導(dǎo)語：如何才能寫好一篇大學生自我認知總結(jié)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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為對照支部“深化大學習，提振精氣神”專題組織生活會，我全面查找了疫情防控、“三基”建設(shè)、安全作風等方面的差距不足，深入剖析原因癥結(jié)，并制定整改措施，現(xiàn)總結(jié)匯報如下：

一、存在的主要問題

（一）疫情防控方面。疫情防控缺乏主動性和積極性，只顧自己、不顧全局，尤其是近期，隨著防控等級的下降，滋生了麻痹思想和僥幸心理，防控工作按部就班、流于形式，執(zhí)行過程中打折扣，政治覺悟不夠，沒有很好的起到黨員的帶頭作用，比如很簡單的公司要求每日上報體溫制度，就沒有很好的執(zhí)行。

（二）“雙三基”建設(shè)。三基建設(shè)流于形式，尤其是在黨建工作上，重視程度不夠，放松了政治理論學習，關(guān)注業(yè)務(wù)工作多，思考黨建工作少。

（三）工作作風方面。受到疫情的影響，航班量大量減少，我們的工作量、工作強度也相應(yīng)減少，但是個人也從工作中出現(xiàn)松懈思想，工作作風不夠嚴謹，只想著不出事就萬事大吉，缺乏前瞻意識。

二、整改措施

（一）加強思想理論學習，注重實效，提高認識，立足細節(jié)，立足小處，嚴格要求自己，“三基”工作是一個長期性的工作，認真貫徹分公司黨委、機關(guān)黨支部的要求，把三基工作做到實處。

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1 引言

現(xiàn)代健康觀念認為，健康不僅包括生理健康，還包括心理健康。身心健康是大學生全面發(fā)展的重要內(nèi)容，是人才成長、事業(yè)成功、生活幸福的基本保證。我國大學生的心理健康狀況整體上是比較好的，他們朝氣蓬勃、富于理想，情感豐富、樂于交往，積極向上、熱衷于探索人生的真諦，這是主要的方面。但也有不容樂觀、令人擔憂的一面［1］。由于高校校園內(nèi)特殊的競爭環(huán)境以及學習壓力、未來就業(yè)壓力等諸多因素的影響，其心理負荷往往比我們想象的要大得多，因而他們的心理健康方面出現(xiàn)這樣或那樣的問題也就在所難免，其中抑郁癥就是經(jīng)常發(fā)生的一種。據(jù)北京衛(wèi)生部統(tǒng)計調(diào)查，在大學生中為數(shù)不少的人具有不同程度的抑郁癥狀，個別嚴重的甚至有自殺傾向［2］。為此，我們就引起大學生中抑郁情緒的非理性認知以及針對大學生抑郁情緒的預(yù)防和治療進行一些探討，以期為學校心理健康教育工作提供借鑒和參考。

2 抑郁與非理性認知

早在十年前，世界衛(wèi)生組織就預(yù)測，抑郁癥將成為21世紀人類的主要殺手。調(diào)查表明:目前，全世界約有一億人患有抑郁癥，且數(shù)量有增無減，抑郁癥將成為本世紀一種相當流行的病癥。

抑郁是極為常見的心理障礙的癥狀之一，它通常表現(xiàn)為一種持久的心境低落狀態(tài)，并伴有焦慮、猶豫不決、記憶減退、思考困難、孤獨、悲觀、失望、自我責備和身體不適感。由于抑郁心理比較頑固，人一旦產(chǎn)生抑郁感，很難較快地從中擺脫出來。從認知心理學的視角來看，抑郁是一種心理障礙，抑郁之所以產(chǎn)生，是由于心理上有失落感。這種失落感主要由于個體的非理性認知造成的。

對于同樣的外界刺激， 不同的人有不同的心理體驗和情緒反應(yīng)，這在很大程度上是由于他們對刺激的認知存在差異，也可認為每個人具有不同的認知方式。按照不同的標準可以將認知方式分為許多不同種類，我們從心理健康的角度按照個體信息加工過程中的態(tài)度將認知方式分為理性的和非理性的認知方式，理性的認知方式是解決問題的正確的認知模式，不會導(dǎo)致心理健康水平的下降，而非理性的認知方式是指歪曲的、不合理的、消極的信念或思想，則會導(dǎo)致心理健康水平的下降。

一個人的心理健康水平和調(diào)控能力很大程度上與他們的認知有關(guān)，片面的、錯誤的認知和非理性的信念往往是個體產(chǎn)生抑郁、自卑、焦慮、恐懼、痛苦等不良情緒的原因。有研究表明，抑郁情緒的產(chǎn)生與個體的社會因素及非理性認知因素有著相當密切的關(guān)系，這里的抑郁情緒是指非內(nèi)生性單向抑郁情緒。早在六十年代貝克（Beck） 就提出了抑郁情緒的認知理論，繼而埃利斯（Allis）又提出了理性情緒療法，并列舉了常見的11種非理性信念，后來安波拉姆森（Abramson） 等人提出了抑郁情緒的社會認知理論模型。這些理論的提出對抑郁情緒的病因?qū)W研究起了很大的促進作用，人們以此為依據(jù)，試圖找到容易產(chǎn)生抑郁情緒的社會因素及認知傾向性因素。其中非理性認知因素主要有消極的歸因方式、對事件的原因、結(jié)果及自我作消極的推論、消極的自我概念、抑郁性的認知偏差等。安波拉姆森提出，與抑郁情緒的發(fā)生發(fā)展關(guān)系最密切的社會因素主要涉及兩方面:自我成就和人際關(guān)系，這兩方面的社會因素與非理性的認知相結(jié)合，就會產(chǎn)生抑郁情緒。

非理性認知在大學生中是很普遍的，它影響人的行為，常常會給人帶來情緒困擾，引發(fā)心理障礙。陳樹林、鄭全全以大學生群體為研究對象，探討社會因素、認知因素與抑郁情緒三者之間的關(guān)系。調(diào)查結(jié)果顯示，抑郁情緒者有更多的消極的生活體驗及消極的自我概念(對自己持否定的評價)，而且，他們比非抑郁情緒者有更多的非理性的認知，即在遇到與人際關(guān)系和自我成就有關(guān)的問題時，常常采用非理性的認知方式，看待問題偏激而又消極;另外，非抑郁情緒者較抑郁情緒者往往有更多的理性的認知［3］。

