導語：如何才能寫好一篇小學英語教師培訓總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、英語教師必須具備扎實的基本功

作為一個小學英語教師必須要有聽、說、讀、寫、畫、唱、跳這些基本功。這次，我聽了幾天課。這些老師們都具備了扎實的基本功，他們的教學方法也令人耳目一新，值得我們學習。特別是邱婷老師，她在教學中注重知識的積累和拓展，注重了學生學習策略的培養。為了幫助學生巧記單詞，她首先引導學生分析相同的讀音單詞，幫助學生認讀新單詞。閱讀中的任務設置也很到位，閱讀時采用了略讀和細讀。在教學中，老師充分體現了閱讀課特點，引導學生進入話題，幫助學生化解了重難點，指導學生掌握了閱讀技巧。邱老師在教學中，也注重圍繞故事情節展開教學，注重創設情境，讓學生感受語言，讓學生在活動中體驗語言。

還有廖老師的課，也讓我開了眼界。廖老師課堂教學技巧嫻熟，逐漸形成了自己的教學風格，為了突破重難點，老師運用了搶答的形式，調動了學生的積極性，為了吸引學生的注意力，老師自制了教具，讓學生在學中玩，玩中學，愉悅了課堂，充分發揮了學生的主體作用。

二、 理念和思想的更新

通過這次培訓學習，還使我們明白了應該樹立終生學習、終身培訓的意識，不斷更新觀念，勤于學習，與時俱進。隨著經濟國際化全球化的發展，英語詞匯的不斷更新，社會需求對英語教師的口語、語音、技能等水平要求會越來越高，如果教師不注意加強自身的學習，勢必會被動挨打，還誤人子弟。

三、自身英語能力的提高

這次培訓，領導、老師根據我們學員的實際情況，給我們安排的一些提高自身英語能力的課程，如精讀，讓我們重溫了以前學過的一些語法知識；還有語音課，語音老師準確的發音讓我們佩服，她對每個音素的生動講解讓我們對牢記在心；她還給我們上口語課，讓我們感受了標準的英語口語，掌握的了一些基本的口語交際；在這幾天里，我們不管是英語口語、語音、語調，還是聽力都有了很大進步。

四、了解了最新的英語新課程改革理念

在這一次培訓中，讓我了解到了最新的英語課程改革理念。處在基礎教育階段的英語教學，應面向全體學生，注重素質教育，突出學生主體。特別強調要關注每個學生的情感，激發他們學習英語的興趣。“興趣是最好的老師”，因此，我們要在課堂教學中創設語境，運用一些游戲，使英語課堂“活”起來。我們不要把英語課上成知識傳授課，不要以教師的教代替學生的學，而要讓學生在活動中去學習英語，通過說說、聽聽、唱唱、玩玩等形式，讓小學生感受到學習英語的快樂，從而培養學習英語的興趣。在教學過程中，我們還要強調師生互動。小學英語教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。所以，我們應該以小學生朋友、幫助者的身份出現，尊重每一個學生。特別要關愛那些在英語學習方面有困難的學生，要盡可能多地為小學生提供實踐英語的機會，鼓勵他們所做的一切嘗試，保護他們的積極性，讓他們在活動中增強學習英語的主動性、參與性，培養合作意識。

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關鍵詞:教師培訓；培訓模式；探索與創新

一、“種子培訓模式”的探索

（一）緊貼小學英語教師專業化發展需求提供培訓服務

1.國際化培訓模式的探索――中英合作廣東省小學英語教師PETT培訓項目

基于2001年國家教育部首次頒發的新課程標準將英語列入小學主課程的緣故，為提高廣東基礎教育師資培訓的質量，我們對小學英語教師的培訓模式進行有效地探索、研究，逐步形成了“政府―國外教育機構―學院―小學”四方聯動，在全國具有廣泛影響力的“種子培訓模式”。所謂“種子培訓模式”，是指由中方選派一批優秀教師作為“種子”赴國外接受培訓；然后由這批“種子”教師將國外的先進教育理念通過國內兩級培訓輻射到全省所有小學教師的一種金字塔式培訓模式。具體模式為：種子教師（國外培訓）骨干教師（國內一級培訓）所有教師（國內二級培訓）。這種培訓模式能夠做到及時推廣國外先進的教育經驗，大面積覆蓋培訓對象，滿足教師發展的需要，實現培訓效益效率的最大化。

2．培訓模式的實施

中英合作廣東省小學英語教師培訓項目（PETT）是廣東省教育廳與英國駐廣州總領事館文化教育處、英國利茲大學、廣東省各小學以及我院共同合作的項目。基于2001年國家教育部首次頒發的新課程標準將英語列入小學主課程的緣故，我們與合作單位對項目實施之前進行調研論證，調查結果顯示：在廣東省，特別是廣大農村和山區，英語師資非常缺乏，很多小學英語教師是其他學科的，通過短期培訓、強化訓練后就匆忙上任，真正科班出身的少。于是，中英雙方制訂了以我們學院為培訓基地合作培訓廣東省小學英語教師的教學計劃和方案。通過多方調研，探索，選擇了英語教育專業是王牌專業，在世界上位居前列的英國利茲大學，作為“種子”教師的培訓基地。具體培訓分作三級，第一級培訓在英國利茲大學進行，即選派102名省內的小學英語教研員和優秀英語教師作為“種子”，赴英國利茲大學接受關于英語教育的先進理念和方法的培訓；第二級培訓在本院進行，即通過舉辦骨干教師培訓班的形式，由在英國接受培訓的“種子”培訓員分期分批地培訓省內的小學骨干英語教師；第三級培訓即通過送教下鄉等形式，由廣東省教育廳統籌安排，本院負責實施，組織接受過培訓的各地小學英語骨干教師在我院教師的指導下，培訓全省小學英語教師。可以說，該項目就是通過“種子培訓模式”，在全省迅速推行國外小學英語教育的先進理念和方法。目前，全省共有大約6 000名小學英語教師接受了培訓，并且取得良好效果。

3．培訓模式的推廣

“種子培訓模式”的成功運行，受到了媒體的高度關注，吸引了福建、湖南等省的教育機構紛紛來我院學習、取經。目前，這種在全國具有廣泛影響力的“種子模式”，為廣東基礎教育“多、快、好、省”地培訓了大量急需人才，得到了教育部和英國政府的肯定并在國內多個省份推廣，為創新培訓模式做出了積極貢獻。

中英合作廣東省小學英語教師培訓項目準備一直延續，作為送教下鄉的項目，計劃把培訓成果推廣到全省21個地市，覆蓋到全省所有小學英語教師。目前已經推廣到了粵東、粵西、粵北等十四個市。

（二）探索培訓中學英語骨干教師的模式

1．中美合作培訓項目的模式

繼中英合作項目之后，為進一步提高廣東省基礎教育師資培訓的質量，我們又繼續積極探索中美合作項目的培訓模式，逐步形成了“政府―國外教育機構―學院―中學”四方聯動，在全國具有廣泛影響力的另一種“種子培訓模式”。

該項目的所謂“種子”，享有國內國外雙重種子之譽。即是指由美方選派一批優秀教師作為“種子”到國內來當老師，然后在全省的中學選派一批英語骨干教師來培訓（國內種子一級培訓），由這批“種子”教師通過封閉式的環境、全英教學的條件，將國外的先進教育理念、教育教學法通過國內培訓，再由通過強化訓練的骨干教師回到各市作為“種子”，由各市再組織培訓，播種輻射到全省的中學教師的一種金字塔式培訓模式。具體模式為：國外教師國內骨干教師（一級培訓）未參與培訓的教師（二級培訓）。這種培訓模式，培訓效益收效甚大。

2．培訓模式的實施與推廣

（1）項目管理實施：鑒于培訓班是中美雙方合作舉辦的，其教學管理可分為兩條線進行，一是由美方領隊主要負責管理北美派遣的教師的教學工作。二是中方對項目的管理工作，這是教學管理的另一條線，中方項目主任與美方領隊堅持每天一會面制度，互相交流學員學習的情況和教學情況，出現問題，及時解決。項目管理實施過程中，我們還建立了班長例會制度。每個教學班有一名班長，負責班務。每周一次例會時間，班長把過去一個星期各班的情況作了交流，提出學習上或生活上碰到的困難或問題，反映學員意見，交流學習體會。中方項目主任正是通過例會了解到了很多自己了解不到或從美方領隊處不能了解到的情況，從而改進了項目的管理。同時也將學員提出的有關教學方面的意見和建議及時和美方領隊溝通。

（2）上級領導、政府部門的支持：取得上級領導、政府部門的支持，是保證項目順利進行的一個重要環節。幾年來，在整個項目開始的前前后后過程中，一直受到廣東省教育廳教師繼續教育指導中心和外事處負責領導為該項目提供的幫助和指導，撥出專款支持該項目。使到該項目從2004年至今一直延續下來，得到學員和美方的贊賞。這個項目還將繼續進行。

（3）注重反饋的信息：每次項目開辦后，通過北美英語協會和培訓學員反饋的信息途徑可以了解項目的評價。美方巡視員到我院檢查工作，對我院的組織工作、管理工作、設備、學員質量、外教教學等贊不絕口，表示非常滿意。美方領隊在給北美英語協會的匯報傳真中談到我院的項目管理（LOCAL LEADERSHIP）、膳食、教學設施設備和住宿條件等，給出的評價詞是“SUPERB”，即優秀上等。在培訓班結束前，我們堅持在培訓學員中做調查，以2007年為例，我們對參加培訓的137位學員進行了調查，結果見表1：

調查結果表明，學員對這種培訓模式是歡迎的。學員覺得參加這種培訓有如下幾個特點：

一是提高了聽說能力，使學員認識到聽說教學的重要性。經過5個星期的強化訓練，學員達到了提高聽說能力的目標。外教不僅帶來了語言知識和教學方法，而且帶來了西方文化氛圍和語言環境。封閉式的環境使學員在聽說能力的發展上達到了驚人的進步，這對于那些無法出國進修的教師來說是一次寶貴的機會。

二是在理論與實踐上加深了對英語教學法的認識。教學法是始終困擾著教師的問題之一。許多學員通過學習之后，都對教學法有了新的認識并盡力將所學的方法運用到教學實踐中去，教學觀念從而得到更新。

