評價參與紙筆評價方式，即由師范生填教育實習手冊和教育實習鑒定表 ，再由實習學校學科指導教師、班主任指導教師和院校指導教師分別評定教學和班主任實習成績，對分散實習的學生，由學院指導教師根據教學技能訓練中掌握的學生教學技能發展情況及實習期間與實習生溝通、交流掌握的信息評定各項成績，評價結果具有隨意性并可能摻雜人情分，這樣的評價方式缺乏技術性和科學性。

1.4 實習基地建設問題

由于本地區參加教育實習的師范生人數日趨增加，又由于教育實習時間相對集中，導致教育實習壓力增大，為此，教育實習基地建設問題是高師院校共同關注的問題。學校及物電學院在教育實習基地建設方面做了大量的工作，但收效甚微，主要原因表現在以下幾個方面：一是由于教育實習時間相對集中，學校其他專業，甚至其他高校師范專業的畢業生同時到一所中學參加教育實習，導致實習學校無法安排甚至不接納；二是受應試教育的影響，實習學校顧慮接受實習生會影響自己的教學質量或升學率，不愿接受實習生；三是大學與中學沒有建立共同培養職前教師的合作機制，缺乏互惠互利的政策和措施，致使實習學校接收實習生的積極性不高；四是實習基地建設缺乏資金投入，缺乏大學與中學之間有效的合作機制，致使溝通不暢，基地建設困難，利用率較低。

2 改進教育實習的建議和措施

2.1 加強師范生教學基本技能的訓練與考核

首先，要提高師范生教學活動的心理素質。要搞好教學工作，教師必須具備良好心理素質，對師范生而言，要提高適應教學活動的心理素質，教師必須鼓勵和指導師范生積極參加實踐鍛煉，使他們敢于在做中學，在實踐中反思和提高，尤其要參加校內實踐和社會實踐活動，以及教學技能訓練中各個環節的實踐鍛煉，在實踐中提高其適應教學活動的心理素質；其次，利用各種媒體、手段，加強師范生基本教學技能訓練，通過社團活動和各種比賽活動，提高師范生的三筆字、普通話、板書設計、課件制作，以及教案、說課稿的撰寫，提高講課、說課的能力。

2.2 采用靈活多樣的教育實習方式

教育實習作為一門課程要進行精心設計，從教育實習前的準備工作或奠基工作，如教學技能訓練、教育見習，到教育實習的時間安排、教育實習的內容、教育實習的組織與管理、教育實習的方式、教育實習的評價等，都要根據師范生發展的不同時期進行科學合理的設計，尤其是教育實習方式，而我國大多數高師院校采用一次性的集中實習的教育實習模式，這不符合師范生知識建構規律和過程，我們應借鑒國外教育實習經驗，將教育實習貫穿于大學學習的全過程。例如：美國的教育實習與教育理論課的學習同步進行，分為模擬實習、教育見習、教育實習三階段；英國的高等教育學院在4年的課程計劃中規定數次教育見習和實習，分別安排在第三、六、七、八學期；日本的定向培養中小學師資的教育大學，在整個學習期間分別開展觀察（包括參觀和見習）、參與、在任課教師的指導下獨立組織教學活動的三個階段，分別在一至四年級連續進行。借鑒國外教育實習經驗及國內部分高師院校在教育實習方面的成功經驗，我校物理學專業師范生的教育實習可安排于第七學期，為期18周，可采用以集中實習為主，分散實習相結合的靈活的實習模式，學校應成立專門的實習實訓組織管理機構，統一組織、協調、安排、管理，采用混合編隊的形式，把不同專業的實習生安排到寧夏甚至外省對教育實習有需求（缺少學科帶課教師，或有合作關系）的不同縣、鄉鎮中學實習；對分散實習，可根據實習生的申請，由其到生源地或有便利條件的中學參加實習，學校可派實習指導教師定期檢查指導。

2.3 加強實習基地建設

教育實習是一項綜合性強、涉及面廣、極為復雜的活動，它不只是大學的事，它同實習學校、教育行政部門有著密切的關系。①如何將中小學由過去作為師范教育被動的實習場所轉變為主動和積極的參與者，這是加強教育實習基地建設首先關注的問題。學校應與地方教育行政部門、中學校長進行協商、溝通，在職前教師教育方面達成共識，明確教育實習是大學、地方教育行政部門、實習學校的共同職責，只有通過三方合作，才能真正做好教育實習的保障工作。教育行政部門可以行政命令的形式，要求中小學配合高師院校做好教育實習工作，對于實習基地中學，可根據接納實習生和指導實習效果，將中學和指導教師對教育實習的工作業績納入年度考核和晉職，鼓勵中學積極參與師范生教育實習工作；實習基地學校可將教育實習作為一項專門工作，由主管教學副校長負責，選派優秀學科教師、管理者對實習進行指導，讓師范生全面參與學校的教育、教學、管理等實習工作，讓師范生在一學期的教育實習過程中，教師專業意識和能力都能有所發展；大學可根據基礎教育改革發展趨勢，積極主動的與基礎教育對接，尤其在教師教育課程設置方面，應根據素質教育的需要，以及基礎教育改革發展的需求作出調整，通過課程教學和實踐，培養師范生教師的職業意識和職業道德、教師的專業能力，掌握現代教育技術手段和方法，加強師范生人文素質教育，培養師范生人文情懷，使他們熱愛教育，主動積極的學教育、做教育。同時，大學要為中小學提供教育教學改革與發展所需要的新知識、新技術、新思想、新觀念、新信息等服務與指導工作，也可以聘請中學優秀校長、學科教師、班主任到大學做有關教育教學與管理工作的經驗報告。大學學科教學論專業教師主動與中學教師進行基礎教育改革項目合作研究，幫助其提高教育教學研究能力。學校在實習基地建設方面應加強資金投入，幫助實習基地學校解決實際困難。通過多種途徑，與實習基地學校建立長期和廣泛的合作關系，聯手共建廣泛、穩定的實習基地，走共同發展的道路。

2.4 構建有效的教育實習評價體系

如何通過科學的評價活動調動師范生參與教育實習的積極性 ，以有效促進師范生的專業成長 ，提高教育實習的質量和職前教師培養的質量，是目前各高校發展和改革職前教師教育共同面對的重要課題。教育實習評價對師范生具有導向功能和激勵功能，那么，如何有效地l揮教育實習的評價功能呢？筆者認為，必須建立有效的教育實習科學評價體系。首先，在評價內容方面，應改變傳統教育實習評價以課堂教學和班主任工作為主的做法，將評價內容擴展到教育教學、組織管理、信息技術、職業意識、合作交流、反思和調查研究等多個方面，這樣既可以為高校和中小學全面了解師范生提供參考，又可以為師范生自我反思、自我改進提供參照，為高校檢測教學質量，深化教學改革提供依據。②其次，評價標準要有可操作性。既然有評價內容，就可以將評價內容細化，制定評價標準，比如實習內容中的“教育教學”，可將教學實習分為三個階段，即見習階段（聽課）、講課階段、總結階段，聽課階段包括聽課次數、聽課記錄、聽課后的反思、實習小組評課記錄；講課階段包括，撰寫教學設計、小組試講、講課及同組聽課、課后反思、評課及評課記錄、與學科指導教師的交流與溝通；總結階段包括教學工作總結、教研活動總結等。第三，教育實習評價要多方參與。以往的物理師范生教育實習評價中，主要有學科指導教師、班主任指導教師、學院指導教師參與，實習小組及實習生本人未參與教育實習評價，評價結果很難反映實習生的真實表現。為了改變這一現狀，使教育實習評價更加公平、公正、科學、合理，并能真正發揮評價的導向和激勵功能，評價主體還應包括實習生的自我評價和互相評價。

師范生教育實習是職前教師教育實踐教學的一個重要環節，只有把教育實習作為一門課程進行精心設計，根據我們的實踐經驗及新時期教師教育的發展要求，將高師教育與基礎教育對接，大膽進行教師教育實踐教學改革與創新，尤其是教育實習課程，在發展大學與中學“合作伙伴”關系的基礎上，共同研究，有效指導，不斷提高教育實習質量，為培養中學優秀師資人才作出努力。

注釋

篇4

植物學是國內各綜合性大學、農林師范類院校以及其他許多院校重要的專業基礎課，由理論課、實驗課和野外實習三部分教學內容組成。通過植物學野外教學實習，不僅可以幫助學生驗證和鞏固課堂上比較抽象的植物學知識，尤其是分類學知識，實現理論和實踐的結合，而且還可以培養學生的動手能力、分析問題能力以及團隊創新精神，所以，注重實踐教學是該門課程最大的特點。為培養21世紀植物學領域的創新人才，迎合社會對植物學領域相關人才的需求，確保植物學教學目標的順利實現，在對近年來我國植物學野外實習過程中存在的一些問題進行分析總結，在借鑒國內外其他院校成功經驗的基礎上，提出更加優化的實習方法和實習手段。在不斷更新教學觀念、豐富教學方法，提高教師隊伍索質的同時，力求通過不斷的探索與實踐，為我國植物學教學的進一步加強和新型教學模式的形成做出貢獻。