3 大學生常見非理性認知

當今大學生抑郁心理傾向的產(chǎn)生， 與大學生非理性的認知方式有著密切的關(guān)系。我們綜合國內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)果以及學校心理健康咨詢案例，總結(jié)出大學生常見的非理性認知主要有不合理的自我評價、絕對化思維方式、“應(yīng)該論”和消極的歸因風格四種。

3.1 不合理的自我評價

許多研究發(fā)現(xiàn)，心理健康水平低下的個體對自我有著不合理的認知與評價［4］。艾利斯以及貝克的相關(guān)研究也表明，抑郁癥患者對自我有著不合理的認知。鐘慧、黃希庭運用青少年自我價值感量表及癥狀自評量表，對699名初中生的自我價值感與心理健康狀況進行測試，并進行相關(guān)分析，結(jié)果表明初中生的自我價值感與其心理健康有密切的關(guān)系，即初中生對自我越滿意，其心理癥狀就越少，心理健康狀況就越高。這也證實了以往研究，悅納自我是心理健康的基礎(chǔ)［5］。姚信做了大學生自我概念與心理健康水平的相關(guān)研究，結(jié)果表明大學生的總體自我概念及各個維度的成份自我概念都與其心理健康水平呈顯著的正相關(guān)，不同自我概念水平大學生之間的心理健康水平存在著極其顯著的差異，自我概念較為積極的大學生，其心理癥狀表現(xiàn)都要比自我概念較為消極的大學生要低，說明總體的自我概念及各個維度的成份自我概念可以很好地預(yù)測個體的心理健康狀況［6］。王純對大學生的無望感自尊理論在大學生中的應(yīng)用研究結(jié)果表明，抑郁與自尊相關(guān)顯著，不同自尊水平大學生之間的抑郁有顯著差異，低自尊大學生的抑郁和歸因方式的關(guān)系明顯。

3.2 消極歸因風格

自從Abramson等人根據(jù)社會心理學中習得性無助理論而提出抑郁的無助理論以來， 很多心理學家對歸因風格和抑郁的關(guān)系進行了研究［7］。既往的研究顯示，如果一個人傾向于把生活中的負性事件的原因歸結(jié)為內(nèi)在的、穩(wěn)定的、整體的，則有較大的可能出現(xiàn)抑郁癥狀［8］。李占江、邱炳武、王極盛的研究結(jié)果也顯示，青少年對負性事件發(fā)生的原因做出穩(wěn)定的和整體的消極歸因會表現(xiàn)出較高水平的抑郁。同時，在焦慮和強迫方面也得出同樣的結(jié)果。由此提示，對負性事件發(fā)生的原因作出穩(wěn)定和整體的消極歸因的青少年心理健康水平較低［9］。

另外，根據(jù)馬丁·塞利格曼關(guān)于習得性無助的研究結(jié)果。有著悲觀解釋模式的人往往對不利事件做內(nèi)部的、穩(wěn)定的和一般的解釋時，產(chǎn)生的后果就是人很被動，沒有成就感，承受著較大的心理壓力，而且有抑郁的征兆。故有人提倡樂觀的歸因方式，它對個體不良情緒的調(diào)整和控制起著重要的作用。如澳大利亞的一項“樂觀教育項目”中為學生提供的認知技能訓(xùn)練之一就是掌握樂觀的歸因方式，追蹤調(diào)查表明控制組的學生抑郁癥狀減輕。說明樂觀的歸因方式可以有效調(diào)整悲觀的情緒［10］。

3.3 絕對化思維方式

埃里斯通過臨床觀察， 總結(jié)出日常生活中通常會導(dǎo)致情緒困擾、甚至抑郁等神經(jīng)癥的11種主要的不合理信念，后來又有許多心理學家提出非理性信念的多種分類。美國心理學家威斯勒(Wessler，1982)進一步把這些不合理的信念歸并為以下3大類：絕對化要求；過分概括化；糟糕至極11。這些非理性信念在那些有嚴重情緒障礙的人身上表現(xiàn)更為明顯、更為強烈。

許多學校心理咨詢案例中有抑郁情緒的大學生都表現(xiàn)出這樣一種極端地評估自己的絕對化思維方式。一位平時成績很優(yōu)秀的學生在一次考試中成績平平，她于是就得出結(jié)論：現(xiàn)在我的學習完了。這種非此即彼的絕對化思維方式的基礎(chǔ)是追求完美，害怕任何挫折和缺點。一旦有一點挫折和缺點，就會把自己看成是個徹頭徹尾的失敗者，感到自己一無是處、分文不值，在解決問題時也不易找到合適的辦法。這種自我評估的認知思維是不合適的。因為在大多數(shù)情況下，理想與現(xiàn)實是兩回事，理想總是與現(xiàn)實有一定的距離。所以，在認知上要避免這種非黑即白的絕對化標準。面對一種境況，應(yīng)從不同角度探討問題的應(yīng)對方法，再從中選取最優(yōu)策略。

轉(zhuǎn)貼于

3.4 “應(yīng)該論”

這也是艾利斯的理性情緒療法中所提及的易導(dǎo)致個體產(chǎn)生抑郁的一種核心非理性認知方式之一。這些學生總認為自己應(yīng)該這樣、應(yīng)該那樣，把目標和理想定得不切實際，高不可攀。一旦達不到目標，必然就會產(chǎn)生失落感，灰心喪氣，煩惱苦悶。這也就是人們常說的期望值太高的緣故。“應(yīng)該論”在日常生活中產(chǎn)生許多不必要的情緒糾葛和紛擾，當自己的行為達不到自己的標準時，大學生極易產(chǎn)生自厭、恥辱和內(nèi)疚、灰心的情緒。當別人的所作所為不能滿足自己的期待時，又會感到痛苦、失望和困惑，此時如果不能正確調(diào)節(jié)則很易發(fā)展成抑郁心理。

4 對策研究（教育、咨詢與治療）

對于大學生的非理性認知導(dǎo)致的抑郁傾向的預(yù)防和干預(yù)需要結(jié)合教育、咨詢和治療多項工作一起進行。

4.1 教育預(yù)防和咨詢

為防止大學生的非理性認知導(dǎo)致其產(chǎn)生抑郁情緒，學校心理健康教育工作者要在新生入學時進行有關(guān)的心理講座，教育同學們不要以自己的現(xiàn)狀作為看待自己的惟一依據(jù)，以使學生能夠作出對自我、他人、及周圍環(huán)境、事件的理性的、正確的認知和評價，識別并主動擯棄非理性認知方式。還要有針對性的開設(shè)心理學課程，積極進行心理健康咨詢與輔導(dǎo)，引導(dǎo)學生學會自我調(diào)節(jié)。