三是學員的交際能力得到了大大提高，為以后他們在教學活動中靈活地使用教學法提供了保障。

四是外教不僅給學員們帶來知識，而且為學員們留下了寶貴的精神財富。外教任勞任怨、勤勤懇懇、不計較個人得失的敬業精神將永遠激勵學員們努力學習和工作。

（三）廣東省小學藝術骨干教師省級培訓項目培訓模式手段的創新。

進行“種子培訓模式”探索的培訓項目還有廣東省小學藝術骨干教師省級培訓項目。該項目的培訓，打破了傳統單一的培訓方法和手段的束縛，采取了將音樂和美術合二而一綜合培訓的手段,為小學培養藝術類綜合型人才的培訓方法。該項目的培訓目標，是使參加培訓的教師，更新小學綜合藝術教育觀念，開闊小學綜合藝術教育視野，增長小學綜合藝術教育新知識，提高小學合二而一綜合藝術教育技術應用能力和科研能力，在推進我省的基礎教育改革和實施素質教育中發揮骨干帶頭作用。該項目培訓模式為：“政府―院校―國內專家―小學”。培訓分為三個階段進行：第一階段的學習形式為脫產三周集中培訓。第二階段學員分散回到各地市教育第一線進行教學實踐與開展教育科研、撰寫有關論文。第三階段脫產一周集中培訓，進行論文宣讀、展示綜合藝術課程課件、專家專題講座、進行結題報告等。

參加小學藝術骨干教師省級培訓后的學員，又是各市在開展本地區培訓工作的主要授課人，他們作為國內的“種子”，將培訓班學到的藝術教育新知識又進行傳播，使到更多的小學藝術教師受益。該項目也是基于“種子培訓模式”思路而展開的培訓項目，對于提高我省小學綜合型藝術教師的教學水平也起到了一定的推波助瀾的作用。

該項目得到學員們的高度評價和專家的肯定。廣東省教育廳教師繼續教育指導中心領導稱贊該項目在廣東的藝術培訓項目中起到示范性的作用。2005年8月中旬，我們將《廣東省首屆小學藝術骨干教師培訓項目》的有關資料送往北京參加中央教育科學研究所藝術教育研究中心的評選活動，得到專家們的公認，獲得了優秀培訓項目獎。

二、突破了時間和空間上的限制，使培訓形式多樣化、培訓平臺立體化

基于教師培訓引領和服務于基礎教育改革的理念，我們主動適應廣東基礎教育在不同階段的需要，針對培訓對象的實際情況，推出了中外合作教師培訓、省級骨干教師培訓等多層次、多樣化的培訓形式。除此以外，我們還探索、建立了培訓平臺立體化的結構，這也是暨“種子培訓模式”后的又一種培訓新思路，也是培訓模式手段的創新。我們經過多年實踐，建立了“課堂――網絡――期刊”立體化的培訓平臺。學院建立的網絡培訓平臺，突破了時間和空間上的限制，使培訓工作不斷延伸，達到了“種子培訓模式”的效果。網絡平臺包括中英小學英語教師培訓資源中心、廣東省小學信息技術骨干教師網，開通了視聽資源數據庫、各類期刊數據庫、數字圖書館等專業數字化資源庫。近來又建立開發了集各類培訓資源為一體的廣東省中、小學師資培訓資源網，該網站信息非常豐富，包括培訓進修、教學資源、培訓資源、教改論壇、在線交流、名師巡禮、教育管理等欄目。這些網絡資源的建立，不僅實現了全省中、小學師資培訓資源的共享，為培訓教師提供了一個展示自己論文的平臺，而且為全省中、小學教師進行自我學習和終身學習提供了一個便利快捷的信息化平臺。

學院編輯出版的《南方教師教育》雜志。該雜志以教師教育為主要內容，集時代性、教育性、實用性、指示性于一身，成為廣東省內中、小學教師相互交流和探索的平面媒介。參加培訓教師所撰寫的論文，可以通過該雜志進行發表，為培訓教師提供了與全省中小學英語、藝術教師進行交流的又一平臺，被教師們親切地譽為“一所沒有圍墻的學校”。

三、“培訓高素質中小學教師，服務廣東基礎教育”的人才培訓模式與手段已見成效

堅持“培訓高素質小學教師，服務廣東基礎教育”，主動置身廣東教育發展戰略的大格局，積極構建科學的人才培訓模式體系，教師教育培訓質量穩步提高。辦學以來，培訓在職基礎教育師資13 000多人次。在各項培訓工作中，我們均按績效管理的要求，將每個項目的類型、培訓模式、培訓目標（目的）、培訓各項指標和標準都在事先明確，再按照計劃的要求逐項進行，并按要求逐項進行檢查及進行必要的監控，最后將培訓過程進行績效評價和總結。基于“種子培訓模式”的思路，在人才培訓模式和培訓模式手段的創新上進行的探索與嘗試不斷延續，以培訓中、小學教師項目帶動廣東省小學師資培訓資源網的建立與完善，使培訓工作持續發展，達到培訓資源全省共用的長效機制。并為廣東省外語藝術職業學院繼續教育學院成人高等教育學生、普通班全日制學生提供良好的實習、實訓、實踐基地。

參考文獻：

[1]曾仲.廣東外語藝術職業學院成人高等教育辦學水平評估自評報告，2007.

[2]曾仲.廣東外語藝術職業學院成人高等教育辦學水平評估特色報告，2007.

[3]林紅.小學低年級在職英語教師培訓3+3+3模式的研究.現代教育論叢，2000，(6).

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一、新模式培訓特色

1.港渝聯合組建機構，管理舉措明晰落實

港渝雙方聯合組建了專家委員會、評估小組和管理辦公室，以加強對項目工作的宏觀統籌和組織管理。四個項目區縣教育行政部門確定當地受培教師名單，配套激發英語教師參與培訓的一系列政策，項目辦在四個區縣投入資金建立四個英語教師學習資源中心，并研究制定加快中小學英語教學改革的辦法和措施。各項目學校充分發揮培訓學員的示范引領和輻射帶動作用，積極營造英語教師教學改革、終身學習的良好氛圍。香港中文大學、香港理工大學、香港教育學院的教授志愿者和香港教育局的教師志愿者組成港方講師團，每年四次赴渝對學員進行培訓。重慶大學、重慶師范大學和重慶教育學院等高校、對口援教的主城區四個教師進修學院認真履行培訓職能，為整體提升貧困地區英語教師素質作出了應有的努力和貢獻。

2.采用梯級輻射培訓模式，培訓質量得到保證

培訓分三個階段完成，即培訓者培訓——一線教師培訓——輻射帶動全員培訓。

首先，通過集中培訓、片區培訓、主城送教、合作研修、網絡指導和赴港見習等方式培訓100名骨干教師，培訓內容包括英語課程標準解讀、英語教學理論和教學方法、教材分析與單元課時教學設計、英語教學資源庫的建立、組織和開展有效教研活動的方法和策略等，以便使這批骨干教師結業之后能夠勝任對一線中小學英語教師的培訓工作。然后，啟動300名一線教師的培訓，繼續組織港渝高師院校講師團、四所教師進修學院教研員送教下鄉、駐校跟蹤指導，特別是發揮先前受培的骨干教師的引領指導作用。通過培訓，提高其英語教學理論水平和實踐能力，并能發揮引領、輻射、帶動其他一線教師的作用。

3.組成港渝專家共同體，培訓形式內容新穎高效

香港教師自愿者、重慶市高校英語教師、主城四所教師進修學院英語教研員、主城八所重點中小學英語教師構成了培訓的教學團隊和助教團隊，形成了培訓“一條龍”。整個培訓采取港方教師到重慶對學員進行集中培訓，采取“做中學”“工作坊”等培訓方式，使理論與實踐高度結合；港方教師每年也到四個縣上示范課、指導學員集體備課和觀課評課。高校教師主要對一線教師進行一次為期10天地集中培訓和演習；主城四個教師進修學院的送教下鄉培訓和農村學校派教師到主城八所中小學跟崗影子培訓相結合，有助于培訓形式的多樣性、新穎性和實效性，有助于培訓資源功能的整合和釋放。

4.設立第三方評估組，跟蹤評估，培訓效果得以保證

新模式培訓的一大特色是設立了第三方評估組，對整個培訓項目和培訓中的每一個階段進行客觀公正的評估。評估報告全是基于客觀數據之上的，不帶有個人感彩；評估組成員既不是港方專家，也非渝方管理層和培訓團成員，而是聘請了重慶大學外國語學院的教授這個第三方來擔此重任。評估組全程跟進培訓的每個過程，每一個階段的培訓結束后都出具一份評估報告，供項目專家委員會和項目管理辦公室討論，并對下一期培訓做出相應的規劃與調整。評估機制的引入促進了培訓管理、培訓團隊的工作效率，提高了培訓資源的利用效率，進而極大地提升了培訓效果。

二、新模式培訓成效

1.構建了一支高效務實的培訓導師團隊

建立了由項目辦主管領導、香港專家團隊、大學專家團隊、主城區對口區縣英語教研員、主城對口支援的8所中小學指導教師組成培訓導師團隊，團隊成員相互溝通、密切合作，發揮了團隊作用的最大化。港方和大學專家團隊為受培教師帶來豐富的理論與實踐經驗，特別是港方教師把最前沿的香港中小學課堂教學方式和方法帶進了內地，主城英語教研員既熟悉中小學英語教育理論又兼具豐富課堂實踐經驗，對受培教師進行符合本地實際的教學指導，還有骨干教師以助教的角色參與其中，既能使他們作為骨干教師擔當起輔助培訓一線教師的義務，同時也能在實際培訓中鞏固他們自身在此項培訓中所獲得的理論和實踐知識。培訓團隊的建立為保證培訓質量奠定了堅實的基礎。

2.港渝深度合作，創新了教師培訓模式

這項培訓采取了港方教育專家團隊和由重慶各大學教授、教研員、骨干教師構成的渝方培訓團隊共同擔任培訓教師。港渝雙方教學團隊就每一個培訓方案進行溝通、磨合、調整，既保證雙方特色，又兼顧協調配合。比如在培訓實施過程中，渝方團隊主要對學員進行教學基本功的培訓，對教師“三課”技能進行訓練，對學員教材分析解讀能力進行培養；港方教學團隊結合自身特色，以工作坊、團隊合作、做中學、經驗分享等多樣教學形式，激發了學員們的學習熱情和活力。港渝雙方團隊在項目培訓中都充分關注了學員實際需求，雙方課程互為補充和強化，一步步充實了港渝合作培訓新模式的內涵。

3.參培教師素質和能力提升迅猛，成為當地骨干教師

新模式培訓以人為本，遵循培養人的規律，不急功近利，而是在三年時間里精雕細琢，精心培養了英語教師443名。其中，培訓者（骨干）培訓143名、一線英語教師300名。通過集中脫產培訓、教學反思和研修活動、主城教師送教下鄉、英語教師合作學習組織、英語教師學習資源中心、定期組織開展教學研究活動等形式，讓四個貧困縣中小學英語教師迅速成長，投身教學實踐，大膽嘗試教學改革，不斷創新教學模式，輻射、示范、引領和帶動了一線英語教師，他們成為了當地縣的骨干教師，有些甚至成為重慶市骨干教師。