一、傳統植物學野外實習中存在的主要問題淺議

20世紀90年代以來，傳統的以簡單認種、標本采集和制作等為主的植物學野外實習模式由于學生生源擴張、實習經費緊張和指導教師缺乏等因素而受到了很大限制，教學實習環節得不到基本性保障，根本談不上培養和鍛煉學生的實踐能力和對植物科學熱愛以及生態環境保護意識等，從根本上背離了植物學實踐教學的目的。作者結合多年在植物學野外實習指導中發現的問題，以及參加外校教育部實習基地項目時的感受，在此進行深刻的剖析和展現。

1.實習前的組織管理制度和準備工作不健全

植物學野外實習時間非常短，大部分一般都為5～10天左右，有的院校更短，因此必須提前制定一個完善的實習計劃和相關組織管理制度，按類施教，滿足不同專業學生的培養要求，盡量避免“胡子眉毛一把抓”的實習模式。實習前就讓每個學生熟練掌握和了解野外實習的基本方法和技術、掌握在野外如何進行自我保護和急救以及其它大致情況與要求，讓每個學生提前做到心中有數。在野外實習的時候，如果實習組織管理制度不健全，前期準備工作不到位，將直接導致實習指導教師責任心不強，主導作用發揮不夠，學生們在思想上對實習教學不重視，甚至盲目，無法調動學生們主觀能動性的局面，進而直接影響整個實習的效果。

2.沒有固定理想的實習基地或實習基地超出了接待能力

隨著近年來各大院校相繼擴招，實習隊伍不斷壯大，有些院校的實習學生甚至成數倍增加，這就使得原有的實習基地根本無法容納如此龐大的實習隊伍，而尋找新的理想型實習基地，不僅困難重重，而且學生也無法承擔日趨昂貴的實習費用。顯然，面對目前這一現狀，傳統的基地實習模式已難于解決國內許多院校野外實習教學面臨的這一現實性困難，可以說野外實習模式的改革迫在眉睫。

3.師資問題逐漸凸顯，指導實習的隊伍結構不是十分合理

近幾年我國從事經典植物學分類的人越來越少，教學線更是人才奇缺，許多學校出現了師資“青黃不接”的現象，甚至都無法完成正常的教學任務。近年來由于各高校的擴招，師資問題更加凸顯，許多院校每次實習時只能采取臨時外聘教師，或者一名教師同時帶領好幾個班學生進行實習的局面。

4.教學實習方法和觀念落后守舊，學生在實習中仍以“被動學習”為主

野外實習方法仍然一直沿襲以前的傳統做法，即一大幫學生跟著指導老師到相應的實習地點，沿著一定的路線進行簡單的物種識別和標本采集，其間老師僅僅做一些簡要的形態說明，最后回到學校整理、識別標本，在實習結束時拿出幾十個認過的種進行考試，然后就算完成實習任務。整個過程看似完整，既有老師的講解，又有學生動手采集和制作標本，其實效果并不理想。實習一結束，學生馬上會遺忘所學的內容，野外實習失去了應有的意義。

5.實習經費緊張，野外實習裝備落后缺乏

受實習經費的限制，一些常用的植物志、檢索表等和常備的實習工具包括海拔儀、溫濕度表、標本夾等工具都無法滿足實習需要；為提高實習效果而應該配備的一些相應的全球定位系統(gps)、數碼攝像和照相設備以及對講機等先進設備更是完全空缺。此外，與實習地點有關的本地區典型植物種類的標本、植物名錄以及相關照片、錄像、多媒體光盤等也還無法到位，這些都直接影響到最終的實習效果。

6.考核方式不完善

傳統的野外實習，通常以學生認識植物種類多少和制作標本數量等為考核的主要依據，雖然也能起到調動學生學習積極性等方面的作用，但忽視了對學生其他能力和素質的培養和提高，因此有必要進行改革和創新。

二、植物學野外實習教學改革的幾點建議

1.加強實習前的宣傳動員和組織管理工作

實習前的宣傳動員工作是野外實習順利開展的基礎和載體，直接關系到整個實習的成敗，因此必須引起各級領導和參與老師們的高度重視。實習宣傳動員大會首先要在所有參與實習的老師和后勤人員中進行，成立由院系領導參加的實習領導小組，讓每個參與實習的老師提前做好思想準備，明確實習的詳細時間和地點，實習小組的劃分及實習結果的驗收和鞏固等信息，盡量要求每位參與實習的老師提前進行踩點，做到心里有數，以確保后續實習工作的順利進行。

2.實習基地的完善和選擇

實習基地的合理選擇和建立是關系到實習內容和效果的重要因素，國內有許多高校都擁有自己固定的實習基地，不過近年來隨著學校擴招，實習基地很難容納過多的學生同時進行實習，因此發現和開辟新的實習基地便顯得尤為重要。實習基地的選擇除了充分利用本院校固有的基地外，還可以與就近院校以及相關科研機構、自然保護區等共建，建立長期互惠互利的合作機制，共同開發和利用現有資源。

轉貼于

3.完善指導教師隊伍建設，提高野外實習教學水平

一年一度的植物學野外實習的時間又比較集中，整個植物教研室的師資力量遠遠不能滿足實習要求，而為短時間的實習再進師資又是一種浪費。因此各個學校在平時就要重視野外實習指導教師隊伍的培養工作，尤其要加大對青年教師的培訓力度，多為他們提供野外見習和積累經驗的機會，以提高野外實習教學水平。

4.強調野外實習基本方法和技能的掌握，培養學生識別植物的能力

在植物學野外實習的基本技能中，應要求學生們學會和熟練掌握查閱和使用植物志等工具書和相關文獻，并能利用這些工具書對實習基地一些常見的植物做出正確的鑒定。同時還應要求學生在教師的指導下，學會植物標本的采集和制作，植物標本的采集、制作方法的訓練應作為植物學野外實習的基本技能進行指導傳授。

5.野外實習滲透科研活動，注重學生科研能力和創新精神的培養

在進行野外實習中教師可以根據實習點的資源環境條件和相關老師已有的關聯課題情況，擬定一批科研課題讓學生根據自己的興趣和知識能力進行選擇，也可以介紹相關實習點的具體情況，通過教師引導，讓科研小組自己去設計實驗方案，提出問題，并找出解決問題的辦法，以提高學生的科研素質和創新能力。在這一過程中，由于科研活動以小組為單位，學生的團隊精神和協作意識也可以得到升華。

6.改革野外實習考核方式，建立良好的實習評價指標

傳統的植物學實習考核主要以學生識別植物種類的多少結合撰寫實習報告質量為主要依據。為了端正學生的學習態度，增強自我約束力，調動學生野外實習的積極性，順利圓滿的完成實習計劃，提高實習質量，避免學生為追求好成績或完成實習報告而實習，應制定更加完善的考核方法和野外實習評價指標，全面考核學生的參與意識、遵守紀律情況、吃苦耐勞與合作精神、動手能力、分析解決問題能力、獲取知識能力等。通過建立實習成績評價指標體系和制定評價標準，并進行量化管理，可更好地促進學生出色的完成實習任務。

篇5

關鍵詞：崗位需求；石油化工；課程改革；課程目標；考核評價

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）07-0090-02

傳統的石油化工工藝課程教學注重學生應知應會理論知識的強化，而對于工藝操作、設備保養、質量控制和識圖繪圖不太重視。只有對石油加工工藝課程進行有效的教學改革，才能使得石油化工生產技術專業的畢業生能達到企業所需要的高端技能型人才標準。筆者擬以《常減壓蒸餾運行與調控》這門工藝課程為例來介紹石油化工工藝課程教學改革的思路。

石油化工企業對高職畢業生的能力需求

2011年，教育部、財政部共同啟動了在全國獨立設置公辦高等職業學校中，支持一批緊貼產業發展需求、校企深度融合、社會認可度高、就業好的專業進行重點建設的計劃，通過特色專業建設推動高等職業學校創新體制機制的運行，加快人才培養模式改革，整體提升專業發展水平和服務能力，為國家現代產業體系建設輸送大批高端技能型專門人才。

技能是人們運用知識和經驗順利完成某種任務的一種活動方式。技能型人才也稱技藝型、操作型人才，在生產第一線或工作現場從事為社會謀取直接利益的工作，主要應掌握熟練的操作技能和必要的專業知識。他們最大的特點是能將最新的理論、最新的設計、最新的技術要求最終變成最佳的產品、服務、管理和效益。

我國定義高端技能人才為我國人才隊伍的重要組成部分，是各行各業產業大軍的優秀代表，是技術工人隊伍的核心骨干，在加快產業優化升級、提高企業競爭力、推動技術創新和科技成果轉化等方面具有不可替代的重要作用。并提出要“培養造就一大批具有高超技藝和精湛技能的高技能人才”。