每個學生的生活經(jīng)歷、學習和生活境況不同，可能承擔生活壓力的程度也不同，進行積極的自我身心調(diào)節(jié)，是防止有抑郁傾向的人發(fā)展成心理異常的關(guān)鍵。首先，要了解自己的優(yōu)點、缺點，使自己有自知之明，能夠自尊自強，也知道努力的方向。其次，要勇于承認現(xiàn)實，面對現(xiàn)實。第三，多方面發(fā)展自己的才能和興趣，多參與社會實踐，多參加文體活動。第四，不以尋求心理上的幫助為恥，我們每個人的自我了解和自我?guī)椭怯邢薜模匾獣r候需要有其他人幫助，特別是積極尋求心理咨詢的幫助。

4.2 治療

針對抑郁癥的治療主要有心理治療和藥物治療。

心理治療能夠幫助患抑郁癥的大學生分析他們的問題來源，教會他們?nèi)绾稳?yīng)付學習、生活中的各種誘發(fā)抑郁癥的事件，教會他們?nèi)绾瓮ㄟ^自己的行動，增加和強化學習與生活的滿意度，減少導(dǎo)致抑郁癥的行為。認知療法是使患者能夠糾正自己的錯誤觀念的治療方法，這些錯誤觀念可以導(dǎo)致負面情緒和錯誤行為。相關(guān)研究表明，認知療法是一種有效的治療抑郁癥的方法，其有效性完全可以與抗抑郁藥物治療和人際關(guān)系或心理動力學療效相比。有證據(jù)表明，認知療法結(jié)合抗抑郁藥物治療可以有效地治療嚴重或慢性抑郁癥［12］。在認知治療的過程中，治療師需要通過幾個步驟幫助患者完成治療。首先，患者應(yīng)該領(lǐng)悟他或她對現(xiàn)實的理解和解釋可能是錯誤的(因為過去經(jīng)歷、遺傳或生物學因素)，而這些對現(xiàn)實的解釋導(dǎo)致了負性想法。其次，患者能夠認識到負性(表淺或自動產(chǎn)生)想法，并且發(fā)現(xiàn)可替代的，更能貼近真實的想法。于是患者內(nèi)心可以判斷出，相關(guān)證據(jù)是否支持負性想法或是替代想法。比較理想的是，患者能夠認識到自己存在著扭曲想法和再構(gòu)造的情形。

心理治療法是治療大學生抑郁癥的常用方法，但必要的藥物治療也是必需的。 特別是對于多次復(fù)發(fā)的大學生抑郁癥患者，抗抑郁癥藥物的維持治療對預(yù)防抑郁癥的復(fù)發(fā)具有重要作用。

5 小結(jié)

當代大學生中存在嚴重的非理性認知方式，主要有對自我的不合理評價、消極的歸因方式、絕對化思維方式和“應(yīng)該論”等。非理性的認知都帶有嚴重的扭曲性，這是抑郁產(chǎn)生的真正原因。所以，要通過實施教育預(yù)防、咨詢以及藥物和心理治療等一系列措施幫助基本大學生有效地進行自我調(diào)整。

【參考文獻】

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一、現(xiàn)階段大學生自身心理困境的實際表現(xiàn)

（一）自卑心理

一般情況下，貧困大學生不能正確以及理性地對自身經(jīng)濟貧困情況進行認知，單純地認為貧困是一件十分不體面的事情，進而在其心理形成較為消極的心理暗示，加之其他外界因素的影響，使得他們自信心缺失，產(chǎn)生嚴重的心理自卑感，嚴重的會對自我進行否定[1]。

（二）焦慮心理

現(xiàn)階段不少貧困大學生都會受到生活費用以及學費的困擾，長時間處在擔憂的狀態(tài)下，他們不僅需要面對比其他同學更多的壓力和挑戰(zhàn)，還需要承擔經(jīng)濟方面的壓力。因此，在這種狀態(tài)下，不僅會使他們適應(yīng)性下降，還會產(chǎn)生一定的迷茫和焦慮。

（三）壓抑苦悶

通常，貧困大學生都不太主動和其他人進行交往，加之經(jīng)濟壓力較大，人際關(guān)系比較緊張，使得他們在發(fā)展過程中較為迷茫，進而出現(xiàn)壓抑、空虛、煩擾等情況，導(dǎo)致壓抑苦悶的情緒出現(xiàn)。這種情緒長時間得不到有效的宣泄，就會導(dǎo)致嚴重的心理困境出現(xiàn)，進而造成較為嚴重的后果。

二、完善大學生心理健康教育的有效對策

（一）正確引導(dǎo)貧困學生對貧困進行認知

積極心理學充分鼓勵人們從積極的角度對各類不好的遭遇和問題進行解讀，然后在此基礎(chǔ)上做出具有實際意義的評價，并使用積極的方式來實現(xiàn)對相應(yīng)事件的認知。所以，要盡可能地對貧困學生自我認知方式進行改善，完善他們自身的理性想法，進而實現(xiàn)對貧困大學生的良好教育。而對于大學生自身來說，要讓他們真正地接受自身貧困的現(xiàn)實，然后正確對貧困進行認知，同時還要讓他們知道貧困只是短暫的，只要通過自身努力就能夠改善未來的生活，使貧困真正遠離自己，因此貧困學生一定要用正確的眼光來認知貧困。從學校角度來看，高校一定要加強對學生逆境的教育，進而對貧困學生自身的思維認知進行優(yōu)化，給貧困學生樹立起良好的榜樣，引導(dǎo)學生正確且理性地對貧困進行認知。然而還需注意的就是，很多情況下我們過多地將目光集中在消極的方面上，卻沒有認識到貧困中存在的教育契機[2]。因此，從教育工作人員方面來看，教師要引導(dǎo)學生對貧困遭遇進行認知，有效激發(fā)學生自身的潛能，進而為學生今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）建立起積極且良好的人際關(guān)系

完善且良好的人際關(guān)系能夠使貧困大學生充分感受到學校的溫暖，然后提升他們自身的歸屬感，進而有效地緩解他們自身的情緒壓力，從而使學生各方面水平得到提升。在高校學習過程中，貧困大學生要積極地融入集體中去，使自身獲得良好的人際關(guān)系，搞好與他人之間的關(guān)系，讓自己在交流互動中體會到成長過程中的真、善、美，使其獲得更多的幫助。因此，高校教育工作者要讓學生認識到人際關(guān)系的良好能夠使他們獲得更多幫助，讓自身人格性格更加完善，使其心態(tài)得到良好優(yōu)化，為后續(xù)的成長和發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