三、新模式對教師培訓工作的啟示

此次渝港合作培訓對西部其他貧困地區的英語教師培訓有著借鑒參考作用，給我們很多啟示。

1.自下而上與自上而下相結合，實地調研，充分了解各個主體的現狀和需求，是保證培訓質量的前提

在每一個培訓項目之初，走進受培教師，充分了解教師基礎、需求、周邊環境等，并結合培訓者自身的優勢所在，制定詳細的針對性強的培訓方案是非常必要的。比如重慶師范大學的培訓團隊在對一線教師進行第二次培訓之前通過問卷和訪談，深入課堂觀課，參加教研活動等方式了解了受培教師的教學理念及培訓現狀、培訓需求和培訓時間、地點、方式等方面的建議，又通過座談和訪談了解項目縣教委領導、教研員、項目學校領導和第一期培訓者對整個培訓內容、時間、地點和方式的建議。因此在課程安排上充分尊重各方的意見，充分調動了各方的積極性。結果他們的培訓受到受培教師的歡迎，效果非常顯著。

2.培訓前組織專家、教師等多方代表進行“磨課”，體現出一個培訓項目的嚴謹性

培訓教師或單位在撰寫好培訓實施方案后，項目主管要召集有關專家、學者、教師等多方代表對方案進行“磨課”，這是渝港合作新培訓模式的一大特色。培訓方案的制定者要解說自己的方案理念，設計意圖等，參與評審的專家、教師提出疑問，制定者當場答疑，對方案進行再修改，直至各方滿意為止。這樣體現出了培訓項目的嚴謹性、科學性，從而保證了培訓質量。

3.工作坊式的培訓形式，保證了理論和實踐的初步結合，為培訓學員以后的教學提供了一個可以模仿的模式

渝港培訓模式的最大特色就是工作坊的培訓形式，在培訓中讓學員“在做中學”。比如如何做語法呈現，授課教師親自展示一個語法項目的呈現，讓參加培訓的教師自己當學生，體驗語法知識的呈現過程中有哪些因素的參與，知識是怎樣被感知、理解的、學生是怎樣得到該語法結構的意義及構成規則的。和受培教師一起分析完后，再讓學員小組一起就另外的語法項目設計語法呈現的操作步驟，并達到學生理解該語法結構的意義和自己得出該語法結構的構成規則。然后展示，教師讓其他學員作為學生體會是否達到了這個目標，然后一起分析，目標達成和沒有達成的原因，怎樣改進，讓學員對理論和實踐都有透徹的認識，并能真正過手。

4.加強教師培訓的科學管理，建立一套有效的監督、評估、激勵機制，以提高培訓的質量

田家炳基金會扶助重慶貧困地區中小學英語教師培訓項目從一開始，便得到了市政府、市政協和中國中小學幼兒教師獎勵基金會領導的高度關注。為此，港渝雙方聯合組建了項目工作督導委員會、專家委員會、評估小組和管理辦公室，以加強對此項目工作的宏觀統籌和組織管理。

參考文獻

[1] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐.北京：人民教育出版社，2003.

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關鍵詞：中小學；英語教師；繼續教育；培養模式

中小學英語教師的繼續教育培養模式指的就是教師通過參加相關培訓機構組織的英語教學方面的培訓學習，從而獲取更加優秀先進的教育方法和教學手段，幫助中小學教師順利完成英語教學任務。尤其是針對現階段我國中小學英語教師水平和職業能力良莠不齊，繼續教育的作用和重要性更是一目了然。

一、現階段的中小學英語教師繼續教育培訓情況

（一）繼續教育培訓內容脫離實際

現階段的繼續教育培訓機構多數都是私人成立的教育培訓機構，他們很少能夠實際的與中小學校達成協作合同意識，而且大多數繼續教育培訓機構的成立目的都是為了追求經濟效益，因此在培訓過程中經常存在應付了事的現象。在繼續教育培訓中，中小學英語教師接收到的培訓內容很多都無法應用在在真實的教學過程中，甚至有很多培訓內容與教師平常所教的內容相互重復，比如說在一些繼續教育培訓機構中，所講的都是人教版英語教材，而最近幾年我國的省市自治區大力推行教育改革，很多中小學早已不再使用人教版英語教材，因此教師參加了很長時間的繼續教育培訓，所學到的知識和內容在實際的英語教學中完全用不上。

（二）繼續教育培訓方法一成不變

繼續教育的培訓方法萬年不變，現在市面上近九成的繼續教育培訓方法就是組織中小學英語教師參加有關方面的知識培訓講座。作為一名成熟的中小學英語教師，他們無論是在英語基礎知識還是對英語內容的理解、分析和運用上都有著比較強的能力，而教師現階段最缺乏的就是如何針對教師的實際水平和真實情況進行專業領域的教學技能指導，能夠充分發掘教師在教學中的長處，找到教師在英語教學中還存在的問題和不足，幫助其成為更加全面優秀的英語教師。然而現在的中小學英語教師繼續教育培訓顯然沒能夠做到這一點，大部分培訓機構給每一位中小學英語教師培訓的內容和都是一樣的，培訓方法則多是組織若干中小學英語教師聚集在一起參加學術培訓，缺乏針對性和目的性。

（三）教師參加繼續教育培訓積極性不高

大部分中小學英語教師平時的教學任務已經比較繁重，在非教學時間中還需要完成備課、批改作業、出題出卷子等種種教學工作，因此能夠參加繼續教育培訓的時間少之又少。其次，繼續教育培訓并不是無償免費的，是需要教師支付一定數額的培訓費，有很多教師尤其是農村中小學英語教師的工資并不高，額外支付一筆數目不小的培訓費也給他們造成了一定的經濟壓力，大部分參加繼續教育培訓的教師并不是出于自愿，很多教師并沒有參加繼續教育培訓的意識。

（四）繼續教育培訓沒有檢驗培訓成果

絕大多數的培訓機構在對中小學英語教師完成繼續教育培訓之后沒有對教師的培訓成果進行及時的檢驗，更沒有在教師日后的英語教學中監督教師是否將培訓所學知識運用和落實到教學之中，因此繼續教育培訓沒有想成一個良好的反饋和追蹤機制，使得培訓收效遠遠低于預期所想。

二、構建完善的中小學英語教師繼續教育培養模式

（一）利用現代化電子信息技術

由于很多中小學教師平時的教學任務比較繁重，容易受到時間和空間的限制一些偏遠農村地區的英語教師缺乏參加繼續教育培訓的資金等原因，中小學英語教師繼續教育培訓可以利用現代化電子信息技術和互聯網實現網絡培訓，比如說開設網課、網絡討論室等等，不僅打破了原先時間和空間的限制，還大大降低了教師參加繼續教育培訓的成本，與此同時，發達的互聯網還能夠實時更新培訓內容，做到與時俱進。

（二）繼續教育培訓內容緊跟實際

培訓機構在進行中小學英語教師的繼續教育培訓過程中要注重培訓內容和教師實際教學相結合，通過加強和教師坐在學校的溝通與交流，建立協同合作機制，掌握中小學英語教師教學方面的第一手資料，并且根據學校所反映的教師情況設計有針對性的培訓內容，有效提高培訓質量，讓教師能夠在繼續教育培訓中有所收獲。

（三）選拔領域佼佼者作為培訓講師

繼續教育培訓是對在職的中小學英語教師進行職業再培訓，因此講師或者導師的專業性需要非常強，可以選擇在英語教育行業具有多年教學經驗的教師或者該領域的專家學者作為講師和導師，通過對中小學英語教師講述自己的親身經歷、傳授自己在實踐教育中總結出來的辦法，有效提高繼續教育的培訓質量，存促進其形成一種良好的培訓模式。另外，專家學者和優秀教師的言傳身教與中小學英語教師的實際教學密切先關，這也能有效激發教師參加繼續教育培訓的積極性。

（四）校本培訓

繼續教育培訓除了中小學教師到正規的培訓機構接受培訓之外，還可以通過校本培訓方式不斷進行專業提升。比如說在教育部和培訓機構的規劃下，各學校之間可以經常組織教師進行授課的觀摩和交流，或者讓學校中教學經驗豐富和英語教師帶一帶年輕教師；教師之間也可以結成學習小組共同研究教學課題，在此期間校領導需要重申學校的教育方針和教育理念，教師也要回顧學生的想法和角度進行教學反思，從而不斷提高英語教師的職業水平，提高英語教學的質量。

結論：總而言之，作為構成完整的英語教學課堂要素之一的中小學英語教師，想要有效提升英語教學質量和教學效率，還需要在自身專業技能和教學水平上下功夫，不斷參加英語教學的繼續教育。通過國家制定出相應的繼續教育法律法規、培訓機構優化辦學質量，加強與學校之間的有效互通等方式從而不斷完善我國中小學英語教師繼續教育的培養模式，更好地推動和促進我國中小學英語教育事業的發展，全面提高中小學生的英語綜合能力和綜合素養。

參考文獻：

[1]王敏.英語教師教育教學現狀及繼續教育培養模式的思考[J].繼續教育研究，2003，03：7-9.

[2]魏淼.中學英語教師繼續教育課程設置與培養模式調查分析與設想[J].繼續教育研究，2004，01：9-11.

篇5

【P鍵詞】教育生態學；一條龍；英語教學；生態因子；均衡發展

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）04-0192-03

英語教育政策直接影響英語教育規劃，英語教育政策的失衡勢必造成英語教育規劃不當，政府部門對于英語教育從未制定過長期規劃，也沒有設立專門的機構管理這方面的工作。[1] 大中小學英語教學缺乏連貫的政策指導，各個階段的英語教學分別由不同的部門負責，致使大中小學英語教學各自為政。目前，大中小學英語教學存在著相互脫節和重復教學的低效現象，其原因是小學英語教學重聽說、輕讀寫；中學英語教學重讀寫、輕聽說；大學英語教學聽說讀寫譯齊頭并進。各教學階段相互獨立，缺乏統一的教學目標，無論是在語言教學的詞匯層面、句法層面還是在篇章層面，均有出現不同程度的重復，從而造成了教學資源的極大浪費。我們知道，語言學習是一個有機的連續統一的過程，各個教學層面應延續連貫，反之便會導致語言學習既費時又低效。由于此問題涉及范圍較廣，研究周期長，缺乏必要的政策支持和實質性研究，如果任其發展下去，勢必影響我國英語教學質量。