高技能人才是一種既有較高的專業知識水平，又有較強的實踐經驗和操作技能的新型人才，是知識經濟時代和信息化、自動化技術發展條件下人才體系的重要組成部分。高技能人才是在生產和服務一線從業者中，掌握精深專門知識，具備精湛操作技能，能手腦并用的高級應用型人才，包括高級工、技師、高級技師，可分為技術技能型、復合技能型和知識技能型三類。

工藝課程在石油化工

專業課程體系中的地位

石油化工生產企業由一系列的石油化工生產裝置構成，生產裝置由設備、儀表等構成，生產裝置的長周期穩定運轉與石油化工企業的存亡密切相關。生產裝置的長周期運轉取決于工藝操作和儀表調控。

石油化工生產裝置的工種技能鑒定標準中對高級工、技師和高級技師需要掌握的行業通用知識、專業基礎知識和技能操作知識提出了較高的要求，要達到這些要求，除了行業通用知識里的部分內容在前期的基礎化學、化工原理等課程中學習過外，大部分行業通用知識、專業知識和技能操作知識都必須在工藝課程中學習。

由于石油化工具有“易燃易爆”的高危特點，石油化工生產企業的現場實習很受限制，即使有條件進行現場跟班實習，作為沒有實際生產經驗的學生也不可能進行實際有效的操作。

緊貼崗位需求的課程教學目標

通過常減壓蒸餾生產過程實踐調研，總結歸納常減壓蒸餾裝置對新入職員工的職業素養需求和崗位操作能力需求，使得學生通過課程學習，具備從事常減壓蒸餾生產操作與控制以及生產管理的能力。課程設定了要求學生達到以下三個方面的能力目標，課程的內容設計和考核重點也是學生這三個方面的能力。

首先，學生應具備的專業能力：能模擬使用常減壓蒸餾生產裝置中配備的安全、環保和消防器材；能在規定的時間內識讀帶控制點的常減壓蒸餾裝置工藝流程圖；能熟練手繪帶控制點的常減壓蒸餾裝置工藝流程圖；能根據指令打通工藝流程；能熟練進行加熱爐的開停爐操作，能正確調節加熱爐爐溫和 “三門一板”的正確操作；能正確進行常減壓蒸餾裝置的日常巡檢并填寫規范的巡回檢查記錄；能正確進行常減壓蒸餾裝置的模擬仿真開停車和事故處理，使得操作過程中裝置的平穩性好；能很好地將常減壓蒸餾裝置中的主要工藝參數控制在操作范圍內；能及時發現生產異常情況并能果斷正確處理；能熟練進行復雜儀表控制中的串級調節和分程調節；理解常減壓蒸餾生產裝置中的連鎖控制，能正確投用連鎖控制；能處理因連鎖投用而引起的裝置故障。

其次，學生應具備的方法能力：能利用維普和萬方等中文數據庫快速查到所需要的相關資料；能在規定的時間內挑出一本操作規程（500頁）中的核心內容并能用自己的方法組織內容，編寫出一份簡單而實用的操作手冊（30頁）；能熟練使用AutoCAD軟件繪制給定的常減壓蒸餾裝置的原則工藝流程圖；能協調常減壓蒸餾裝置各崗位的聯合操作。

再次，學生應具備的社會能力：能在規定的時間內給其他人清晰講解帶控制點的工藝流程（聽眾中的80%能聽懂并能準確復述出所聽到的70%以上的講解內容）；能與他人合作，共同完成常減壓蒸餾裝置的開停車操作；具備安全生產和環保節能意識；具有較強的質量意識；樹立實事求是、精益求精的職業意識。

緊貼崗位需求的課程教學項目設計

為了讓學生逐步達到課程目標設定的三個能力目標，課程以編制煉油廠常減壓蒸餾車間的操作規程為貫穿項目，通過理論教學、現場教學與仿真教學相結合，讓學生熟練掌握常減壓蒸餾的生產流程，生產因素分析和基本操作控制，了解常減壓蒸餾過程中的安全、環保和節能問題，不僅能夠熟練操作常減壓蒸餾裝置，還能在實踐的基礎上具備理論拓展進行常減壓蒸餾技術改造的能力。教學項目是依據常減壓蒸餾車間將一名新入職員工培養成為一名常減壓蒸餾高級操作工的過程來設計的。

本課程是由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調的是獲取自我建構的隱性知識—過程性知識，一般指經驗并可進一步發展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識，主要解決“怎么做”（經驗）和“怎么做更好”（策略）的問題。

課程一共設定了六個教學項目：（1）撰寫常減壓蒸餾裝置調研報告，學生通過市場調研了解常減壓蒸餾國內外的發展概況，初步了解常減壓蒸餾的原料性質和產品特點以及原則工藝流程。（2）常減壓蒸餾裝置工藝流程認讀，通過三步完成：第一步，認讀常減壓蒸餾原則流程圖；第二步，認讀常減壓蒸餾裝置模擬軟件帶控制點的工藝流程；第三步，現場識讀我國某大型石化裝置的常減壓工藝流程。（3）制定常減壓蒸餾操作規程，分三步完成：第一步，對常減壓蒸餾裝置進行危險介質分析；第二步，對我國某大型石化裝置進行工藝計算；第三步，依據給定的常減壓蒸餾操作規程制定常減壓蒸餾的開停車方案。（4）常減壓蒸餾開停車操作，分三步完成：第一步，分崗位進行常減壓蒸餾開停車操作練習；第二步，分班組進行常減壓蒸餾開停車交接班聯合操作；第三步，由常減壓蒸餾裝置班組長和技師指導，進行企業現場常減壓蒸餾開停車操作模擬演習。（5）常減壓蒸餾操作規程企業論證：學生依據常減壓蒸餾仿真操作和企業現場模擬開停車操作修訂操作規程，把修訂的操作規程拿到企業，讓企業的兼職教師（常減壓蒸餾裝置的班組長、技師、工程師和車間主任）進行實踐論證，學生代表進行現場答辯，從而優化操作規程。

依據崗位能力需求制定的考核評價體系

課程考核的依據是燃料油生產工——常減壓蒸餾工的技能鑒定標準。表1列出了常減壓蒸餾運行與調控課程的考核標準，考核分為校內教師考核（占50%）、校外兼職教師考核（占40%）、同學評分（占5%）、學生自評分（占5%）等四個方面，考核內容為常減壓蒸餾裝置的高級工、技師和高級技師要掌握的知識和技能。

工藝操作經驗是在實際操作過程中長期積累的結果，學生知識的學習和技能培養也是一個循序漸進的過程。要想培養企業崗位所需的高端技能型人才，單獨的一門課程或者幾門課程是不能達到要求的，所以，在石油化工生產技術專業的課程體系中，相關的石油化工工藝課程應該形成一個完整的體系，課程體系中的課程展開思路應該大體一致，但培養的側重點應該各有不同，形成一個由簡到繁、由易到難的順序。對于一些重要技能，應該在同一門課程中反復訓練，不同課程中重復訓練。課程的考核方法大體一致，但考核的側重點不同，對學生掌握的程度和要求也應逐步提高。

參考文獻：

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[2]李宗堯，等.高級技能人才培養[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2001.

[3]中國石油化工集團公司職業技能鑒定指導中心.常減壓蒸餾裝置操作工[M].北京：中國石化出版社，2008.

篇6

關鍵詞：古代漢語 應用型人才培養 局限性 可行性

隨著應用型本科教育理念的成熟，傳統的漢語言文學專業正在實現研究型精英教育向綜合應用型素質人才培養的功能轉變，意在培養本專業的畢業生具備專業化、職業化、類型化的綜合應用型素質。但漢語言文學專業的能力培養一直存在能力含義、培養目標難以界定，培養方式難以操作，能力效果難以短期顯現等問題。這些問題在古代漢語課程中表現尤為突出。能力培養最終需要課程體現。而具體課程也要緊跟專業能力培養的取向，否則將面臨被淘汰的危險。探討“古代漢語”課程實現綜合應用型專業能力培養取向的途徑和思路，探討課程的能力培養方式，對課程本身和專業的建設都具積極意義。

一、明確現有應用型專業能力培養理論對本課程能力培養的指導意義

各界同仁就漢語言文學專業“綜合應用型”教育的培養方向進行了大量研究探討，大致形成這樣一個系統論述：

（一）視本專業的畢業生在崗位中“能否體現專業能力”為能力培養的核心

應用型本科教育是學歷教育與職業素能培養的有機結合，能力培養的方向兼顧專業特征、職業崗位需求和學校定位、學生的能力需求等因素。目前，漢語言文學專業的畢業生，除從事編輯、文秘、文案策劃等傳統“業內”工作外，還會涉足律師、房地產、金融外貿等新興行業。在職業競爭和母語環境中，本專業畢業生能夠表現出具有競爭優勢的專業特點，是我們能力培養的核心。具體而言：同樣的企業策劃，本專業的學生應有更縝密、嚴謹的思維表述，更濃烈的文化氛圍；同樣的文案應用，本專業的學生應有更多的詞匯語料積累，具有優于其它專業的文字駕馭能力……只有這樣，才能實現真正意義的專業職業能力培養。