（三）讓貧困學生學會對自我的有效激勵

決定貧困大學生個體是否成熟的標志就是看其是否掌握了自我激勵的能力。在不同個體的成長過程中，勢必會面對一些困難和困境，甚至是更加嚴重的事件和創(chuàng)傷，這樣一來在某種程度上就會增加個人負面的情緒。在此種背景下，貧困大學生一定要具備自我鼓勵的能力，通過對自身不斷且積極的暗示，學會面對困境，提升應(yīng)對困難和解決問題的能力水平。自我激勵不僅會讓個體向著成功邁進，還會化作個體的內(nèi)在動力，進而為個體提供源源不竭的成長動力。因此，高校貧困大學生要學會對自身進行激勵，制定努力目標，通過自身努力和實踐來實現(xiàn)人生的價值和目標。同時還要相信，困難和貧困是可以通過自身努力而改善的。此外，貧困大學生要善于總結(jié)和挖掘自身的優(yōu)點，增強自信心，盡可能地對自己進行鼓勵，進而為今后的發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)[3]。

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關(guān)鍵詞：元認知理論；自主學習；英語

【中圖分類號】G642

本論文得到黑龍江省教育廳2012年度人文社會科學項目（課題編號：125220016）的資助，為該課題結(jié)題論文。

在20世紀，心理學和語言教育理論經(jīng)歷了快速發(fā)展。與此同時，外語教學的普及以及英語地位的日趨重要使得外語教學的研究日益成為語言學習及教學中的重點。到了21世紀，不少學者認為英語教學的重點在于學習者如何使用英語，在使用過程中達到學習目的。而元認知理論及其策略切合此觀點。

一、元認知理論與策略

元認知理論最早起源于美國，是一個心理學名詞，主要是指個體對某一事物的認識過程，并在認識的基礎(chǔ)上實現(xiàn)一定的目的。可見，元認知理論不僅注重過程，還注重結(jié)果的實現(xiàn)，是運用已有或新習得的知識，采取一定的方法實現(xiàn)某個目標。而認知策略主要是指在學習過程中進行分析、推理及信息傳遞來促進學習者獲取知識，解決問題的各種行為，它是使用元認知策略的基礎(chǔ)和為了取得良好學習效果所采取的各種措施。在當今大學英語教學中，如果能夠科學合理的使用元認知理論，引導(dǎo)大學生自主學習英語知識和技能，將會大大提高英語教學效果，調(diào)動大學生學習英語的積極性。

二、當前大學生英語學習中存在的問題

通過對本校2010級學生的問卷調(diào)查，以及結(jié)合觀察及訪談法來對大學生英語學習過程中所存在的問題進行研究。根據(jù)所收集到的資料，我校大學生主要來自于一些三四線城市，其英語水平總體來講不高，大部分學生的英語詞匯量大致在2200左右。調(diào)查結(jié)果顯示90%的學生在英語課堂之外沒有積極的進行自主學習，加上課堂學習英語的時間一個星期學習英語的時間不超過4個小時。而在英語課堂上，學生仍然習慣于將中文轉(zhuǎn)換為英文后再說出英語；87%的人學習英語的方式仍然是通過單純地記憶單詞，對英文材料的閱讀則是非常之少；64%的學生對英語的學習主要是通過對單詞的記憶及語法的領(lǐng)會，主要集中在聽與寫方面，而說與讀方面的訓(xùn)練欠缺；95%以上的學生保持學習英語的動力是來自于四六級壓力、考研和出國及就業(yè)需求。總之，大學生步入大學校園之后對英語自主學習意識不足，同時也缺乏高效的學習方式，課堂學習熱情不高等。

三、基于元認知策略的大學生英語自主學習策略探索

提高英語學習效率要講究一定的學習策略，特別是元認知策略，從而提升學生的自主學習能力及思考能力，從而提高大學生元認知策略以及對英語的運用。教師在進行教學時應(yīng)該注重從學生的需求出發(fā)，滿足學生個性化需求，同時要采取各種辦法來調(diào)動學生的學習積極性以及促進學生自我學習。通過認知策略的培養(yǎng)，使大學生熟悉各種學習策略，例如，聽力及閱讀技巧、寫作策略及翻譯技巧等等。在元認知理論的基礎(chǔ)上，筆者提出了以下策略以提高大學生學習英語的自主性：

（一）合作學習策略

合作學習是根據(jù)學生的英語水平、學習能力、性格特點等，將學生劃分為若干個小組，對于比較優(yōu)秀的小組，教師可以布置難度稍大的任務(wù)。對于水平一般的小組，教師可以布置稍微容易一些的任務(wù)，但是要保證布置的任務(wù)具有挑戰(zhàn)性。然后要求各小組在規(guī)定的時間內(nèi)將任務(wù)完成，對于完成任務(wù)所采用的方法和手段不加限制。合作學習策略給學生提供了更多自由發(fā)揮的機會。通過合作學習，可以加強學生相互協(xié)作的意識與能力、增加學習的動力和壓力、創(chuàng)造良好的學習氛圍等等，長此以往可以提高學生自我思考及學習的能力，從而最終提高英語聽、說、讀、寫方面的能力。

（二）自主學習策略

自主學習是指學生在學習過程中能夠?qū)ψ约贺撠煟茏晕覍W習，具有一種學習獨立性和自我抑制等特征。自主學習的效果取決于學生各種心理系統(tǒng)的綜合運用能力，一般來說能夠?qū)⒁曈X、聽覺、記憶等綜合運用的學生，其英語成績比較好。為了實現(xiàn)大學生自主學習目的，教師應(yīng)該為學生提供更多的自主學習機會，減少滿堂灌輸?shù)恼n堂教學次數(shù)，盡量多引導(dǎo)學生進行自主學習。例如，教師每周可以讓學生進行一次在線自主學習，教師將英語試題給學生，讓學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成，并根據(jù)計算機顯示的答案，給自己打分和糾正錯誤。

（三）讀寫策略

讀寫策略則是在英語學習過程中依據(jù)不同的內(nèi)容及目的運用一定的技巧來進行閱讀，以及采用一定的寫作思路和風格、切合自身的語言特點及謀篇布局來進行英語文章的寫作就是我們所說的讀寫策略。比如，教師可以精選各種原汁原味的英文文章印刷后發(fā)給學生進行閱讀，并安排學生進行相互討論，提煉出文章中可以廣泛應(yīng)用的好句型和好的詞語，對作者文章寫作思路及視角進行探討，同時也可以對某些典型句子進行語法分析，提高學生遣詞造句的能力，并且督促他們將總結(jié)的東西應(yīng)用到平常寫作當中，實現(xiàn)學以致用的目的。