一、教育生態學的理論基礎

生態學是研究生物與其周圍環境之間相互關系的學科。生態學（Oikologie）一詞是由勒特（Reiter）合并兩個希臘單詞logs （研究） 和oikos（房屋、住所）構成的。1866年，德國動物學家赫克爾（Ernst Heinrich Haeckel）初次把生態學定義為“研究動物與其有機及無機環境之間相互關系的科學”。1935年，英國的Tansley提出了生態系統的概念，在生態學的原理基礎上創建了十幾個與生態學有關的交叉學科。美國學者勞倫斯?克雷明（1976）首次提出“教育生態學”的概念，該概念強調教育管理機構應統籌各個生態因子之間的支配關系，在此各個生態因子便是隱喻的各個教學部門。古德萊德（1987）認為，[2] 教育生態學主要研究教育與其周圍生態環境（自然、社會、生理與心理）之間相互作用的規律和機理。教育生態學認為，在實際的教育實踐中應當堅持三點原則：第一，教育生態平衡。主要分析教育各個環節的不均衡性以及各個生態系統之間的問題，最終實現各個系統之間的良性循環。第二，協同進化。從整個教育生態系統到每個群體、個體，各個教學階段的有機整合，從而促進各個教學階段教學質量與科研水平的提高。第三，教育生態的良性循環。教育圈是一種大的教育系統，按層級分為初始教育、成人教育、繼續教育和高等教育。主要研究教育圈內的人才流、能量流、物資流，有其良好的循環機制。利用教育生態學的原理，研究大中小學英語教學各生態因子之間的關系，以提升我國英語教學質量。

二、構建教育生態學大中小學英語教學“一條龍”設計

教育生態學指出，大中小學英語教學“一條龍”框架生態要素包括管理人員、教師、學生、教材。生態要素之間相互競爭、協同發展、保持平衡。

（一）大中小學英語教學“一條龍”教育生態定律。

根據生態學的定律，總結出大中小學英語教學“一條龍”教育生態三定律。

第一定律：大中小學英語教學各個環節都不是孤立的，而是相互聯系的循序漸進的過程，學習內容逐漸遞增，環環相扣。小學英語是中學英語的基礎，大學英語在中學英語的基礎上進一步深化。在三個階段的英語教學過程中，任何一個生態因子失衡或游離于教育生態系統之外，必然會導致英語教育生態系統的失衡。其生態因子為學校、教師、學生和教材，其生態環境為教學環境，若對其有任何侵犯都會產生無數的效應，其中有許多是不可預料的。根據G.哈定（G.Hardin）提出的生態學定律，此現象可稱為多效應原理。

第二定律：學校、教師、學生、教材與教學環境中的每一事物無不與其他事物相互聯系和相互交融。此定律又稱相互聯系原理。

第三定律：大中小學英語教學中的任何生態因子，如學校、教師、學生和教材不應受任何其他事物的干擾。此定律可稱為勿干擾原理。

（二）大中小學英語教學種群、群落和生態因子的共存共生。

從種群、群落、生態系統和人與環境的關系，對各個教學階段英語教育生態進行分析。 在英語教學環境無明顯變化的條件下，一個種群即學生的數量應保持穩定。對一個學校來說，學生可利用的空間和資源是有限的，只能承載一定數量的學生，承載量接近飽和時，如果學生的密度再增加，英語教學質量就會下降；當學生的密度減少到一定限度時，英語教學質量再度上升，最終使學生數量達到該環境允許的穩定水平。

大中小學學生與大中小學英語教師存在著依賴與制約的關系。二者之間的關系由大中小學英語教學鏈連接。在英語教學鏈中，大中小學學生的數量與大中小學英語教師的數量應保持相對平衡。在語言教學中，每個群體是互相共生與依存的關系，其表現在語言學習者與語言教師上。語言學習者與學習環境，以及語言教師與教學環境存在著相互獨立但又互惠的一種共生關系。以上幾種關系使大中小學學生、英語教師和教育環境表現出復雜而穩定的結構，即教育生態平衡，如果該平衡關系被破壞，會導致教學質量下降。只有大中小學英語教學中的任何生態因子達到平衡，才能共生共存，蓬勃發展。

（三）大中小學英語教學“一條龍”。

教育生態學是生態學和教育學衍生出的一門交叉學科。教育生態學努力構建大中小學英語教學“一條龍”的學習框架。[3]大中小學英語教學要學基本要求，根據教學基本要求統一制定長期教材規劃、材編寫，使其具有連貫性，達到大中小學英語教材協同發展。

三、大中小學英語教學生態因子失衡

（一）課程基本要求的缺失。

大中小學英語教學由不同部門分管，中學英語教學執行的是《新課程標準》，大學英語教學執行的是2007年8月教育部頒布的《大學英語課程基本要求》。各高校在制定本校的《大學英語教學大綱》時，很少參閱中學英語《新課程要求》，缺乏相互的連貫性，例如：小學英語教學以口語教學為主，詞匯、句子教學為輔，中學英語教學以讀寫為主，大學英語以培養學生的英語讀寫譯聽說能力為教學目的，因此，中學學的是“啞巴英語”，中學六年對聽說能力訓練的缺失，必然會給大學英語口語和聽力教學帶來問題，出現大學英語視聽說課程費時低效的局面。

（二）教材編寫連貫性缺失。

大中小學英語教材是根據大中小學英語教學目的、教學模式、教學內容、教學方法編寫的，由于大中小學英語教學目的、教學模式、教學內容、教學方法和評估辦法等不同，導致大中小學英語教材體系的差異。小學教材注重培養學生的口頭表達，以及基礎詞匯和句子操練；中學教材注重培養學生的讀寫能力；大學英語分為兩門課程，即大學英語讀寫譯和大學英語視聽說，由于非英語專業本科生要參加全國大學英語四六級考試和研究生入學考試，大學英語教學同樣融入了應試內容，教材的編寫缺乏連貫性，語言點重復率高。

教材編寫連貫性缺失使大中小學英語教育生態系統失衡，出現英語教學費時費力、高投入低回報的局面，導致英語教學質量很難提升。

（三）師資隊伍的失衡。

英語教學生態系統中的要素之一――英語教師，是提高大中小學英語教學質量的關鍵。大中小學英語教師的學歷、職稱結構失衡必然影響英語教學質量。小學英語教師大多是專科畢業生，中學英語教師大多是本科畢業生，大學英語教師多數是碩士畢業生和部分博士畢業生，學歷結構、職稱結構的差異從某方面可以反映出英語教師的教學小平。

大中小學英語教師只專注自己的教學領域，很少涉及到其他領域。大學英語教師從來不研究中小學英語教學內容，中學英語教師對大學和小學的英語教學內容不感興趣，小學英語教師不關心中學和大學的英語教學內容。大中小學英語教師各自為戰的局面，導致他們對相互教學內容缺乏了解，也使教學內容缺乏連貫性。

四、大中小學英語教學教育生態系統中的種群均衡發展

教育生態系統中的種群包括學生、教師和管理人員，種群之間通過競爭而共生。學生、教師和管理人員三種種群，任何一個種群的數量發生變化，必將影響整個教育生態系統。根據教育生態因子的相互聯系原理，管理人員、教師、學生、教材與教學環境中的每一個事物無不與其他事物相互聯系和相互交融 ，任何一個失衡或游離于教育生態系統之外，必然導致整個教育生態系統的失衡。[4]

（一）機構和政策的平衡。

大中小學教育由不同部門分管，要達到教育生態均衡發展，相關部門在制定有關英語教學政策時要相互協調、相互參照，制定一份供大中小學共同使用的英語教學基本綱領，其中包括小學、中學和大學英語教學目的、模式、內容、方法和手段、評估方法等。重要的是規定小學、中學和大學階段分別應掌握的詞匯、語法和句型等。其原則是：第一，聽說能力的培養貫穿整個英語教學過程；第二，聽力成績計入高考總成績；第三，大學英語一年學基礎英語，一年學專門用途英語，真正實現“學以致用”。

（二）英語教師種群的均衡發展。

根據教育生態學的基本原理，學生與教師是相互依賴和相互制約的關系。

1.英語教學鏈。在英語教學鏈中，學生的數量與英語教師的數量應保持相對平衡，這樣才能保C教學質量。但是，在現實的大中小學英語教學鏈中，普遍存在需要學英語的學生多，而英語教師缺乏的現象，大中小學英語教師全負荷運轉。要保持英語教學鏈的穩定，就要增加大中小學英語教師的數量，增加英語教學中的師生比。

2.互利共生。學生與英語教師之間是共生關系，英語教師與英語教學環境之間是共生關系，學生與英語學習環境之間是共生關系，這說明了物種間相互依賴的關系。這些關系使學生、英語教師和教育環境表現出復雜而穩定的結構，即教育生態平衡。平衡遭到破壞，會導致英語教學質量下降。英語教師之間的競爭表現在競爭上崗、職務的競爭和職稱的評定等方面。要提高英語教學質量，就要改變大中小學英語教師的學歷結構和職稱結構，提高其素質。

教育部啟動了國培計劃，小學教師培訓應增加初中和高中的英語教學內容，初中和高中英語教師培訓應增加大學英語教學內容。反過來，大學英語教師培訓應增加高中英語教學內容。只有相互熟悉英語教學內容，才能在每個教學階段把握好語言點的講解，提高教師的教學水平，真正把教學理論運用到英語教學實踐中。

（三）學生種群均衡發展。

在教學環境沒有明顯改變的情況下，小學、中學和大學的可容納學生量是一定的。學生為了獲得接受較好教育的機會，相互之間進行競爭。小學生之間的競爭是為獲得教學資源，通過努力學習英語，以課堂上用英語積極發言和測試納入競爭機制。英語方面的競爭使英語學習好的學生通過特長生考試進入較好的初中學習，為自己考上重點高中打下基礎。中學生之間的競爭更為激烈，為了獲得使用有限資源的權利，在英語學習中進行競爭，通過高考進入大學學習。大學生之間通過競爭選擇知識淵博的教師，通過競爭獲得各種獎勵等。學生之間的競爭是適者生存和強者生存理論最佳表現形式。

（四）英語教材的連貫性。

大、中、小學三個層次教育專管部門應組織大中小學英語教學專家，聯手制定《英語教學基本要求》，根據大中小學英語教學目的、教學模式、教學內容、教學方法編寫一套連貫的供大學、中學和小學英語教學使用的視聽說教材和讀寫譯教材。第一，要合理設定教材的培養目標，將其分為小學、中學階段性目標和大學階段終極目標，使學生大學畢業時能具備綜合能力，特別是聽說能力，使其在工作和社會交往中能熟練應用英語進行聽說讀寫譯。[5]第二，要在語法、詞匯、內容等方面逐漸遞升，循序漸進。第三，要注意教育水平和地域差異，做到教材內容豐富，有選擇余地。這方面的研究和應用，清華大學已走在了前列。清華大學的“大中小學一條龍”英語教材是教育部立項的“大、中、小學一條龍英語教學”實驗項目研究成果，其中小學階段12冊教材已經被全國中小學教材審定委員會審查通過。此套教材力求體現新的教學思想、新的語言觀和英語學習觀，突出語言的交際功能及工具性特點，以發展語言實踐能力為主線，以培養學生用英語進行交際的能力為最終目的；教學內容由淺入深，生動有趣，重點突出，難點分散。小學階段在聽、說方面有重大突破；初中階段在閱讀和寫作上具有很強的優勢。如果在高中階段能更加重視翻譯能力的養成教育，則必將能滿足大學階段對于學生全面能力培養的需求。

五、結語

綜上所述，目前大中小學各個階段的英語教學缺乏統一的目標與互相連貫的整體觀念，與教育生態學所倡導的學習模式是背道而馳的，故筆者呼吁，現階段的英語教學應以教育生態學的教育理念為基準，創設各個學習階段、各個因子之間的有機架構，真正實現各個學習階段教育資源最大化利用與分配；同時現階段的語言教學忽略了語言學習是一個連續統一的過程，在一定程度上重復了教學內容與教學安排。

誠然，語言學習是一個復雜的動態系統[4]，教育教學部門應統籌各個學習階段的學習目標，分配好各個學習階段在管理人員、教材設置、教學內容、教學安排上的連續性，從而避免教學資源的浪費，提升教學效果，真正實現各個階段的英語學習呈現出教育“一條龍”的發展態勢，使得語言學習在“應然”與“實然”之間達到最終的和諧共生。[5]

參考文獻：

[1]束定芳，華維芬.中國英語教學理論研究（1949-2009）[M].上海：上海英語教育出版社，2009.