（二）專業能力培養應具有類型化培養性質

對學生進行分類培養已經成為我國高等教育的大方向。在現實經濟生活中，社會分工日益細化，不同的社會工作崗位，對人才類型有著不同的需求，職業能力需求呈現類型化取向。能力類型決定著人才類型，大學所培養的人才類型與社會需求的能力類型對應度越高，其社會認可度才能越高。經過一些院校的系統調研，漢語言文學專業所培養的人才類型除文秘型、記者型、教師型、編輯出版型、組織宣傳型、文學創作型等傳統類型外，由于專業的基礎性學科特征，我們的專業培養類型還出現了管理型、服務型、綜合型等多種“業外”類型。專業能力不具有類型化特征，談不到“應用”。

（三）能力培養的最終目的在于發掘大學生自我培養的潛能

學校教育不具有終身制，但應具有終身性。能力培養，應慮及培養對象的能力需求，發掘大學生自我培養的潛能。一方面利用大學生已有的語言能力，因勢利導，揚長避短。另一方面，利用學生的能力需求和能力取向，投其所好；更重要的一點在于充分認識到“培養能力，其實是培養自我創造力，自我能力滋生力”。任何能力都不是他人賦予的。能力培養的最終目的是一種能力創造，是使學生不斷完善自己的潛能和意愿，在今后的職業生涯中提高和充實自己。

系統的專業能力培養理論指導各門具體課程。而具體課程實踐、實現能力培養目標，要在慮及社會崗位職業需求、學生能力需求等因素的同時，從課程的教學目的、教學內容、評價方式等要素入手。

二、明晰現階段古代漢語課程能力培養的局限性

古代漢語是專業能力培養的有機組成。但在現階段專業能力培養的構建中，古代漢語課程的能力培養并沒有多少舉措。除一些師范類高等院校在此類課程的實用性方面進行了適度探討外，非研究型的高等院校在這方面的課程改革嘗試都不多。師范類高等院校學生的培養方向，兼有研究型和教學型特征，這一職業應用能力的獨特性決定其課程的改革探討并不適于其它職業應用型為主的普通高等院校。

現階段，多數普通高等院校的漢語言文學專業都明確了自己的培養方向，如涉外文秘、企業文秘、影視編劇等。但古代漢語課程的設置基本沿襲研究型培養模式的框架，教材也選用傳統的教材。比如王力先生的《古代漢語》等。這類教材理論體系嚴謹，內容含量大。任課教師紛紛苦于課時量的不足，只好將教學內容一壓再壓。同時，課程嚴謹的語言學理論，對部分普通高等院校的學生而言，艱深枯燥，學生學習興趣偏低的狀況一直難以改變，有些院校的學生就戲稱古漢語為“苦漢語”。教師只好縮小課堂容量，降低學習難度。可這樣做的結果是知識起點降低，甚至與中等教育重復，非但沒有調動學生的學習興趣，反而失去了課程本身的學習意義。

從20世紀50年代課程設置時起，王力、陸宗達等前輩就將古代漢語的課程性質定位在“工具性”范疇。王寧近年還進一步提出課程培養的目的在于“形成起碼的中級語感”，“建立終身閱讀的觀念，為終身閱讀打好基礎。”這樣的課程定性和培養目標在研究型高等院校具有普遍意義。但在以培養職業應用型人才為主的普通高等院校，缺少相應的“應用型”特征。加之教學實踐中，師生對這一性質的理解都存在片面性。覺得在今后的工作和學習中基本不會進行大量的古代文獻閱讀，忽視了古今漢語的共通性和語感培養，讓注重實用效應的普通大學生難以在短期體會到能力效果。

我們目前的主流授課模式，也形成于傳統課程定性和培養目標指導下。這種“通論+文選”的形式，基本是一種硬性授出，理論輸出性強，實踐空間小。綜合型應用型人才培養要兼顧專業培養特征、社會職業需求、學生的能力需求和學校的定位等要素。而現有培養模式考慮的角度僅局限在專業的培養特征方面，欠缺對社會職業需求、學生的能力需求和學校的定位等要素的考慮。對專業的培養特征過分突出，追求專業的學習和傳承，進而忽視了其他要素。對課程性質的理解、教材的使用、培養目標的界定、授課方式的守襲等現狀，都與應用型能力取向形成矛盾。

三、探尋古代漢語課程能力培養的可行性空間

任何一門課程，都具有能力培養的多向空間。我們對語言類課程培養能力的開發往往僅固守在“傳授語言理論”，借以指導語言應用和研究，進而培養學生“分析研究語言問題的能力、正確運用語言的能力、形成良好語感”的范疇。但如果論及“正確運用語言的能力”，就有兩個簡單的問題擺在我們面前：何為“正確”，語言能力呈何種表現狀態，才是一個該專業畢業生應該具備的？舉一個例子，許多非漢語言文學專業的畢業生，工作生活中的語言使用也基本不會有多少語言錯誤。甚至一些未接受過高等教育的人，其語言使用能力不僅正確，而且超常。相反，一些本專業的畢業生，由于種種原因，其口語和書面表達能力并不突出。可見，“運用語言的能力，培養語感”都是寬泛籠統的概念范疇，涉及因素很多。具體到每門課程，就要迎合培養目標，明確“是什么樣的語言能力能夠體現類型化的專業特征，能夠使學生在崗位職業競爭中受益？課程的哪些內容、訓練形式可以起到這樣的作用？”

個體的語言能力會有多種運用范疇。研究性培養方向，重在使學生掌握理論。注重對理論的辨析、傳承和深入研究，進而推動理論的發展。相反，應用型為主要培養方向的高等院校，學生對理論掌握缺乏興趣，原因就在于他們感覺在今后實際工作中缺少理論的使用機率。他們需要的是觀察語言現象的敏銳力，發現、辨析典型現象的識別力，需要對各種語言現象的理解和應用。進一步說，就實用性而言，學習者對經典語言現象、語言材料的積累和體悟，將更有助于實際語言能力的提高，更能體現專業職業能力。

理清這些思路，我們發現，古代漢語及其他語言類課程的能力培養空間其實還在“語言理論+語言現象”的傳統格局中，在于對“語言理論”和“語言現象”傳授目的的區分。研究型、教育型培養模式突出的是語言理論的傳承和研究，應用型的培養模式應當突出理論指導下的語言現象分析、積累和應用。為證明這些思想，我們也做了一些嘗試，基本解決諸如課時有限、課堂氣氛沉悶的一些表象，還為學生提供了語言應用的訓練：

我校是財經類高校，漢語言文學專業培養方向定位于 “財經文秘”。按照慣例開設現代漢語、古代漢語、語言學概論等語言類課程。另設有文字學、漢語史等選修課程。古代漢語課程用許嘉璐編著的《古代漢語》教材（1992年版），分上中下三冊，課時僅68學時。在課程內容的選擇上我們做了這樣的安排來體現“應用型”思路：

1.增加古代文選的閱讀量。對教材選文進行篩選，按精讀、自讀分類。其中精讀文占所學選文30%左右。精讀選文提供閱讀方法、閱讀技巧的示范，提供語法規范樣本；自讀選文要求學生結合注釋自我閱讀，進行現代漢語的轉換復述，放棄逐字逐句的翻譯習慣。并利用課余，開展“成語知識大比拼”“我看古今風俗”“講古事、論古人”等活動，擴大課堂輻射力。

2.保留理論體系“文字、詞匯、語法、音韻、訓詁”的幾五分格局。將“音韻、訓詁”兩項內容放在選修課進行。“語法理論”的學習，充分利用學生的既有語法知識，進行條例化、系統化，不做研究型探討性的細化分類，并盡量融入文選閱讀中進行。例如“名詞”部分：名詞的辨析、“名詞”的使動、意動用法、名詞作狀語、名詞性判斷句、名詞的活用等知識，基本是大學生的既有知識，只是缺乏總結性的條理體系和對比，缺乏整體觀。進一步的理論分析，只會使理論體系表現更龐雜，并非新知識的輸入。如教材將名詞作狀語部分細分為“表比擬、表態度、表憑借、表工具、表處所”等五種類型，只是便于舉例和深入分析語義，其實并沒有新知識的輸入。但這種細分會給學生知識含量增加直觀感受。細碎的分析和講述還會加深這種感覺。為此，名詞部分的知識學習，我們先給學生系統的框架，突出先秦漢語名詞的獨特性特征。選用代表性語料加以簡單證明，使學生建立“整體名詞概念”之后，結合《左轉·莊公八年》的文選閱讀比較不同名詞句式的表義效果。

3.注意古今漢語的聯系和對比。比如文字部分，我們突出文字的演變，古今漢字的關聯，漢字的美學意義和文化意義，及現代漢字的使用問題。詞匯部分，突出詞義的演變、古今詞匯的關系、古語詞的今用等知識點。對句法、詞法的學習，突出古代漢語和現代漢語語法的延續性，學生獲得古語及典故積累，擴大語言涵蓋面；并通過早期漢語書面語特征的學習，培養漢語語感，吸取古代漢語邏輯縝密的表達特征。另外，在語料還原的古語語境中，提高學生對傳統文化的鑒別力。