（四）聽說策略

聽力策略是指學生應(yīng)該在教師的指導(dǎo)下在進行聽力訓(xùn)練或測試時，應(yīng)該如何事先了解將要聽到的英語材料，怎么做準確的預(yù)測以及抓住關(guān)鍵詞。筆者的經(jīng)驗是對英語各個話題進行分類訓(xùn)練，以及對關(guān)鍵詞進行總結(jié)，同時要在聽力之前抓住有限的時間瀏覽各題目的標題，大致清楚聽力材料要談的什么問題等等。口語策略則要求在口語教學過程中，加強元認知策略的訓(xùn)練，教師可以積極打造一種由低到高的英語聽說環(huán)境，從而更為有效地鍛煉學生的聽說能力，比如采用多媒體教學方式，組織全班及年級英語朗誦和各種形式的演講比賽、以及英語角等等，想方設(shè)法拓寬學生英語表達渠道和機會。

四、結(jié)語

元認知原理下的元認知策略可以有效的提高大學生自主學習英語的能動性。筆者建議在大學生入學時就要將元認知策略注入到教學當中，并讓學生領(lǐng)悟其魅力所在，提高學生自主學習的主動性，從而做自己的主人，提高英語成績。

參考文獻

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[3]程曉堂，鄭敏.英語學習策略[M].外語教學與研究出版社，2010

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關(guān)鍵詞：大學生；求職；受挫能力；培養(yǎng)

近幾年，我國高校畢業(yè)生不斷增加，就業(yè)已成為大學畢業(yè)生面臨的最大問題，求職是每個即將走向工作崗位的大學畢業(yè)生必經(jīng)之路。在這個雙向選擇、競爭上崗的過程中，大學生遭受被用人單位拒絕、被競爭者排擠等挫折是不可避免的。本文試圖探討大學生在求職過程中增強受挫能力，從而實現(xiàn)成功就業(yè)目標的方法。

大學生在求職過程中受挫的原因

隨著我國各項改革的進一步深化，大學生已不再是“天之驕子”，大學生面臨更為激烈的職業(yè)競爭，在一定程度上增加了心理挫折感，尤其是長線專業(yè)或非名牌大學的畢業(yè)生心理反應(yīng)更為強烈。大學生求職受挫，是指大學生在成功就業(yè)這一動機的推動下，為實現(xiàn)目標而采取的求職行為遭遇到無法逾越的困難與障礙。“就業(yè)難”是大學生在求職過程中受挫的根本原因。

宏觀因素：高校教學滯后于市場需求，用人單位選才標準失衡我國高校人才培養(yǎng)以四年為一個周期，而企業(yè)對各類人才需求的變化速度很快，四年前還是社會需求的熱門專業(yè)，四年后可能就會變成滯銷專業(yè)。60%的企業(yè)反映，應(yīng)屆大學畢業(yè)生到崗工作后，實際知識應(yīng)用率不足40%，而且多數(shù)學生學過的知識不能轉(zhuǎn)化成崗位的實際能力。我國大學生一般需經(jīng)1～1.5年才能獨立工作，而發(fā)達國家大學畢業(yè)生的崗位適應(yīng)期是在2～3個月。由此形成的人才供需市場配置的時間差，在一定程度上導(dǎo)致了大學生就業(yè)難。同時，我國企業(yè)的人力資源管理相對落后，許多中小企業(yè)基本沒有人力資源管理部門，多數(shù)企業(yè)是缺什么人聘什么人，組織架構(gòu)設(shè)置及崗位的科學設(shè)定、崗位需求計劃多屬空白。因此，很多用人單位走入了招聘人才的誤區(qū)，往往過分注重文憑，片面認為學歷越高越好，并存在性別歧視，過分看重工作經(jīng)驗等，從而導(dǎo)致就業(yè)難的局面。

微觀因素：學生自我認知產(chǎn)生偏差，對待挫折缺乏心理預(yù)期與調(diào)適措施大學生為了能考上大學拼命學習，考上大學就視為終極目標已經(jīng)實現(xiàn)，對市場變化、社會變化關(guān)心度較低，相當一部分大學生表現(xiàn)出“五靠”：考大學靠壓（家長監(jiān)督學習）；報志愿靠拍（家長決定）；上大學靠供（家長投資）；找工作靠關(guān)系（家長運作）；選擇職業(yè)靠感覺（沒有科學的分析，僅憑經(jīng)驗）。60%的大學生沒有職業(yè)規(guī)劃的概念，更不知道自己適合做什么，不適合做什么，臨到畢業(yè)時才“臨時抱佛腳”，導(dǎo)致大批畢業(yè)生產(chǎn)生就業(yè)恐慌的心理癥狀。規(guī)劃模糊與準備不足在一定程度上影響和制約了市場配置的成功率，直接導(dǎo)致大學生求職受挫，嚴重影響了大學生對求職過程中困難的估計與應(yīng)對。

大學生受挫能力培養(yǎng)的重要性和必要性

受挫能力培養(yǎng)是大學生成功就業(yè)的必經(jīng)歷程大學生在求職過程中大多經(jīng)過多次嘗試與選擇，即使是一次性求職成功也包含著大學生與用人單位的雙向選擇與不斷磨合。因而遭受挫折、面對理想與現(xiàn)實的差距是求職過程中大學生的必經(jīng)之路，關(guān)鍵在于如何增強自身對于挫折打擊的耐受力，從而在新一輪挑戰(zhàn)中贏得主動。

受挫能力培養(yǎng)是大學生健全人格的必修課程求職過程本身也是一個成長過程，一個要成就大業(yè)的人，必須先經(jīng)歷種種痛苦、磨難、挫折，才能有所作為。當代大學生很少經(jīng)歷父輩那樣的艱辛生活，學習和生活環(huán)境相對優(yōu)裕，而且長輩不想讓兒女受累吃苦，經(jīng)常有意無意地保護子女免受磨難與挫折，這在為大學生提供較好成長機遇的同時，又在客觀上減少了他們面對挫折、承受挫折考驗的機會。另外，當代大學生是應(yīng)試教育體制下培養(yǎng)出來的，不少學生的心理成長緩慢，進入大學學習，而后走向社會，他們必須獨自面對復(fù)雜的環(huán)境，按照自己的價值尺度與認知能力做出自己的選擇與判斷。心理成長緩慢的大學生往往稍遇挫折就消極逃避，推卸責任。因此，能夠忍受挫折的打擊，既是大學生良好社會適應(yīng)能力與心理健康的標志，也是大學生成才成人的關(guān)鍵。