[2]李霄翔，楊軍.“一條龍”英語課程改革可行性評估及校本改革管理機制研究[J].英語與英語教學，2003，（10）：45-49.

[3]鄧小泉，杜成憲.教育生態學研究二十年[J].教育理論與實踐，2009，（5）：12-16.

[4]王永亮.基于動態系統理論的學生需求分析模式建構[J].大學英語教學與研究，2015，（4）：54-57.

[5]范國睿.教育生態學[M].北京：人民教育出版社，2000.

篇6

一、培訓基本情況

（一）培訓班級、培訓內容及授課教師

培訓班級

授課時間

授課內容及教師

上午

下午

小學科學教師

7月4日

如何上好小學科學課

李學戰

新課改理念下的小學科學教學

湯華

思品教師

7月5日

迎難而上

王全剛

課改新理念

湯青松

心理健康教師

7月6日

心理健康教育的思考

林崇德

學校心理健康教育與心理咨詢室的建設

蘇玲

7月7日

中小學教師心理問題與自我調適

彭香萍

學校心理健康教育經驗介紹

韓桂蓮

中小學校長

7月20日

開班儀式

為將為帥馳騁人生

周章榮

教師的幸福生活與專業發展

肖川

7月21日

校園文化建設

省

課改新理念

黃萍

初中班主任

7月22日

開班儀式

以心靈贏得心靈

李鎮西

班主任經驗交流

謝艷，馬富榮，沈忠蓮

7月23日

愛的智慧

王伯珍

學校常見法律問題及其應對

易康

小學班主任

7月25日

開班儀式

學校常用法律問題及其應對

易康

班主任經驗交流

袁紹萍，溫蓉

7月26日

班主任經驗介紹

王維

以心靈贏得心靈

李鎮西

小學英語教師

7月27日

開班儀式

小學英語教學經驗介紹

黃瓊等

英語語音

成文輝

7月28日

常用小英教學方法與手段

黃瓊

PEP教材解讀

成文輝

英語教學評價特點

成文輝

7月29日

小英閱讀教學策略

成文輝

英語語音

成文輝

小學語法教學特點

成文輝

7月30日

英語教學設計與說課

成文輝

小學口語教學特點

成文輝

中小學英語教學有機銜接

黎艷

7月31日

英語課標解讀

黃萍

小英教學技能展示

成文輝

（二）教師到訓情況

暑期培訓各班級指標分配與到訓人數對比表

小學自然

思品

心理健康

校長

初中班主任

小學班主任

小學英語

到訓合計

指標

到訓

指標

到訓

指標

到訓

指標

到訓

指標

到訓

指標

到訓

指標

到訓

蘆溪鎮中

2

1

2

2

2

2

10

7

12

蘆溪鎮二中

2

2

2

2

2

2

10

10

16

林家坊學校

1

1

1

1

1

1

2

2

4

3

2

2

1

1

11

路行學校

1

1

1

1

1

1

2

2

3

3

2

2

1

1

11

蘆外

2

1

2

2

1

1

8

8

10

10

10

6

篇7

關鍵詞：課程設置；教師知識基礎；英語教師培訓；教師教育改革

Abstract: According to the theoretical research on teachers' knowledge base and the demands of English curriculum standards of basic education on teachers， the author thinks that the training curriculum for primary and secondary school teachers of English can be pided into six categories:language skills， subject matter content knowledge， pedagogic knowledge and EFL teaching skills and techniques， educational technology and application， contextual knowledge and research methodology in applied linguistics.

Key words: curriculum setup; teachers' knowledge base; English teachers' training; teacher education refo

一、導言

2001年教育部頒發的《教育部辦公廳關于積極配合和推動基礎教育課程改革進一步加強和改進教師培養培訓工作的幾點意見》中指出各級師范院校要根據基礎教育課程改革和發展的新情況、新特點，在課程設置、課程結構、教學內容、教學方法等方面做出調整。2004年《教育部關于進一步加強基礎教育新課程師資培訓工作的指導意見》也再一次提出師范院校和教師培訓機構要根據新課改對師資的要求，改革教師教育培養模式，更新教學內容、教學方法和教學手段，提高辦學質量。作為我國學校教育中的最重要課程之一，英語課程目標的設置日趨完善，而隨著基礎階段英語新課程標準在我國中小學的全面實施，在職中小學英語教師的培訓工作已成當務之急。本文首先對普通教育和外語教育理論中關于教師知識基礎的研究進行簡單描述，并以此為依據對比某師范學院英語系自1992年以來為培養中等學校英語教師所設置的歷屆本科函授課程教學計劃，分析其培養目標，找出理論與實踐之間的差距，針對課程改革對教師素質的要求提出高校英語師資培訓課程設置方面的建議。

二、理論依據──教師的知識基礎

（一）普通教育及外語教育中的教師知識基礎類型

美國著名教育家舒爾曼認為教師的知識基礎主要包括三大類：學科知識、教育學和方法論知識、課程論知識，除此之外，教師還應了解學生及其學習特點，熟知社會文化環境對教育效果的影響以及教育的目的等。［1］在他的研究基礎之上，很多學者都圍繞教師的知識基礎類型提出了自己的觀點，我國學者對此也進行了大量的研究，但大多沿用了英美國家的研究模式，其研究成果也都大同小異。

TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)教師的知識基礎是教師為有效地進行課堂教學而需掌握的所有的知識和技能。［2］由于外語教育是與語言學、心理語言學、社會語言學和教育學等多種學科緊密相關的，所以外語教師知識基礎也來自不同的學科。早在1987年Richards就曾指出，在TESOL領域，典型的師資培訓課程為教師提供的知識基礎來源于語言學和語言習得等學科的理論，以及在這些理論指導下依據語言教學方法論進行教學所獲取的實踐知識。［3］隨著教師職業化教育的發展，構建TESOL教師知識基礎的組成部分也逐漸發生了變化。Richards認為有兩種不同類型的知識影響著教師對教學的理解及其教學實踐活動，一種與學科知識、學科課程論和教學論知識有關，另一種則與教師本人對待教學的主觀態度有關。［4］Richards在舒爾曼關于教師知識類型的研究基礎上提出了自己的見解，認為TESOL教師的知識基礎應該由以下六個方面的核心內容構成：①教學理論，如廣義上的行為主義、認知發展、社會心理學等理論，該學科領域的聽說法、交際法和自然法等理論；②教學技能，如最基本的課堂學習活動的選擇與展開，對學生的提問方式及檢查其學習效果的方式，對學生語言錯誤的處理方式等；③交際技能，一般技能方面，如教師的性格和舉止風度、聲音的清晰度、對聲音的高低及語流速度的控制調節、建立和保持與學生間和諧關系的能力等；語言熟練程度方面，如是否能夠流利地執行言語行為或語言功能；④學科知識，指為第二語言教學領域提供理論基礎的基本概念、理論等方面的知識，如語音學、英語句法、英語語法、英語語言學、二語習得、課程和教學大綱的設計、話語分析、社會語言學、心理語言學、TESOL研究、方法論和測試等；⑤思考問題和解決問題的技能；⑥背景知識，如語言政策、語言教育政策、學生個體差異、學習環境及社會文化等因素的影響等。［5］

（二）我國英語教師知識基礎類別

我國有多種形式的英語教師培訓機構，每個獨立的培訓機構也都隨著國家英語政策的變化及英語教學大綱的改革相應對英語教師進行培訓，但迄今為止筆者發現國內對英語師資培訓課程設置方面的實證性研究還很少。我國現行的基礎教育階段英語課程標準針對培養目標對教師提出了如下要求：不斷更新知識結構，運用教育學和心理學理論研究語言教學規律，根據學生的心理特征和實際情況選擇和調整英語教學策略；發展課堂教學的調控和組織能力，靈活運用各種教學技巧和方法；掌握現代教育技術，充分利用計算機和網絡資源，探索新的教學模式，提高課堂教學效果。

依據關于教師知識基礎的理論研究，結合我國基礎教育階段英語課程標準對教師提出的要求，筆者認為中小學英語師資培訓課程設置中所有的課程可劃分為六種基本的知識基礎類別，即：①語言技能（Language Skills），如聽、說、讀、寫、譯的技能；②學科知識/基礎理論（Subject Matter Content Knowledge）；③教學理論和教學技能與技巧（Pedagogical Theory & EFL Teaching Skills and Techniques），包括課程論知識（Curriculum Knowledge）;④現代教育技術及應用（Educational Technology & Application），如信息與通訊技術和計算機輔助語言學習（ICT:Information and Communication Technology，CALL:Computer Assisted Language Learning）等；⑤背景知識（Contextual Knowledge）；⑥科研方法知識（Knowledge of Research Methodology in Applied Linguistics）。

從這六類教師知識基礎的角度入手，筆者對某學院英語系自1992年以來為培養中等學校英語教師所設置的本科函授生教學計劃及培養目標進行了分析，對其課程設置的合理性及實用性進行了研究。

三、研究結果

我們選擇的這所師范學院英語系自1992年開設本科函授以來，每年的課程有增有減，但變化不是太大，按照前面所劃分的六類知識基礎類型可以把這些課程歸類為：①語言技能：高級英語、英漢/漢英翻譯、英語寫作（1995年始）、英語聽說（2004年始）、高級英語閱讀（2004年始）、英美文學及選讀、歐美文化；②學科知識/基礎理論：英語語言學、英語文體學、英語語法概論、英語詞匯學、語言測試理論、第二語言習得（2001年始）；③教學理論和教學技能：中學英語教材教法（2004年始）、現代教育理論（2002年始）；④其他課程：第二外語（日語/法語）、教師職業道德（2000年替代語言測試理論）、畢業論文指導（2001-2003）。各課程所占總學時的百分比見表1。