在考核環節，我學院經過多次研討， 制定了《中文系學生專業基本能力考核方案（試行）》， 將閱讀計劃的制定、讀書筆記、讀書報告的完成，即興演說、報告會等實踐活動以及研究性小論文寫作等都納入學生的期末成績鑒定。

四、教師在課程能力培養中的教學觀念的轉變

促成能力培養因素和諧發展，實現能力培養的目的，關鍵在還于教師工作觀念及方式轉變。

高等院校的教師，特別是漢語言文學專業的教師，基本都是研究教育型培養模式的產物，深居象牙塔，藏于書齋，拘于課堂，喜于論道。對管理型、服務型等各職業類型的崗位需求知之甚少。對人才的社會需求狀況、人才培養質量狀況以及學生個體狀況的了解不充分。對專業知識難以有“應用型”選擇。加之對專業的熱愛和投入，很多教師會努力傳授自己的所學所長，唯恐知識含量欠缺。就此，教師首先要形成應用型培養思路下的課程取舍觀，對傳統研究型語言學知識“懂取舍、敢取舍”。

教師對課程知識體系的取舍，決定因素在于學生的實際能力需求和崗位能力培養需要。要了解這些，教師就要做好社會實踐和系統的調研工作，積極開展針對崗位職業和學生的調查研究，了解社會職業需求和學生能力需求。相對于經濟管理、商學、社會學、法學等專業，調查研究一直是漢語言文學專業辦學中的薄弱環節。教師開展針對崗位職業和學生的調查研究。一要尋找機會、創造條件走出書齋和課堂，親身參加見習活動，設身處地的感受崗位職業狀況。二是了解學生的職業取向、能力特點、能力取向等，了解近年本專業畢業生的就業范圍、從業特點和崗位工作狀況，以便更好地確立有實際價值的能力培養活動。同時，相關院校之間經驗交流溝通，也是更新教師觀念、促進教師教學方式轉變的有效途徑。

除了做好調研工作，教師還應該繼續探索課程建設，根據社會經濟活動特征制定適合專業培養方向的課程教學大綱，甚至編撰適合本學校定位和培養方向的教材。古代漢語課程能力培養，要與現漢漢語、語言學概論同步進行。

參考文獻：

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篇7

[關鍵詞]美國；高質量教師；AACTE；NCLB

[中圖分類號]G515.1　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-1128(2008)11-0029-05

教育專業團體在美國教育改革中向來發揮著重要的影響。美國教師教育學院協會(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作為美國唯一代表教師教育院校利益的全國性專業團體，在美國教師教育改革中有著舉足輕重的地位，一定程度上可以左右美國教師教育變革與發展的走向。2002年，布什總統簽署了《不讓一個孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承諾：每間教室都必須擁有一位高質量的教師，所有學生都必須受教于高質量教師。然而，聯邦政府對高質量教師(Highly Qualified Teacher，HQT)內涵所做的界定與美國教育團體的專業信念出現很大的分歧。作為教師教育者的專業團體，2006年，AACTE借美國國會就NCLB征求各方建議以便重新授權之契機，針對NCLB中的高質量教師系統地闡發了自己的觀點。AACTE的觀點反映了教師培養者團體對美國教師教育改革的立場，也是立足于教學專業化立場而提出的有關美國教師教育變革的專業判斷，這些見解對我們理解美國當前教師教育改革的趨勢進而為我國教師教育變革提供借鑒具有重要的意義。

一、AACTE的概況及在美國教師教育改革中的影響

AACTE是一個由培養教師和其他教育人員的院校及相關教育組織自愿結成的、全國性的專業組織。AACTE成立于1948年，由當時的“美國教師學院協會”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全國教育學院和教育系協會”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城區教師教育機構協會”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解決了美國師范學院在向大學教育學院轉型過程中專業組織的代表性問題，改變了美國各種不同性質和類型的教師培養機構缺乏統一協調的局面，使美國教師教育領域有了更具廣泛性和代表性的專業團體。

AACTE不僅是美國教師教育者(機構)的協會組織，而且曾是對美國教師培養機構實施專業評估的認證組織，其認證職能持續了四年。1952年，由于“全美師范教育鑒定委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式組建，AACTE將其專業認證職能移交給了NCATE，但AACTE仍是其中的核心機構成員，在美國教師質量的專業保障領域發揮著積極的作用。20世紀90年代以來，正是由于AACTE等組織的積極推動，美國專業化取向的教師教育改革力度進一步加強，最終建成了職前、入職和在職一體化的教師質量保障體系。AACTE于20世紀50年行的出版物――《教師教育雜志》(Journal of Teacher Education)(雙月刊)已經成為美國教師教育領域最富影響力的專業雜志，在全球都享有很高的專業聲譽。

AACTE主要代表了大學教育學院或教育系的利益和旨趣，也是美國唯一代表教師教育院校利益的組織，對美國教師培養、進修、評價、認證等政策有著重要的影響。其宗旨是通過高質量教師和學校教育人員的培養促進美國中小學生學習質量的提高。目前AACTE擁有近800個機構成員。除教師培養機構外，一些州的教育廳、社區學院、教育實驗室和研究中心以及國外相關團體也加入了該組織。AACTE對美國的教師培養有著巨大的影響，其成員機構每年為美國培養的新教師超過了全美新教師的2/3。

AACTE自成立至今已經走過半個多世紀的風風雨雨，AACTE代表專業派的聲音、教師教育的品質。盡管隨著時間的推移，該協會呈現出多樣化的趨勢，關注的問題更加廣泛。然而AACTE的價值理念，如重視教師培養的質量，對社會公正的關注以及研究水平的提升等是超越時空的、永恒的。AACTE的宗旨始終在于通過培養高質量的教師以及學校教育人員，促進中小學生學習質量的提高：它通過相關的政策文件，反映教育學院的呼聲。

二、NCLB關于高質量教師的界定

國運興衰系于教育，教育興衰系于教師。教師質量是基礎教育的生命線，教師質量的提升決定教育改革的成敗。當前，美國已將提高教師質量作為其教育改革的重中之重。

美國自20世紀80年代以來進行了轟轟烈烈的教育改革，1983年4月，美國優質教育委員會發表題為《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告，拉開了全面提高教育質量的改革序幕，追求教育卓越和效率成為80年代以來美國基礎教育改革的主旨。近年來，很多研究表明教師質量是影響學生學業表現的核心要素。為了提高基礎教育質量，美國政府于2002年正式頒布了《不讓一個孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高質量教師(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含義，簡言之，高質量教師要滿足三個條件：具有學士學位；具有教師資格證書(包括那些通過選擇性路徑獲得的教師資格證書)；扎實的學科知識。然而，NCLB對不同類型的教師提出了不同的要求，即新聘任的小學教師、新聘任的中學教師及在職的中小學教師達到高質量教師的標準有所不同。

當前，在美國教師教育改革中存在兩股對立的勢力――持教學專業化的教師教育專業派和教師教育“常識派”或“解制派”。然而，專業派和常識派或解制派之間也有一些基本的共識：都認為美國當前教育改革最緊迫的任務是提高學生的學業成績，都肯定教師是影響學生學業成績的最重要因素。但是，在何為高質量教師以及如何培養高質量教師方面，二者的觀點大相徑庭，爭議頗多。聯邦政府對教育的干預力度不斷增強，在解讀高質量教師的內涵時，更側重教師的學科知識，并主張通過紙筆測試來檢驗教師是否合格，有“去專業化”

的傾向。雖然這一條款引起很多爭議和誤解，但是它是促進學校和教師培養機構發生變革的一劑催化劑。

三、AACTE針對高質量教師提出的八條建議

面對這一嚴峻挑戰，教師教育者團體也不甘示弱，已經開始通過公開發表相關的文章來表達自己的呼聲。AACTE作為唯一代表教師教育院校利益的全國性專業團體，在關于如何界定高質量教師的問題上有其獨到的見解。AACTE結合了其他教育專業團體，如NCATE、NBPTS(全國專業教學標準委員會)等的教學專業化觀點，針對高質量教師提出了八條建議。關于高質量教師。AACTE提出：

1、高質量教師的定義要更加簡單化和清晰化

當前高質量教師的定義已經引起眾多爭議和困惑。NCLB對不同類型的教師標準不盡相同。當前需要一個適合所有教師的，新的、更加明確的標準。此外。應該取消僅對在職教師提出的高且硬性的州統一的評價標準(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE認為，教師的質量不是靜態的，教師不是以成品(finished products)進入課堂的，而是隨著時間的推移不斷地促進自身專業成長。一個剛獲得認證的高質量的新教師可能無法達到NCLB規定R高標準，當前的問題是要建立一套可以反映教師候選人的知識和技能的教學實習的標準，盡管這套標準無法體現專業的最高水準。公眾必須確信新教師有能力促進學生的學習，而且所有學生都可以受教于這樣的老師。