受挫能力培養(yǎng)是大學生滿足社會需要的必需過程現(xiàn)代意義上的人才不再是高分低能的“高材生”，而是德、智、體、美全面發(fā)展的人，是具有良好的心理素質(zhì)與社會適應(yīng)能力的人。大學生是祖國的未來和棟梁，他們的思想道德、素質(zhì)、能力如何，將直接關(guān)系到建設(shè)有中國特色社會主義事業(yè)的成敗與21世紀中國的面貌，如果大學生缺乏應(yīng)有的挫折承受能力，就不可能為社會做出更大的貢獻，也不可能成為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的合格人才。與相對穩(wěn)定的校園環(huán)境相比，大學生畢業(yè)后面臨的將是充滿競爭、風險與挑戰(zhàn)的市場經(jīng)濟環(huán)境，他們?nèi)绻B求職過程中的挫折都不能克服，就難于在復(fù)雜的社會中站穩(wěn)腳跟，尋求發(fā)展。因此，增強大學生的抗挫折能力是當代社會發(fā)展的實際需要。轉(zhuǎn)貼于

培養(yǎng)大學生受挫能力的方法

樹立正確的挫折觀要教育大學生正確看待挫折，把求職過程中的挫折看作是一筆不可或缺的財富。首先，挫折能夠增強大學生的聰明才智。在求職過程中遭遇挫折之后，大學生總會反省自己，認真總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，探究失敗的原因，尋找擺脫困境的方法。經(jīng)歷挫折的過程就是學會反省、思考、總結(jié)、探索、創(chuàng)造的過程。其次，挫折能夠激發(fā)大學生的進取精神。求職過程中挫折的洗禮，會啟發(fā)大學生懂得為人處世之道，掌握經(jīng)緯世事之術(shù)，不斷深化與提高對自我的認識，特別是對自我錯誤與缺點的認識，在思想上和行為上走向成熟。再次，挫折能夠增強大學生的耐受力。在求職過程中經(jīng)歷挫折，能使大學生去掉傲氣，汲取他人的長處，變得謙遜一些、謹慎一些，少一點自以為是，多一點虛心誠懇。

調(diào)整對自我價值的認知要教育大學生形成正確的自我評價，不斷調(diào)整對自我價值的認知，從而在求職過程中避免職業(yè)選擇的隨意性與盲目性，尤其是在遭受求職挫折之后，更應(yīng)擺正自我位置，要對自我做出進一步分析：自己就讀學校的聲望如何？自己的精神氣質(zhì)屬于何種類型，適合干什么工作？自己的性格是外向還是內(nèi)向？自己的能力怎樣？自己想從事的職業(yè)與自己能從事的職業(yè)之間有無矛盾，怎樣協(xié)調(diào)解決？等等。要對自身具備的“硬件”與“軟件”進行全面客觀的評價，從“我想干什么”的一廂情愿轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔夷芨墒裁础钡默F(xiàn)實定位。自我評價有利于合理定位，最終建立起清晰的擇業(yè)觀念，引導(dǎo)大學生盡可能地減少與用人單位需求的沖突。

學會總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)在求職過程中受挫的種類多種多樣，原因可能比較簡單，也可能比較復(fù)雜，關(guān)鍵在于大學生能否及時從挫折中總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。如果在求職的初級階段就被拒之門外，應(yīng)該考慮是否了解和掌握了求職的最基本情況，如企業(yè)的用人特點等；是否全面收集、認真分析了招聘信息；自己的簡歷和求職信是否簡明而有特色，有沒有認真分析自己、精心組織文字、全力介紹自己的優(yōu)勢與個性。如果在求職的考察階段遭到拒絕，應(yīng)該考慮是否做好了面試前的準備；有沒有通過各種途徑了解用人單位的基本情況、企業(yè)文化、企業(yè)負責人等情況；有沒有對可能要問到的問題做好應(yīng)答準備；對常見的問題有沒有反復(fù)練習以達到熟練、自如地應(yīng)答的程度；是否進行了有效的溝通；自我介紹是否全面、準確、簡要，回答問題是否語言精煉、重點突出，儀容、儀表、穿著是否得體大方等等。

運用積極的心理防衛(wèi)機制心理防衛(wèi)機制是指個人遭遇挫折與沖突的情境時，在內(nèi)心具有的自覺不自覺的解脫煩惱、減輕內(nèi)心不安、恢復(fù)情緒平衡與穩(wěn)定的一種適應(yīng)性傾向。大學生在求職過程中應(yīng)正視挫折，承認挫折，正確分析挫折產(chǎn)生的主客觀原因，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，爭取以積極的行為方式戰(zhàn)勝挫折。

1.堅持。要保持平衡的心態(tài)，堅定必勝的信念。在現(xiàn)代競爭激烈的環(huán)境中，求職與就業(yè)成功的三個要素是“能力、體力、耐力”。大學生在多次求職、多次失敗面前，一定要保持良好的心態(tài)，要有“吃一塹，長一智”的精神，堅信“天無絕人之路”，“瓦片也有翻身的日子”。成功就業(yè)的目標一時難以達到，就應(yīng)該要求自己做出加倍努力，最終實現(xiàn)目標。

2.表同。當大學生求職遭遇挫折后，要將自己想象為某一成功者，效仿其優(yōu)良品質(zhì)與獲得成功的經(jīng)驗和方法，使自己的思想、信仰、目標和言行更適應(yīng)環(huán)境和社會的要求，增強自信心，減少挫折感。

3.補償。在原定的求職目標無法實現(xiàn)時，應(yīng)以新的目標代替原有目標，以其他方面的成功來補償因失敗而喪失的自尊與自信。這就是人們常說的“失之東隅，收之桑榆”。

4.升華。要用一種比較崇高的具有創(chuàng)造性與建設(shè)性的目標代替暫時無法實現(xiàn)的就業(yè)目的，借以彌補因受挫而喪失的自尊與自信，減輕痛苦。升華能使大學生在遭受挫折后，將不為社會認可的動機與不良的情緒轉(zhuǎn)移到有益的活動中去，轉(zhuǎn)化為有利于社會并被他人認可的行為。升華是一種富有建設(shè)性的積極的行為反應(yīng)。

總之，大學生求職受挫能力的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，既需要教育機構(gòu)、社會環(huán)境的支持和影響，也需要學生內(nèi)在思想認識的轉(zhuǎn)變。只有不斷探索大學生受挫能力培養(yǎng)的方法與措施并付諸實踐，才能為現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)更多健康向上、自立自強、積極進取的優(yōu)秀大學畢業(yè)生。