表1 該師范學院英語系本科函授課程課時分配比例

從表中數字可以看出，自1992年至今，現代教育技術及應用、背景知識和科研方法知識一直都是空白，所以為了更有利于研究，使讀者能更清楚地了解各知識基礎類型間的關系，筆者借助下面圖1的形式來分析其他四類課程比例。

1.語言技能和學科知識

歷年來語言技能方面的課程比例一直高于學科知識方面的課程，尤其是自2000年開始，在語言技能課程比例基本不變的情況下，學科知識比例逐漸下降，兩種類型間的比例2000年相差大概10幾個百分點，2001年開始超過20個百分點，到2004年更是相差56個百分點。從2000年起學科知識類型中取消了語言測試理論，降低了該知識基礎類型的課時分配比例；2001年又取消了英語語法，雖然同時增加了第二語言習得，但文體學和詞匯學課時的相對減少使得該類型語言技能類的課程課時比例差別繼續加大；直至2004年又增添了兩門新的語言技能課：英語聽說和高級英語閱讀，但文體學和詞匯學又被取消，從而使兩種知識基礎類型中的課程比例出現嚴重的不平衡。

圖1 不同知識基礎類型課程比例

2.學科知識和其他課程

2000年以前學科知識方面的課程比例一直要高出其他課程很多（其他課程共包含三門：第二外語、教師職業道德和畢業論文指導，學時比例未單獨計算），但從2001年開始卻少于其他課程所占課時，一個原因是上面所講的學科知識課程和有關課程課時的減少，另一個原因是增加了第二外語的課時并增添了一門畢業論文指導課程。雖然畢業論文指導在2004年又被取消，但其他課程所占學時比例依然要高于學科知識類型所占比例。另外從圖1可以看出，這兩類課程與語言技能課程之間的比例關系變化不是太大，只是在2004年這些課程總課時數要遠遠低于語言技能課程所占學時。

3.教學理論和教學技能與技巧

圖表顯示，教學理論和教學技能方面的課程一直到2002年才開始開設，2002和2003年同為一門現代教育理論課程，學時為63，2004年增加了一門105學時的中學英語教學法。

四、分析與建議

（一）課程設置與英語教師知識基礎的建構分析

1.語言技能

語言技能指的是英語的聽、說、讀和寫的運用能力，該英語系根據國家對外語人才的要求增加了英漢互譯能力。20世紀80年代我國英語教學開始提倡交際法的應用，隨著新英語課程標準的實施，培養和提高學生語言綜合運用能力已成為新世紀的導向，所以英語教師本人的語言運用能力便成為重中之重。該英語系一直堅持這樣的原則，在課程設置上偏重于培養教師的語言技能，尤其是在2004年又加大了比例，增加了英語聽說和高級英語閱讀。

培訓和提高教師語言技能一方面體現在課程的選擇和學時分配上，另一方面也應體現在傳授方式上。所以我們必須針對實際情況選擇有效的教學方法和授課策略，使接受培訓的教師最大限度地提高語言技能，這樣才能體現課程設置的合理性和實用性。

2.學科知識/基礎理論

TESOL學科知識是英語教師需要了解的本學科領域的基礎知識，這些知識能為英語教學提供理論依據，有助于英語教學活動的順利進行。國內外對TESOL領域相關基礎理論的研究舉不勝舉，本文不再贅述。

本研究分析結果表明，從1992年至1999年，所有學科知識/基礎理論方面的課程一直是語言學、文體學、語法概論、詞匯學和語言測試理論，并且課時安排和所占總學時的比例幾乎未變，2001年雖增設了第二語言習得，但語言測試和語法卻相繼被取消，2001年起又取消了文體學和詞匯學，到2004年就只剩下了語言學和第二語言習得。另外，與英語教學密切相關的課程如課程論和教學論、社會語言學、TESOL研究等從未被涉及過。

還有一個需要注意的變化是，其他課程類比例自2001年起要高于學科知識課程的比例，其中第二外語（日語/法語）在1999年以前（含1999年）的學時比例一直是學科知識學時的41%~50%，但2000年教師職業道德替代了語言測試，2001年又增設了畢業論文指導，致使其他課程的學時比例增大，而2004年僅第二外語一門課程的學時比例就超出了學科知識類第二語言習得和語言學的總和（13.1%和10.7%）。

從這些變化結果來看，該系在課程設置方面尚缺乏系統的理論指導和規范性，課程設置的標準、選擇課程的依據以及增減課程的原因等都有待于進一步研究。

3.教學理論和教學技能與技巧

按照Richards的觀點，外語教師培訓的核心課程是教學理論，因為它能為教師教學方法的選擇和課堂教學實踐的實施提供依據；而教學技能與技巧則是一個語言教師應該具備的最重要的能力。［5］該英語專業自2002年為本科函授生開設了現代教育理論，在2004年又增設了中學英語教材教法（有些學員在專科階段已經學過教育學、心理學和中學英語教學法課程，本研究未加統計）。根據其教學計劃中的課程說明，現代教育理論包括教育科學的新理論、新成果和新觀念，國內外教育實踐和研究的介紹；中學英語教材教法的主要內容包括教學基本技能、基本素質，中外英語教學法的流派及其特點，中學英語教學的發展趨勢等。但是，如何讓教師真正掌握實用的教學理論和教學技能與技巧是培訓過程中的一個重要環節，教材的來源與選擇、教學內容的確定及傳授方式等都是這個環節中重要的因素。

4.現代教育技術及應用、背景知識、科研方法知識

隨著信息科學的發展和計算機技術的推廣和應用，現代信息技術和計算機輔助教學在英語教學領域的應用越來越廣泛，因而英語教師的知識基礎也要隨之變化和更新。新英語課程標準和該英語系函授生培養目標中都有這方面的描述，要求英語教師掌握現代教育技術，充分利用計算機和網絡資源輔助英語教學等，但目前該英語專業本科函授培訓課程中卻還沒有設置相關課程，缺乏對相關知識的介紹及其在教學實踐中的應用。

關于背景知識，筆者贊同Richards的觀點，它應該是教師知識基礎中的一個重要組成部分，如學生個體差異及其在英語學習方面的不同需要、課堂學習環境、學校的辦學目的和整體教學規劃、不同地市的文化氛圍及對外語人才的需求、國家的外語政策及外語教育政策、社會文化背景等，所有這些因素都會對英語教學產生直接的影響，它們為英語教學提供條件，同時英語教學也要受到這些社會因素的制約。如果能根據實際情況的需要，把一些相關的背景知識納入英語教師培訓計劃，無論以什么樣的形式，如一門課程或者幾個學時的講座，這樣會對教師在教學實踐中選擇更有效的教學方法有一定的幫助。

科研能力是該英語專業為本科函授設定的培養目標之一，并且在現代教育理論課程說明中也提到要通過學習加強學員教育實驗和科研能力的培養，但在培訓過程中卻沒有界定和體現英語教師所應具備的科研水平，也沒有開設相關課程。有研究表明，我國教師教育領域存在的問題之一就是實證研究不夠，研究成果大多是以發表意見、總結經驗等形式來表現，這樣很容易出現研究與教學現實分離的現象。［6］如果中小學一線教師掌握一定的科研方法，具有基本的科研能力，那么他們把在不同教學環境中直接獲取的第一手資料進行分析總結，這樣得出的結論將對我國中小學英語教學實踐提供直接的幫助，也會在我國英語教育政策的制訂方面為英語教育專家提供可借鑒范例。如國外比較普及的行為研究是在教師任教的課堂上進行的小規模的調查研究，教師可以選擇課堂行為的某一現象，使用適當的研究方法收集并分析資料，然后制定計劃以幫助改進課堂行為（James，2001)。［7］我國的英語教師培訓課程中是否可以介紹如行為研究之類的知識和基本的科研方法，我國中小學英語教師是否應該具備一定的科研能力和要達到什么樣的科研水平，這些問題值得進一步研究。

關于其他課程，第二外語（日語/法語）、教師職業道德和畢業論文指導，本文沒有列入教師知識基礎，故不做進一步分析。

（二）結論和建議

依據國內外關于教師知識基礎的研究，按照我國中小學英語教學對教師的要求，我國英語教師知識基礎可以分為六類：語言技能、學科知識/基礎理論、教學理論和教學技能與技巧、現代教育技術及應用、背景知識和科研方法知識，前三類是教師所必須掌握的知識，后三類是教師應該掌握的輔助教學實踐、完善教學過程的相關知識。

數據分析表明，該英語專業尤其重視教師語言技能的培養，特別是從2001年開始，語言技能類的課程總學時已經是學科知識類總學時的兩倍以上；教學理論課程是近期才開設但課時不多，而與其他三種知識基礎相關的課程一直沒有開設。從數據比例可以看出，該英語專業的本科函授生課程設置缺乏整體宏觀規劃，在課程選擇和課時分配上沒有明確的依據和標準。筆者認為，如果要檢驗其課程設置合理與否，通過這些課程的學習能否使學員達到所規定的培訓目標，那么在制訂教學計劃時應該注意以下幾個方面：

學習國家教育政策，尤其是國家英語語言教育政策，了解國家在新時期對中小學英語教師素質和能力方面的要求；

做需要分析，通過調查、訪談等有效的研究手段獲取學員的語言和知識需要，了解他們所在學校對英語教師素質的需求；

借鑒發達國家外語教育先進理論，根據國家和當地學校對英語教師的要求，依據教師需要分析所獲取的數據，為及時更新教師知識基礎在不同時期適當增減個別課程調整學時分配，使其課程設置規范化；

合理選擇教材，并對該專業實施函授教學的英語教師進行針對性的培訓，使函授教育系統化。

參考文獻：

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［3］Richards J C. The Dilemma of Teacher Education in TESOL［J］.TESOL QUARTERLY，1987，21(2):209－226.

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［5］Richards J C.Beyond Training:Perspectives on Language Teacher Education［M］.Cambridge ［England］; New York: Cambridge University Press，1998.

［6］Li D. Modernization and Teacher Education in China［J］.Teaching and Teacher Education，1999，(15):179－192.