2、注重教師的教學技能

AACTE認為HQT的定義應該明確指出所有的教師必須了解其所教學科并且有能力從事教學。NCLB有關高質量教師的定義，明確肯定了教師了解任教學科知識的重要性。這無疑是正確的，但缺少了一項關鍵且必要的因素：即忽略了教師教學的實踐能力。NCLB關于高質量教師的定義確實提到了學科知識和教學技能，但局限于小學的課程并且僅僅是剛從教的小學老師。此外，這些技能的證明只是通過一種測試來完成的。在多數情況下，州的測試是書面測試而非表現測試，因此這種測試無法表明考試者真正的教學能力。此外，教育部發出的關于高質量教師的文件重點強調學科內容，并指出測試的目的是驗證他們在閱讀、寫作、數學和小學課程的其他方面的學科知識能力。

AACTE提出：教師在開始教學實踐之前必須了解學生如何學習：必須讓學生對一門學科產生興趣并且以一種不同于成人的、孩子可以理解的方式傳授教學內容；必須有能力靈活地改變教學策略來適應不同學習者的不同學習風格，同時也要適應特殊教育學生的需要；必須靈活地駕馭課堂，同時又能保持學生的學習動機；不僅要觀察學生在達到學科標準方面所取得的進步。而且還要善于解讀和詮釋學生成績和進步狀況，進而在教學上做出相應的調整；教師必須能夠勝任指導并幫助學生掌握信息技術的使用能力，在學校形成歡快的教與學的合作關系；有效處理與學生家長和社區的關系。AACTE認為，NCLB過于強調教師的學科知識而忽視教學實踐能力培養的傾向應當得到及時的修正。

3、要求教師有豐富的教學實習經驗

很多州都要求從事教師行業的人參加一些教學實習。然而，在實習的范圍和嚴格程度方面，州之間存在很大的差異。最近的數據表明，大約3/4的州都要求教師具備實踐經驗，教學實習的時間從5周到20周不等。研究指出，缺乏實踐經驗和技能會造成大量教師的職業倦怠和人員流失。有教學實習經驗的教師候選人第一年留在教學崗位的幾率是沒有教學實習的兩倍。在有經驗的教師指導下進行的新教師入職培訓對新教師的留任具有積極的影響。教師的入職培訓如果是由大學和中小學聯合進行的，效果會更加明顯。教師專業發展學校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高質量的提升教師實踐經驗的范本。

因此，高質量教師的定義應該規定每一位教師候選人有至少幾小時在嚴格監控和指導下的課堂經驗。AACTE建議至少要有15周的時間，每周30個小時或者一共450個小時的實習。傳統路徑和選擇性路徑的教師都要達到這一要求。

4、要求有教學表現的評估

教師認證體系中一個很重要的漏洞是沒有對教師的教學能力進行評估。對學科知識、專業知識抑或是學科教學論知識的測試多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，對從事教師行業的實際教學能力的評估不是認證過程的一部分。越來越多的研究已表明：包括真正教學實踐在內的表現評估可以更好地評價教學能力并可以作為強有力的專業學習經驗。國家研究中心和全國教育學會的報告強烈呼吁教學表現評估。

加利福尼亞和康涅狄格州均要求對獲得認證的教師進行表現本位的評估。加利福尼亞教師的表現評估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亞州管轄下執行最好的一個范例。PACT是由大學和學院聯合開發的一種綜合的、完整的、真實的并重視學科的評估，該評估達到了州所要求的效度和信度的標準。PACT建立在NBPTS和INTASC分別評估老教師和新教師的基礎之上，但是PACT的任務是對教師入職前的表現評估。評估的數據資料包括：教師計劃，學生的學習樣品，教學錄像帶以及個人的反思和解說陳述。這些資料根據教學計劃、教學指導、評估和反思的不同分類進行組織。康涅狄格州的入職支持和培訓(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一個為期三年的入職指導計劃，該計劃包括：職前培訓、入職指導和教師的繼續教育(專業成長)。該計劃既包括對新教師的指導和支持，又包括對新教師的檔案袋評估。對未來教師提出的培訓要求反映了該州關于教學的共同要義，即詳細闡述了教師的學科知識、技能和能力，該州認為這些能力可以確保學生的學習和表現有很高的水準。

AACTE認為，NCLB應將基于上述評估的教學能力融入高質量教師的標準。諸如PACT和BEST的表現評估可以由州在其認證考試的過程中進行。

5、消除對選擇性路徑申請者的偏重

當前，在實踐層面已經出現了不少教師候選人通過選擇性路徑，未經資格認證就從事教學工作的現象，這些人往往是在擔任了教學工作之后再去尋求資格認證。美國聯邦教育部批準那些未經認證的走選擇性路徑的人進入教師行業已有三年的歷史。這項政策表面上似乎是承認聯邦的權威，要求候選人具備必要的教學技能以符合他們州的認證法律，然而實際上是要打破這些法規，即獲得認證之前已經成為教師。AACTE認為要想成為高質量的教師，不管選擇哪條路徑(傳統路徑或選擇性教師培養路徑)，所有的教師都應達到同樣的

要求。

6、教師應具備關心和責任的特質

盡管關心和責任較為抽象，很難測量，但任何有意義的高質量教師的定義都應該涉及教師對學生的關心和責任。這些行為包括：教師要完全相信所有的學生都能學會；致力于使所有的學生都能理解所教的知識；關心學生的動機和自我概念：公平對待所有的學生；促進每個孩子的成長和發展；尊重學生的文化和家庭背景的差異。

7、為多科教師提供靈活性

在美國的一些鄉村學校、中學以及高中，教師必須承擔多門學科的教學。一些科學老師，經常需要教授生物、化學、物理或者地球科學等學科，這就導致多科教師無法主修所有的學科。對多科教師而言，在規定的時間內達到高質量教師的標準簡直是天方夜譚。NCLB應該為在中學或鄉村的小學任教的多科教師提供一些選擇，他們要么主修任教的任一學科要么通過學科規定的內容測試。聯邦政府應給予這些州一些支持進而實行多科認證或者制定一些考試策略來適應這些州的要求。

8、修訂特殊教育高質量教師的定義

2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身對特殊教育領域高質量教師內涵的界定。然而。它幾乎專門指向教師對必不可少的學科內容知識的掌握程度。它為州在解讀該界定方面提供了彈性。但未要求州確保特殊教育領域的教師應該兼具特殊教育領域的知識和教學技能。盡管學科知識的掌握對成為高質量的特殊教育教師是必要因素，但是了解個體特殊情況下的暗示的能力也很重要。由于所教對象的特殊性，特殊教育教師必須知道如何持續不斷地評價學生的表現，準確解讀學生的成績，并且相應調整學習環境。他們不僅要選擇和執行合適的調整，而且要使用積極的、正向的支持和干預手段。該定義應該要求高質量的特殊教育教師要有能力展示教授特殊教育學生的必要技能。如果未來的特殊教育教師無法展示這些必要的技能，他們就不能被視為“高質量”。

四、結語

篇8

摘要：文章根據五年制高職會計現代化專業群建設的需要，深入企業、行業、高校進行調研，分析了行業會計人才的發展狀況及企業對會計人才需求及層次，崗位技能與課程的對應關系，提出了五年制高職會計專業群培養規格及職業面向，并對教學改革提出了合理化的建議。

關鍵詞：會計專業群 調研報告

一、調研目的、對象及方法

（一）調研目的

為貫徹江蘇省教育廳、財政廳《關于推進職業學校現代化專業群建設的通知》（蘇教職[2015]38號）要求，結合學院會計專業群建設的任務，充分認識到會計專業群建設的緊迫性，堅持以德育為先、培養學生綜合素質為導向、加強文化基礎教育、以提升學生職業技能和培養學生職業精神為主線、堅持校企合作、工學結合、以項目化課程結構為主體的職業教育理念，著眼調結構、促改革，不斷提升教育質量、服務能力和現代化水平。深入企業進行實地調研，以了解會計崗位群的設置、崗位群職責、崗位群對會計人員素質、能力結構的需求變化，為會計專業群建設提供可靠依據。

（二）調研對象

1.工業企業、商業企業的財務負責人及會計師事務所、會計服務公司的項目經理。

2.會計專業群的畢業生，進行典型性抽樣調查。選取我校畢業生安置率較高的中、小型企業，地區以江蘇省居多，畢業生選取2014、2015屆學生。

3.同類高職院校，如江蘇建筑職業技術學院、徐州工業職業技術學院、蘇州旅游與財經分院、南京高職分院、常州劉國鈞分院等學校。

（三）調研方法

1.問卷調查法。主要針對會計專業群2014、2015屆畢業生，采取發放問卷的形式進行調研，主要了解畢業生從事的行業及具體職業、專業相關度、薪酬待遇、發展空間等，同時關注用人單位的滿意度和后續招聘計劃。