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篇6

[關(guān)鍵詞]大學生　職業(yè)決策　職業(yè)生涯規(guī)劃

[作者簡介]周炎根(1981-)，男，江蘇泰州人，南京師范大學秦州學院教育科學與技術(shù)學院院長助理、心理學教研室主任，講師，主要從事學習心理教學與研究，(江蘇泰州22530D)

[課題項目]本文系江蘇省高校哲學社會科學規(guī)劃課題“青少年心理健康與積極心理品質(zhì)訓(xùn)練的實驗研究”的研究成果之一，該項目得到了江蘇省2010年青藍工程項目的資助，(項目編號：2011SJBl90004，項目負責人：周炎根)

[中圖分類號]G647　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-3985(2012)06-0091-03

一、引言

職業(yè)決策自我效能(gareerdecisionmaking self-efficacy)是指“決策者在進行職業(yè)決策過程中對自己成功完成各項任務(wù)所必需的能力的自我評估或信心”。合理的職業(yè)決策是職業(yè)成功的前提，Hackett和Betz指出，幾乎不存在什么決策比選擇一個職業(yè)或工作對人們的生活具有更重大而深遠影響的了。職業(yè)決策自我效能是影響個體職業(yè)選擇行為成敗的因素中最重要的一個因素。研究表明，個體對自己能否勝任和職業(yè)有關(guān)的任務(wù)或活動所具有的信念即職業(yè)決策自我效能，是影響職業(yè)決策的一個非常關(guān)鍵的因素。職業(yè)決策自我效能影響個體決策的選擇和在決策過程中愿意付出努力的多少以及在遇到困難時能否具有較高的堅持性。個體的職業(yè)決策自我效能影響著個體職業(yè)決策的選擇、職業(yè)決策過程中付出的努力量以及碰到困難時的堅持性，而且對個體的成就行為也有很高的預(yù)測性。

職業(yè)生涯規(guī)劃，也稱職業(yè)生涯設(shè)計，是指對個體職業(yè)生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結(jié)，并對其興趣、愛好，能力、職業(yè)傾向等進行綜合分析，確定其最佳的職業(yè)奮斗目標，并為實現(xiàn)這一目標做出切實有效的安排。大學生職業(yè)生涯規(guī)劃是指在校大學生，在認知和評價自身職業(yè)特質(zhì)，分析欲選擇職業(yè)的特點及各種外部條件的基礎(chǔ)上，確立職業(yè)方向和目標，制訂學習和生活計劃，使大學期間學習和生活方向明確，內(nèi)心充實的過程。在當前就業(yè)形勢日趨嚴峻的情況下，大學生職業(yè)生涯規(guī)劃對于大學生認識自我、了解社會、理性擇業(yè)以及實現(xiàn)自己的人生價值都有非常重要的作用，對學生進行系統(tǒng)的職業(yè)生涯規(guī)劃輔導(dǎo)已成為高校職業(yè)指導(dǎo)工作的重要內(nèi)容。

從20世紀80年代開始，國內(nèi)外教育理論與實踐者慢慢認識到僅僅提高個體職業(yè)決策自我效能而不注重個人職業(yè)生涯規(guī)劃，或只強調(diào)職業(yè)生涯規(guī)劃而忽略個人內(nèi)在能力信念的提高，都存在嚴重不足。就當前國內(nèi)外研究現(xiàn)狀而言，明確以職業(yè)決策自我效能與職業(yè)生涯規(guī)劃關(guān)系研究為主題的研究很少；在研究對象上，國內(nèi)外大多研究以企業(yè)員工為被試；在研究方法上，主要以理論研究居多，實證研究少。本研究擬在問卷實證調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，深入分析大學生職業(yè)決策自我效能和職業(yè)生涯規(guī)劃之間關(guān)系，探討其中內(nèi)在規(guī)律，為高等學校職業(yè)指導(dǎo)和人才培養(yǎng)提供理論依據(jù)和實證參考。

二、研究方法

1　研究被試。選取江蘇省部分高校本科大學生。發(fā)放問卷720份，有效問卷686份，其中，男生316人，女生370人；文科335人，理科351人；一年級176人，二年級168人，三年級190人，四年級152人。

2　研究工具。包括職業(yè)決策自我效能量表，采用國內(nèi)學者龍立榮和彭永新(2001)編制的“大學生職業(yè)決策自我效能量表”。量表包括39個題目，分為自我評價、收集信息、選擇目標、制訂計劃、問題解決五個維度，從根本沒有信心到完全有信心分別記1～5分。該量表的同質(zhì)性信度為0.94，重測信度為0.61，量表具有較強的辨別效度和較好的結(jié)構(gòu)效度。本研究中該量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.83，分半信度系數(shù)為0.93；職業(yè)生涯規(guī)劃量表，本研究采用周丹等(2008)編制的大學生職業(yè)生涯規(guī)劃量表。量表分為6個維度，分別為職業(yè)生涯規(guī)劃認知、個人職業(yè)特質(zhì)認知、職業(yè)特點認知、職業(yè)目標定向、職業(yè)心理準備、學校生活滿意度。量表采用5等級記分標準，“完全符合”記5分，“基本符合”記4分，“一般符合”記3分，“有時符合”記2分，“從不符合”記1分。該量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.90，分半信度系數(shù)為0.90，再測信度為0.80。本研究中該量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.78，分半信度系數(shù)為0.77。

3　研究程序。以班級為單位，采用集體施測法，由心理學系老師擔任主試。施測過程中，被試在遇到不清楚的條目時可現(xiàn)場向主試進行咨詢。實測時間約20分鐘。待所有被試問卷填寫完畢后，由主試統(tǒng)一收回問卷，逐一進行審查，剔除無效問卷。數(shù)據(jù)采用SPSS 16.0forWindows進行處理。

三、研究結(jié)果

1　大學生職業(yè)決策自我效能與職業(yè)生涯規(guī)劃的相關(guān)分析。由表l可知，從大學生職業(yè)決策自我效能與職業(yè)生涯規(guī)劃總分的相關(guān)性調(diào)查結(jié)果來看，大學生職業(yè)決策自我效能與職業(yè)生涯規(guī)劃存在顯著正相關(guān)(r=-0.77，P