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關鍵詞：中小學；英語教學；情感態度

學習英語能幫助學生形成開放、包容的性格，培養學生的跨文化交流意識與能力；能促進學生思維發展，幫助學生形成形成正確的人生觀、價值觀和良好的人文素養。情感態度指對客觀事物表現出的情感、體驗、評價和行為傾向，新課程中的情感態度不僅指學習態度和學習責任，還包括樂觀的生活態度。保持積極的學習態度是英語學習成功的關鍵。

學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，能夠很容易地發現語言規律，從而逐步掌握語言知識和技能。學生要不斷調整情感態度，形成有效的學習策略，發展自主學習能力。語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面是相互聯系且相輔相成的。教師既要重視培養學生的語言知識和語言技能，也要注重優化學生的學習過程，引導學生形成有效的學習策略和一定的文化意識，從而培養學生積極向上的情感態度和價值觀。

教師應在教學中不斷激發并強化學生的學習興趣，引導他們逐漸將興趣轉化為穩定的學習動機，以使他們樹立自信心。另外，教師要注重鍛煉學生克服困難的意志，幫助學生認識學習中的優勢與不足，使學生養成合作精神，培養學生健康的品格。英語課程的開展利于拓展學生的國際視野，進而間接增強學生的愛國意識。

一、情感教育的含義

情感是人們內心對客觀事物是否符合自己的需要、愿望和觀點而產生的感覺。情感教育是教育過程的一部分，它關注教育過程中學生的態度、情緒、情感以及信念，以促進學生的個體發展和整個社會的健康發展為目的。教師的任務就是要拓寬學生的認知領域和情感領域，把情感融入學生原有的認知體驗之中，使之內化為他們的價值觀與信念。

二、傳統教學中情感教育缺失的表現

（一）“重知輕情”，情感教育處于從屬地位

傳統課程教學目標比較單一，主要強調各門課程的基礎知識、基本技能，注重知識記憶。因而，大多數教師比較注重知識與技能的傳遞，而忽視了情感教育。

（二）情感教育為德育所替代，情感教育變得“形式化”

情感教育在傳統的教學中通常被稱為德育，就是指學生在思想品德或者思想政治課中所受到的教育。很多學校認為，開設品德或政治課就是在開展情感教育，這其實是錯誤的認識。因為對學生的情感教育和德育有很大的不同。情感教育要滲透到每一門課程、每一節課里，讓學生在在潛移默化中受到情感教育。

（三）情感教育簡單化

在傳統教育中，很多教師認為對學生的情感教育就是給予學生無微不至的關愛，殊不知，大部分的教師只能作為學生的“良師”，而難以成為學生的“益友”。要做益友，就需要教師真正地了解學生的想法，知道他們需要什么、照顧他們的情緒、理解他們的沖動、站在朋友的角度來對學生進行情感教育。

三、對中小學英語教師的教學建議

（一）顯性的教學

教師可以利用教材、課堂出現的情感態度價值觀教育的相關內容，專門進行教學活動。或教師講述，或組織學生討論、教師進行總結。

教材是情感教育的主要載體之一。中小學英語教材中也滲透著許多情感教育的因素，這是中小學英語教師可以信手拈來的情感教育素材。因此，教師要吃透教材，領會文章的精髓，善于并樂于挖掘教材內容的情感因素，并將自己置身于情境之中，注重激發學生的情感，使得教學內容與學生的情感產生共鳴。

（二）隱性的教學

隱性教學就像班主任工作一樣，教師可以將情感態度價值觀教育參透到教學過程中的每個環節。教師更要注意言傳身教、以身作則。

一個人的情感會影響他人的情感，而他人的情感反過來也會影響自己的情感，這就是情感的互動。在傳統教學中，不少教師忽視了自身情緒對學生的影響。因此，教師在教學中應該保持高昂的情緒，并以此來感染學生，激發學生的學習興趣。教師對工作的執著、對英語學科的熱愛、會潛移默化地影響學生，同時也會影響學生學習英語的態度，而學生的學習態度反過來也影響著教師的教學態度。因此，情感教育在教學中有著極其重要的作用。

四、結語

外語教學專家J.H.Schhumann認為：“情感與性格是啟動認知技能發生作用必不可少的發動機。”英語教師要重視課程中的情感態度價值觀教育，提高學生的英語綜合素質和教師的教學質量。

參考文獻：

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一、兒童英語教學的基本情況

1.兒童學習英語的途徑

很多地方的兒童英語教育基本上同成人英語教育的發展趨于同步,到了本世紀,英語教育出現了前所未有的繁榮局面。小學從三年級開始開設英語課程,各類的英語培訓點,如:幼兒英語班、兒童英語興趣班、少兒英語培訓班、兒童英語培訓基地或學校、英語家教等,真是琳瑯滿目,比比皆是。兒童選擇學習英語的場所很多,這無疑極大地促進了兒童英語教育的發展。

2.教師資格

在小學,每個學校都有兩名以上的英語教師,任課教師多半接受過正規英語專業教育或正在接受培訓,但也有極少一部分是其它學科老師兼任,目前還沒有一所小學聘請外籍教師。社會力量辦學的教師有專職教師擔任的,有聘請大、中專院校英語教師擔任的,有聘請初、高中的英語教師擔任的,甚至還有用英語專業學生擔任的。有些培訓點則聘有外籍教師,但為數不多。

3.課程安排

在小學,從三年級到六年級整學年都開設英語課程,每周兩課時,每課時45分鐘,采用大班教學,學生人數一般都在50人左右。社會力量辦學因校而異,有每周兩課時的,也有四課時的,班級人數相對較少。

4.教材采用

據不完全統計,目前全國小學英語教材已有一百多種,有中國人編的,有外國人編的,也有中國人和外國人合編的。小學統一采用全日制新課標的教材“英語”。其它培訓點所采用的教材種類比較多,有“沛沛英語”、“黃波英語”、“突破英語”、“快樂英語”、“小星星英語”、“劍橋少兒英語”、“階梯英語”、“瘋狂英語”、“新概念英語”等,有些采用自編教材。至于采用什么教材,因校而異,但最流行的莫過于“劍橋少兒英語”。

5.評估手段

由于現在都實行九年義務教育,小學生畢業時都可以按地段升入初中,所以對學生英語水平的評估沒有統一的標準。因而,評估手段也因學校、老師不同而各異。主要采用兩種手段:筆試(默寫單詞、翻譯句子)和面試(讀書、對話、回答問題)。其它評估方式還有真實活動、學生表演或展示和學生自測等。

二、幾點思考

1.校方重視不夠

有些校方認為,英語課程不如其它學科(如語文、數學)重要,課時安排不足。根據新的課程標準,小學英語應每周開設四課時,但實際上只開兩課時,有時就連兩課時也不能保證。在我國單一的語言環境里,絕大多數兒童一旦離開英語課堂便與英語完全失去聯系。所以,課時安排存在嚴重不足,這顯然無法為學生提供英語習得所需的足夠的語言輸入。還有,有些人認為,小學英語老師很容易當,英語也很容易教,會讀幾句英語就可以教了,所以會出現其它學科老師兼任英語老師的現象。對英語教育重視不夠也表現在資金投入不足:教學環境不理想,教學空間過于擁擠,班級大,人數多,缺少必要的教學設備。即使有些小學有多媒體教室(數量不多),也不是用來上英語課的。如果用多媒體教室來上課,多半是公開課或者是示范課。所有這些都嚴重影響了兒童英語學習的興趣以及英語交際能力的培養,嚴重束縛了兒童創造能力的發揮。

2.家長急于求成

各類英語興趣班如此紅火,除了有些家長對小學英語教育信心不足以外,跟有些家長“急于求成”不無關系。有些家長認為,孩子不能輸在起跑線上,希望自己的孩子能“出人頭地”,講一口流利、純正的英語。所以,許多孩子(包括學齡前兒童)除了在學校繁重的學習外,還要參加各類英語興趣班,家長還在家里準備了各種外語書籍、磁帶、光盤和復讀機等外語工具,不惜一切代價向他們灌輸外語方面的知識,要求孩子去背那些他們根本無法理解的單詞、短語和句子,使他們整天陷入記、讀、背、說的重壓下,這不僅無助于他們的智力發展,反而扼殺了他們學習英語的興趣,嚴重制約了兒童智力的發展。

3.教師教學目標不明確

目前我國還沒有頒布統一的小學英語教學大綱,因而,我們就無法按照教學目的和要求去培訓老師、編寫教材和組織教學。老師上課無綱可循,教學目的不明確。教師只知道小學開設英語是形勢所趨,卻不知道小學生應該打下什么基礎,獲得那些方面的知識和能力。所以,有些老師只是按照自己的主觀愿望進行教學。

4.教學方法、手段單一

(1)過分強調課堂形式“轟轟烈烈”調動學生學習英語的積極性,激發學生學習英語的興趣,是兒童英語教育很重要的一個目的,所以有些老師陷入了這樣的一個誤區:教兒童學英語,就是培養他們學習英語的興趣。因而,在課堂教學中,過分強調課堂形式“轟轟烈烈”,只注重教學形式,僅在直觀興趣和表演上下工夫,課堂上看上去生動活潑,轟轟烈烈,但兒童沒有真正學到英語。我們必須清楚地認識到,興趣固然重要,但僅僅培養興趣是不夠的,我們的最終目的是教會他們說英語,讀英語,寫英語,直到能用英語進行交際。

(2)將英語條文化少年兒童的模仿能力很強,但有意的記憶不如成人。許多教師對兒童的心理特點的理解過于膚淺,用教成人的方法來教兒童,把外語當成純粹的知識來講授。比如在教oneapple,twoapples的時候,就把名詞變復數的幾大規則抄于黑板,供學生們背誦。教學活動開展得少,過于強調對詞匯和句型的背誦,使活生生的語言變成了固定的規則,英語課成了死記硬背的代名詞,教學過程枯燥無味。

(3)忽視兒童個性兒童的心理特點表明:兒童生性好動活潑,愛表現,好奇心強,注意力集中短。如果老師忽視這些特點,就會削弱他們學習英語的自信心和好奇心。許多老師希望兒童乖、聽話,要求他們在課堂45分鐘內自始至終都要坐得端端正正,“遵守紀律”,稍有些動作就當眾批評。教師鼓勵少、表揚少,不少教師上課缺乏表情和激情,對學生出色的表現無動于衷,很少鼓勵較差的學生試一試。提問不夠全面,領讀、帶讀、對話和表演相對集中在一些較積極、基礎較好的學生,致使有的學生成了課堂中的陪襯,造成了兩極分化的現象。

5.課程銜接脫軌

課程銜接也是一個嚴重的問題。小學開設英語就是要為學生升入中學繼續學習英語奠定初步的基礎,很好地為初中英語服務。然而,由于種種原因,學過三、四年英語的學生在進入初中以后,在英語方面并沒有顯示出多大的優勢,水平參差不齊,造成初中英語重復教學,既浪費時間,又浪費資源。

三、幾點建議

1.加強政府對英語教育的領導和重視

政府有關部門要對英語給予足夠的重視,加大資金投入,引進教學設備,把現代教育技術引入英語課堂;改善教學環境,吸納賢才;組織專家對兒童英語進行理論研究,制定適合我市的小學英語教學大綱;加強管理;努力改變目前的教學現狀,加快英語教育發展的步伐。