2.訪談法。主要針對工業企業、商業企業的財務負責人及會計師事務所、會計服務公司的項目經理和同類高職院校財經專業負責人進行，和企業負責人主要探討校企合作的可行性、學生跟崗頂崗實習安排、企業對會計人員素質的要求、會計行業發展的趨勢；和高職院校財經專業負責人主要探討會計專業群建設的方法、路徑，課程改革的方法、校企合作的方法，師資培養及技能大賽、實驗室建設等工作。

二、行業、企業人才需求及現狀分析

（一）行業發展現狀及趨勢分析

截至2010年底，江蘇省有107萬會計人員，其中，具有初級以上職稱的大約在35萬人左右，大部分會計從業人員只具有從業資格，預計到2020年，會計從業人員總量將達到160萬，初級以上職稱的將達65萬人，為江蘇省全面建成更高水平小康社會奠定堅實的會計人才基礎。從五年制高職培養的學生來看，主要面向的就是培養初級及以下會計人才，空間很大。

（二）企業人才需求分析

2015年以來，商事改革紅利持續放大。據江蘇省工商局數據顯示，2015年全年，江蘇省新登記各類市場主體（含分支機構）106.5萬戶，同比增長12.8%，增幅迅猛，截至2015年底，江蘇省累計實有各類市場主體總數（含分支機構）601.17萬戶；據徐州市工商部門統計，2015年全市新增市場主體79 834戶，截至2015年底，徐州市市場主體總數已達473 064戶，每年新增的企業數以萬計。有企業產生，就有對會計的需求，從未來會計發展的趨勢及用人單位的需求來看，會計人才的需求主要分為三種方向，一是對于廣大企事業單位，會計從算賬報賬逐步發展到內部控制、公司治理、會計信息化等高端管理領域；二是對于小微企業，主要依靠會計服務公司進行記賬，于是產生了大量的會計服務公司，公司業務相對比較簡單，主要幫助企業記賬及申報納稅，側重于基本稅務知識的運用；三是會計師事務所，這類企業主要從事審計、咨詢、稅務策劃服務。根據五年制高職人才培養規格的要求，學生主要就業的對象為廣大企事業單位和會計服務公司。

（三）會計從業人員能力現狀分析

從調研情況看，會計職業與其他職業相比，具有以下基本特征：（1）會計職業崗位屬于管理性崗位，是專業知識、技術、能力、素養綜合性要求高的非第一線技能崗位，是企業技術管理崗位。（2）會計職業與經濟社會發展的關聯度密切，國家經濟政策、單位經濟行為的變化直接導致會計行為的變化，會計職業的知識更新快、專業知識應用能力要求強。（3）會計職業入門資格要求嚴，由財政部門統一組織考試的會計從業資格證，管理嚴格，考核標準規范，過關率嚴格控制，并實行每年繼續教育年審制度。（4）會計職業崗位對從業人員的綜合素質、管理能力與職業道德要求高，會計崗位是管理層面崗位，工作對象既要核算監督各類經濟活動，又要面對企業內外部的復雜人員，要具有較強的溝通能力。

（四）會計各核算崗位技能能力分析與課程選擇

1.會計收銀崗位調查情況分析與課程選擇。在商場和超市調研中看到，大多收銀人員能夠快速、準確地收取貨款，嚴格遵守唱收唱付的原則，并主動、熱情地回答顧客。對會計收銀崗位的技能主要體現在四個方面：（1）對開具發票的規范要求及對收銀機、點鈔機、稅控機等操作的熟練應用。（2）對假幣的快速識別。（3）與顧客溝通的能力、交流、口頭表達能力。（4）自覺遵守單位的各項規章制度和本崗位的紀律要求，要做到誠實、信用、操守第一。

主要對應課程為會計基本技能實訓、收銀崗位實訓、會計職業素養等。

2.會計出納崗位調查情況分析與課程選擇。在對企業會計出納崗位的調研中發現，企業對會計出納崗位人員的選任十分慎重，企業注重選任具有良好的思想道德修養的會計人員。會計出納崗位的技能主要體現在五個方面：（1）執行費用開支標準，復核原始報銷單，登日記賬，做到日清月結。（2）對庫存現金確保完整無缺，對于超出庫存限額規定的現金，及時解繳銀行，如有發生被偷盜等情況，造成的損失，要承擔賠償責任。（3）嚴格執行現金管理制度，嚴禁出納人員白條頂庫和坐支，不得套取現金。（4）注重對出納人員的日常性工作監督，實行嚴格的內部牽制制度，實行銀行預留印鑒與支票分開保管，定期進行崗位輪換，對日記賬進行抽查，對現金不定期地抽查盤點等，確保現金的安全、完整，起到事中的監督作用。（5）熟知有關的會計法規和財經紀律等方面知識。

主要對應課程為基礎會計實務、財務會計實務（貨幣資金核算）、初級會計電算化實務等課程。

3.材料核算和倉庫保管崗位調查情況分析與課程選擇。在企業會計材料核算和倉庫保管崗位調研時注意到，材料核算和倉庫保管崗位是實施存貨管理與核算的重要崗位，是企業培養會計的重要場所，而不僅僅承擔保管員的角色，其主要技能體現在四個方面：（1）認真驗收入庫，實行分類管理，根據物資類別、型號、規格，做好材料賬的登賬工作。（2）嚴格按照審批程序，收發貨物，執行收發制度，及時反映庫存物資的動態信息，編制材料采購計劃，委派采購人員組織采購，倉庫管理人員驗收入庫、填寫“材料入庫單”，質檢部門進行質量鑒定，出示質量檢驗報告，財會部門審核材料發票等有關票據，經主管領導批準，承付貨款。（3）庫存物資做到物、賬、卡、資金四相符，確保安全生產。（4）切實按照規定標準，做好庫存物資的保管保養工作。

目前，高職院校的教學環節，只注重材料收發憑證的填制，材料總分類賬和明細賬的平行登記以及材料的采購、驗收入庫的核算，缺乏對材料采購與保管等一系列內部控制制度的講授，學生也缺乏對材料計劃員、采購員、驗收員、稽核員和保管員崗位職責的了解，不懂得按程序進行材料收發業務操作。主要τ課程為財務會計實務（存貨核算）、財務管理實務等課程。

4.往來業務核算崗位調查情況分析與課程選擇。在企業開展會計往來業務核算崗位調研時注意到，企業對往來業務主要技能體現在三個方面：（1）根據銷售客戶檔案建立客戶財務信息檔案，關注債權類賬戶和債務賬戶容易出現的問題，防止企業高估應收款項，低估應付款項。（2）應收賬款的檢查和監督，對應收賬款所附的原始憑證要相互驗證核對，驗證所發生經濟業務的真實性。（3）編制應收賬款賬齡分析報告，對客戶的風險程度進行評估和判斷，當應收賬款賬齡在三年以上的款項較大時，要判斷是不是企業為完成產品銷售任務、出現盲目的賒銷行為，造成大量的款項收不回來。目前，各企業都有比較嚴格的信用政策，嚴控賒銷行為。

在會計教學中，平時過多地注重債權和債務的核算教學，對債權債務的管理與控制講解較少。主要對應課程為財務會計實務（往來業務核算崗位）、財務管理實務、會計應用技術實訓等課程。

5.固定資產崗位調查情況分析與課程選擇。在企業開展固定資產核算崗位調研時注意到，固定資產崗位的技能主要體現在四個方面：（1）固定資產取得重點關注：取得決策和審批程序是否明確、計價是否正確，是否建立固定資產卡片、保證賬卡相符。（2）固定資產折舊計提情況：是否按規定計提，計提方法選擇是否正確。（3）固定資產修理費用是否控制，核算是否正確。（4）固定資產盤點、清查、盤虧、報廢、投資、銷售等手續是否齊全，是否符合國家規定，會計核算是否正確。

主要對應課程為財務會計實務（固定資產核算崗位）、初級會計電算化實務、財務管理實務等課程。

6.薪酬核算崗位調查情況分析與課程選擇。在企業會計薪酬核算崗位調研時注意到，會計工資核算崗位主要技能體現在四個方面：（1）配合企業人力資源部門，做好職工薪酬的核算及發放標準的核定工作。（2）審核工資計算表，報請負責人審批工資計算表，會計提工資、發放工資的賬務處理及代扣“三險一金”、 個人所得稅的賬務處理，月末計提“五險一金”、職工福利、工會經費、職工教育經費等的賬務處理。（3）理解職工的范圍，職工薪酬的構成，熟悉薪酬發放的業務程序。

主要對應課程為財務會計實務（薪酬核算崗位）、初級會計電算化實務等課程。

7.資金管理崗位調查情況分析與課程選擇。在企業會計資金管理崗位調研時注意到，資金管理崗位主要技能體現在四個方面：（1）參與企業籌資、投資管理、資本運作、稅收籌劃等具有高素質企業理財能力。（2）拓寬對國家財經法規、稅收制度的理解，熟練掌握各種融資工具的應用，為企業發展提供資金支持方案的選擇。（3）加強與銀行的溝通，能及時辦理銀行貸款、還款及付息等基本業務，為企業培養出理財、籌資方面的專家。