2.全面提高英語教師素質

有一支高素質的教師隊伍,是兒童學好英語、提高教學質量的保障。我們要加大培養英語教師的力度,使英語教師不僅在語言上過關,而且有較高的理論修養,深諳兒童學習語言的規律和特點。我們可以通過以下途徑和方法來提高英語教師的素質:第一,加強老師的崗位培訓和分批對英語教師進行業務培訓,組織教師外出學習,觀摩優質課,參加各類外語教師培訓班,以開闊視野,啟發思路,鼓勵教師創新。第二,組織教師學習教育理論,聽專家講座,以先進的教育理論指導教師的教學實踐;學習和借鑒國內外外語教學的研究成果和經驗,并結合自己的教學實踐進行研究。第三,組織教師學習兒童心理學,了解兒童的心理特點,以便更好地掌握兒童的喜好,促進建立融洽、和諧的師生關系。

3.更新教學觀念,改進教學方法

(1)激發和培養學生學習英語的興趣。興趣是學好英語的老師。實踐證明,兒童喜歡這個老師就喜歡他教的這門課程,所以首先要使學生對老師感興趣,用老師的個人魅力去打動學生。老師在課堂上的音容笑貌,言談舉止,都會對學生產深遠的影響。有時候,老師的一句話甚至會改變孩子的一生。表揚好的學生,鼓勵較差的學生,關心“特差”的學生,想盡一切辦法和學生溝通,建立良好的、融洽的師生關系,這對激發和培養學生的學習興趣至關重要。其次,用新穎的、靈活的教學方法吸引學生。教學方法和教學媒體在很大程度上影響學習效果,因而要有采用最佳教學方法和最新教學媒體的學習策略。有些老師在長期的教育實踐中總結了不少的教學方法,如直觀教學法、游戲教學法、情景教學法、多角度感知法、交際法,等等。無論我們采用哪一種教學方法,都要認真研究,做到備課本、備學生、備方法,因材施教,不能流于形式。再有,用豐富的知識武裝學生。老師有一身過硬的工夫,如你能說一口流利的、純正的英語,能懂各行各業的很多詞匯,能了解中西方的文化差異,學生會對你佩服得五體投地。所以,教學生愿學,教學生會學,教學生學到所學的內容才是我們的目的。

(2)Input和Output相結合。語言是學會的而不是教會的,這對于學母語的人來說也許是正確的。而英語是母語以外的語言,沒有習得的語言環境,老師不教,學生怎么會呢。筆者認為,一方面,學生應該在老師的指導下增加聽的輸入。聽可以分為仔細聽和隨意聽。老師可以要求學生仔細聽老師、聽錄音、聽同學,聽清語音、語調,聽懂詞意和句意,也可以隨意聽,聽些英語歌曲、英語故事或英語廣播等。只有擴大語言接觸的量,輸入大量的可供理解的語言信息,才能有效地輸出。另一方面,加強有效的輸出。會聽、會說、會讀、會寫是小學生學習英語的基本技能。模仿老師、模仿錄音、看圖說話、唱英語歌曲、猜謎語、學畫結合等,都可以加強有效的輸出。以聽、說為紐帶,統領語音、積累詞匯、豐富句型,分階段地打基礎,學技能,抓能力,做到輸入和輸出有機地相結合,使兒童能真正學到英語。

篇10

關鍵詞：網絡教學；多媒體；英語；培訓

隨著信息技術的不斷提高和互聯網的全球普及，利用網絡時效性、便捷性、經濟性等有利條件所構建的互聯網遠程教育教學培訓平臺現已被世界各國視為國家戰略和 國民教育的一個重要組 成部分 ，日益得到重視和發展 。基于此 ，本文擬對 當前我國利用互聯網技術較多的中小學英語教師培訓問題略加探討 ，以期對互聯網遠程教育之良莠利弊有清醒認識的同時，還可對遠程網絡的中小學英語教師培訓方法手段 的改進與提高有所裨益。

一

、中小學遠程英語教師網絡培訓的優勢性(一 )對于 網絡課堂 的課程可 以達到重復收 聽的 目的：一 個 人 不 能保 證 上 課 的所 有 時 間都 是100％注意力集中，稍微一走神，可能老師上課教授的知識就漏掉了，而這一知識點恰恰是其所不掌握的，但是如果利用 網絡教學 ，學生可以反復收聽、收看老師講解的知識，就不會存在知識點被遺漏的問題，這樣保證了授課老師的最終目的；而且針對自己薄弱的知識點可以做更為詳細的筆記，這樣在 自己覺得重要 的部分不會漏掉授課 的每一個 細節 的同時，將 自己薄弱的知識環節全部彌補上 ，從而更加有利的提高 自己的專業水平 ，更好的開展工作。

(二 )利用 BBS如遇問題可 以隨時和授課教 師溝通 ：1．一般的課堂，如果老師上課，學員只能在課堂休息期間提問，那時很多學員沒有領會全部的知識，只能是提出相對膚淺的問題，而且一旦下課，無法找到授課教師，那樣沒有辦法溝通 ，往往是在課后學員經過消化理解之后會 出現大量的更為深層次的問題 ，這樣溝通就會 出現問題 ，而問題得不到解決。如果應用 網絡教學 ，這樣的情況就不會出現 ，在網絡平臺上建立針對各個教師的 BBS，或者針對授課教師和學員進行一對一的溝通 ，這樣可以讓同學們有問題的時候就提問，每天保證教師到 BBS上瀏覽學員的問題，保證學員的問題在幾個工作 日內必須做出回答 ，這樣 ，學員的問題就能夠得到很好 的回復 ，從而提高了解決問題的效率和深層次問題的解答。

2．課堂教學中每個學員所問的問題只有其本人能夠知曉，同時教師也只能面向某一位學員的問題進行解答，而其他的學員不知道這一問題是否也是自己所未了解的知識點。通過 BBS這種方式可以解決這一問題：某學員在網絡上提出問題，所有學員是可以看到這一問題的，然后通過老師的解答，不僅提問的學員可以了解相關 的知識 ，其他學員也可 以看到問題以及答案，這樣就提高了學習效率；同時，其他學員如果存在相關的問題，也可以在別的學員提問的基礎之上繼續提問，老師也可以繼續答疑 ，這樣一個問題可能會引發多個不同角度的問題出現，從而解決了一系列 的相關問題。這樣一來 ，所有的學員都能對最初的同題以及從該問題引發 出來的一系列問題做一個系統的了解 ，如此就可 以達到事半功倍的效果。老師對一個問題的深入講解能夠達到全班的學員的理解 ，大大提升了問題解答的效率 ，提高了知識面的拓展。

(三)普通課堂的教學方式中，教師讓學員在課堂上所學的資料可能很多人 只是稍微熟悉 了一下就結束了，沒有深人的了解到每一個細節 ，老師講解 的地方對于學員來說也未必面面俱到。如果下課之后學員還能繼續學習課堂上的資料那么對于學員來說可以把課堂上的知識進一步消化理解。網絡教學就可以做到這一點：課后教師可以將本堂課程中的所有資料上傳到學員空間，大家都可以分享這些資料，在空余的時間就可 以把這些資料進行 反復整理 ，進一步消化老師上課所教授的知識 。這些資料的形式不僅是文本的，同時可以是視頻、音頻、圖像等多種多媒體的形式 ；內容也可以是多種的，比如可以是新聞的，那么這種多媒體形式就是視頻信息，不僅從畫面 ，而且從聲音 了解所要學習的知識 ；可以是一位主要人員的講話，那么這種多媒體形式就可以為音頻信息 ，從聽覺的角度 了解所要學習的知識 ；可以是相關文化的介紹，那么這種多媒體形式可以為圖像、圖形、相關的動畫等，從視覺上了解所要學習的知識。

這樣就省掉了老師上課時的擔憂 ，可 以讓學員下課后更好的學習課堂上沒有那么多時間講解的課堂資料。

(四)作為語言學習 ，教師不僅需要 了解學員寫的情況 ，同時所 留的作業還包括學員的說的能力 ，這種作業在課堂上雖然也可以做到，但是由于學員太多，對于個人來說有用的時間僅僅為幾分鐘，這樣的效率實在是過于低下了；同時這種作業對于課堂式教學還不能課后完成，這樣就導致教師無法了解學員的說的能力 ，不能有效的安排后續 的課程。通過網絡教學卻可以做到這一點：教師課堂上進行簡單的口頭訓練 ，布置 口頭作業之后 ，學員可以根據作業要求課后完成相應的口頭作業，利用錄音設備將 自己完成的口頭作業制作成電子版的作業，然后上傳到教師的空間中，這樣就能夠達 到教師 了解學員 口頭學習的情況。這樣從說的角度對培訓的學員進行有的放矢 ，從而達到一對一 的說的訓練 ，這樣就能夠達到大幅度提升學員說的能力，對于授課教師來說也大大提高了針對性 。

二、中小學遠程英語教師網絡培訓 中的弱勢 問136題解決策略目前很多中小學英語教師都存在著基礎相對薄弱，尤其針對教授給學生的英語知識很多是所謂的“中國式英語”，很難 和外 國友人進行有效 的溝通。

這種情況主要是 由于對“英語思維”模式的不解所致。

就以受詬病最深的寫作為例，英語世界的人們在陳述問題和作文時一般思維模式是 以“總分 ”的方式來說明觀點，也就是每段的開始部分直接說明觀點，然后再對該觀點進行非常詳盡的論述 ，同時舉出大量的事實作為該觀點的支撐；每一個段落只有一個核心的“idea”，所有的論據都要圍繞著這一“i-dea”而論述 。當然 ，有一些習慣我們的國語也一樣，但是大部分的國語思維和英語思維不同。比如：國語思維中存在的分總模式。我們更習慣于“分總”的方式 ，即先闡述論據 ，然后經過利用這些論據來總結觀點；同時國語的寫作中喜歡在開始部分寫入鋪墊，給人以漸進的方式，最終才是我們所要闡明觀點。這與外國人的思維方式恰恰相反，英語的寫作思維中以總分的思維方式為主，當我們使用分總的方式時，英語思維的人就無法理解我們所要表述的含義，這就是文化的差異。

所以我們應該致力于將中小學的教師進行相關的培訓，使他們可以針對現在的中小學生進行有效的教育，使得國人的后代可以輕松的掌握真正的英語，為今后這些國家的未來不至于走彎路、在花費大量的精力去修改 自己從小所學的知識。同時利用網絡培訓這種模式，無論在精力、經費等方面都可以達到節省的目的，在學識重復、知識重點 、與授課教師溝通等多個方面都可以達到事半功倍的效果。