這部分內容難度較大，對于學有余力的學生可以重點加強。主要對應課程為財務會計實務（資金管理核算崗位）、初級會計電算化實務、財務管理實務等課程。

8.總賬核算崗位調查情況分析與課程選擇。在企業總賬核算崗位調研時注意到，總賬核算崗位主要技能體現在七個方面：（1）審核記賬憑證，登記各類明細賬，并根據審核無誤的記賬憑證匯總、登記總賬。（2）指導會計人員做好記賬、結賬和對賬工作。（3）定期對總賬與各類明細賬進行結賬，并進行總賬與明細賬的對賬，保證賬賬相符。（4）月底負責結轉損益類賬戶，并據以登賬。（5）編制財務報表，編寫附注，進行財務分析并上報高層管理人員。（6）編制企業財務預算，為管理人員及時提供相關財務數據。（7）辦理稅務登記，進行納稅申報，為企業稅收籌劃提供建議。

主要對應課程為財務會計實務、初級會計電算化實務、財務管理實務、內部會計控制制度、納稅申報與會計處理，會計崗位項目實訓（總賬核算崗位）等課程。

9.成本核算崗位調查情況分析。在企業成本核算崗位調研時注意到，成本核算崗位主要技能體現在四個方面：（1）正確計算產品成本，及時編制各種成本報表，及時提供成本信息。（2）優化成本決策，采取各種降低成本的措施，以提高企業的經濟效益。（3）嚴格控制成本，促進增產節約，尤其注意不要將各項費用支出、營業外支出控制計入成本。（4）建立并落實成本責任制度，將完成成本降低任務的責任落實到每個部門、層次和責任人，使職工的責、權、利相結合。

主要對應課程為成本會計實務、管理會計、初級會計電算化實務等課程。

三、招生就業與用人規格分析

（一）會計專業是傳統熱門專業

會計專業具有專業技術性強、適用行業廣泛、在職場中收入穩定、工作環境相對較舒適等優勢，因此，一直廣受考生家長青睞，每年報考人數眾多，是傳統熱門專業。由于長期受到家長和學生歡迎，生源充足、穩定。以我校2015年會計類專業招生為例，徐州市五年制高職專業最低招生分數線為400分，我校會計類專業招生分數線為460分以上，采取了限分限人的措施，從而也保證了該專業的品牌質量。除此以外，招生生源還擴展到江蘇省以外的五個省市、自治區（山東、河南、內蒙、安徽、等）。

（二）就業方向中小微企業是首選

會計專業畢業生的主要就業方向是各類企事業單位、公司、銀行保險證券行業、事務所及會計服務公司。但對于五年制高職的學生來說，中小微企業是首選，一是這類公司對會計知識的要求不是很高；二是這類企業數量眾多，對會計需要量大；三是主要從事基礎性會計工作，難度較小，對企業管理的參與度不高，但會計人員從事的工作較全面，便于提升自身專業技能。五年制高職會計專業的就業率保持在98%以上，專業對口率保持在80%以上，整體情況較好，但學生收入不高，低層次就業嚴重。但應該看到，會計行業更加注重經驗，持續性較好，這也是會計專業每年招生量大的主要原因。

（三）江蘇省中小企業用人要求分析

在學歷要求的調查中（見表1），需要有研究生以上學歷的占15.06%，需要本科學歷的占30.98%，需要大專學歷的占41.16%，這意味著會計專業高職畢業生存在著較廣闊的就業市場，學歷對大多數中小微企業而言，并不是最重要的因素。除收銀崗位外，一般會計崗位都要求取得會計從業資格證。

四、調研結論

經過調研，我們更加全面地認識到，企業對會計人才的需求十分旺盛，財經教育辦學的主體非常多，幾乎達到了“無校不財”的程度，但如何結合學校的特點，培養出企業需要的人才是財經教育改革調整的方向。

（一）人才培養定位及業面向

五年制高職會計專業群是培養面向中小微企業一線工作的，具有良好職業道德、職業素養、職業技能和終身學習能力的發展型、復合型、創新型的技術技能人才。其主要就業崗位有：中小微企業的會計崗位、財務管理崗位、內部審計崗位、人力資源崗位、會計師事務所的審計助理崗位及會計咨詢服務公司記賬人員崗位。

（二）人才培養途徑

1.堅持把德育放在首位，關注學生全面發展。加強思想道德素質培養，尤其是要培養學生踐行社會主義核心價值觀，遵守會計職業道德，關注學生的可持續發展和職業生涯規劃，促進學生全面發展。

2.加強文化基礎教育，提高科學文化素質。充分發揮文化基礎課獨特育人優勢，把育人教育融入專業課的教學之中，為學生的可持續發展和實現更高質量就業奠定堅實基礎。

3.實現學生職業技能提高和職業精神培養高度融合，構建“會計專業群現代學徒制”人才培養模式。該模式的突出特色是將職業技能提高和職業精神培養高度融合，通過徐州鵬程財經職教集團，整合優質企業資源，形成穩定的校企合作基地，校企共同制定培養方案，學生定期到企業實踐，把企業文化、敬業守信、崇尚勞動、創新務實的精神與學生技能的培養有機結合，培養學生腳踏實地、增強本領、服務企業的理念，增強職業責任感，達到培養學生綜合素質的目的，畢業后直接就業。

（三）教學改革建議

1.構建會計專業群“平臺+模塊”式課程體系，建立“雙證融通”培養機制。所謂會計專業群“平臺+模塊”課程體系，是指圍繞會計崗位群工作領域，在各專業人才培養方案課程體系架構時，由公共課程、專業群基礎課程組成的“平臺”課程，公共課程嚴格執行省指導性方案規定的課時，會計專業群基礎課程主要滿足各專業公共需要的培養，按照從事會計工作的基本能力要求，學生應取得會計從業資格證，因此，最基礎的專業群平臺課程應包括會計基本技能（錄入、點鈔、珠算）、會計基礎、財經法規與會計職業道德、初級會計電算化等四門課程，它實現了各專業底層共享，同時該課程體系將學歷課程與職業資格證書課程有機融合，建立“雙證融通”培養機制，既能滿足其職業崗位對職業技能的要求，也能幫助學生考取會計從業資格證書，從而獲取從事會計職業的資格。專業群提升平臺則是以會計專業為核心和基礎，其他都是在會計專業基礎上拓展的特色專業，因此首先應該學習會計專業的核心課程，實現底層共享。

“模塊”是根據會計專業群中不同的專業方向而設置，由體現專業方向特色的課程組成。每個模塊是以工作任務或工作領域為依據，是圍繞某一工作領域“必須、夠用”的專業理論與專業技能的綜合，充分考慮專業的發展方向，充分體現專業的特色烙印，實現中層分立。同時，會計專業群內的各專業不再是平行的線性結構，而是互聯互通的網絡結構，相互溝通和支撐，通過會計核心專業的帶動及各專業的錯位發展，形成內在聯系緊密、資源可以共享的專業群體，在實現底層共享、中層分立以后，根據學生升學、就業、考取證書和提高綜合素質等方面的需要，開設選修課程，實現高層互選。

2.充分考慮“互聯網+”的影響，開發會計專業群數字化教學庫，構建信息化環境下的教育教學新模式。“互聯網+”將倒逼教育改革，首先是教學理念的變化，教育更應以人為本，以知識的應用為本，以工作實際為本，通過搭建平臺，開發會計專業群數字化教學庫，搜集與開發優質微課資源，用于學生學習，使學生學習突破時空的限制，知識獲取的效率大幅提高，教學模式也將發生根本性變化，翻轉課堂將成為新型的課堂教學模式。但同時也要注意，新型的教學模式并不能替代傳統課堂教學，學習時間、學習內容的碎片化會導致學習者養成懶于思考和知識加工的壞習慣，雖然學習的廣度有所增加，但深度卻大大折扣，不利于學生知識、能力與技能的形成，但它對促進教師的教與學生的學、對促進教育的評價方式都會產生積極的影響，因此教師應利用互聯網，為學生搭建智能化的學習平臺，促進學生學習效率和教師教學效果的全面提升。

3.充分利用“互聯網+”的新思路，打造“云實訓”平臺，為智慧教學提供平臺。“互聯網+”新思路建設打造省級高水平財經實訓基地，實現軟硬件的跨界融合。在智慧校園建設的基礎上，實現教師、學生統一用戶登錄，方便又快捷。教師登陸個人教學空間，學習任務、制作數字化資源、搭建實訓及作業平臺、構建智能化考核系統、解決學生實時提問；學生通過登陸數字校園個人學習空間，可以學習教師在“云實訓”平臺上的資源，完成教師布置的實訓及作業任務，實現自我檢測，實現在“云”上的便捷學習。“云實訓”采用先進互聯網技術手段，將傳統的紙質教材通過PPT課件、動畫視頻、流程演示等現代化的手段，轉化為數字化教學資源，教師布置教學任務并對學生學習過程進行及時評價、反饋，學生根據學習任務及選用相應的數字資源進行學習，并根據教師的反饋及時修正，最終達成技能教學目標。X

參考文獻：

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