2　大學生職業(yè)決策自我效能對職業(yè)生涯規(guī)劃的多元回歸分析。以職業(yè)決策自我效能五個維度，即自我評價、收集信息、選擇目標、制訂規(guī)劃和問題解決為自變量，職業(yè)生涯規(guī)劃總分為因變量進行逐步回歸分析，逐步引入自變量，即制訂計劃、收集信息、選擇目標。表2的結(jié)果表明，回歸方程顯著(F=139.84,P

3　大學生職業(yè)生涯規(guī)劃對職業(yè)決策效能的多元回歸分析。為進一步探求大學生職業(yè)決策自我效能與職業(yè)生涯規(guī)劃的關(guān)系，我們以大學生職業(yè)生涯規(guī)劃六個維度(即職業(yè)生涯規(guī)劃認知、職業(yè)特點認知、個人職業(yè)特質(zhì)認知、職業(yè)心理準備、職業(yè)目標定向、學校生活滿意度)為自變量，以大學生職業(yè)決策效能總分為因變量進行逐步多元回歸分析，逐步引入自變量。表3的統(tǒng)計結(jié)果表明，回歸方程顯著(F=265.28.84，P

系數(shù)依次為0.80、0.13、-0.06和0.12，都在0.01水平上達到顯著。

四、分析與討論

研究結(jié)果表明，大學生職業(yè)決策效能總分及各維度與職業(yè)生涯規(guī)劃總分及各維度存在顯著正相關(guān)。個體較高的職業(yè)決策效能有助于個體進行科學的職業(yè)生涯規(guī)劃，而科學的職業(yè)生涯規(guī)劃也可以促進個體內(nèi)在的職業(yè)決策效能感的提高，這與以往研究結(jié)果較為一致。為進一步深入分析并驗證此結(jié)論，我們首先把職業(yè)決策效能各維度作為自變量，對大學生生涯規(guī)劃進行回歸分析發(fā)現(xiàn)。指定計劃、收集信息和選擇目標三個因子進入回歸方程，職業(yè)決策效能感可以顯著預(yù)測大學生生涯規(guī)劃，預(yù)測率達60％；接著，以生涯規(guī)劃各維度為自變量，對大學生職業(yè)決策效能感進行回歸分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)生涯規(guī)劃認知、個人職業(yè)特質(zhì)、職業(yè)目標和職業(yè)心理三個因子進入回歸方程，大學生生涯規(guī)劃可以顯著預(yù)測職業(yè)決策效能感，需要指出的是，個體職業(yè)生涯規(guī)劃認知回歸系數(shù)最大，這提醒我們加強大學生對個體職業(yè)生涯規(guī)劃的認知對其職業(yè)決策效能感的提升尤為重要。大學生職業(yè)生涯規(guī)劃并不是一朝一夕的事情，它是一個長期的過程。在此過程中，環(huán)境、行為和以性格、氣質(zhì)、情緒情感形式存在的個人因素三者之間是相互作用的。個體通過與外在環(huán)境的相互作用，不斷修正和完善自身，根據(jù)自己的性格、職業(yè)興趣確立新的目標。新確立的目標又會不斷與個體及環(huán)境實現(xiàn)循環(huán)交互作用，而在此循環(huán)交互作用過程中，根本動力是個體的職業(yè)決策效能。這與班杜拉三元交互決定論相一致。

職業(yè)決策自我效能與個體職業(yè)生涯規(guī)劃的安排有著顯著的相關(guān)，職業(yè)決策自我效能是影響大學生職業(yè)生涯規(guī)劃的關(guān)鍵因素。職業(yè)決策效能感高說明大學生對自己實現(xiàn)職業(yè)領(lǐng)域行為目標所需能力的信心或信念高，這種情況下，大學生對自己制訂計劃、收集信息的能力充滿自信，對自己的未來目標的選擇充分自信。職業(yè)自我效能高的學生會有積極的求職行為，更容易成功地做出職業(yè)決策并成功就業(yè)。在職業(yè)決策過程中，高水平的職業(yè)決策自我效能的個體往往比低職業(yè)決策效能的個體，在職業(yè)生涯規(guī)劃上所付出的努力程度更高，更具有堅持性，成功進行科學規(guī)劃的概率更高。大學生在職業(yè)決策時遇到的困難很多是由于對自己信心不足，對自己勝任某種崗位能力的低判斷所造成的。低職業(yè)決策效能感的大學生在職業(yè)決策過程中遇到困難時，往往缺乏堅持性，出現(xiàn)退縮行為，認為自己的失敗是因為自己的能力不夠所導(dǎo)致，進而無法進行科學的職業(yè)生涯規(guī)劃。本研究結(jié)果還表明，科學的職業(yè)生涯規(guī)劃對大學生職業(yè)決策效能感有著顯著的預(yù)測效應(yīng)。所以，在對大學生進行職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計時，一定要充分考慮到個體的職業(yè)生涯規(guī)劃對個體職業(yè)決策自我效能感的影響，通過團體輔導(dǎo)、個體輔導(dǎo)等途徑方法，提升大學生職業(yè)決策自我效能，通過一系列切實可行的職業(yè)規(guī)劃措施，促進大學生職業(yè)決策自我效能的提高。

五、建議

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當代大學生思想活躍，勇于探索，在他們身上有值得稱贊的優(yōu)點，但值得一提的是，當代大學生也存在著合作型親社會行為弱化的問題：強調(diào)實現(xiàn)個人價值的最大化，忽視他人、集體和國家的需求；性格孤僻，人際關(guān)系緊張；過分看重競爭，為達目的甚至開展不正當競爭；合作心理素質(zhì)不高，等等。

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》賦予高等教育的明確職責與任務(wù)，而合作型親社會行為是高素質(zhì)人才必備的基本條件之一。加強大學生合作型親社會行為的培養(yǎng)，是構(gòu)建社會主義和諧社會的需要，是弘揚社會主義核心價值觀和集體主義精神的需要，也是促進大學生健康全面成長的需要。

不少學者認為，親社會行為是人類個體通過后天學習得來的，這也為大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作的開展提供了理論依據(jù)。加強大學生合作型親社會行為的培養(yǎng)，首先要掌握和了解相關(guān)的影響因素，才能確保工作的針對性和實效性。因此，重視大學生合作型親社會行為影響因素的研究，是開展大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作的基礎(chǔ)，為大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作提供了必要的參考和借鑒。

一、親社會行為與合作型親社會行為

1964年，在美國紐約市發(fā)生的凱蒂?吉諾維斯案件中，有至少38人聽到或者看到，但無一人相助或者報警。至此，親社會行為成為了社會學、心理學等學科領(lǐng)域?qū)W者研究的焦點。由于學者對于親社會行為研究的出發(fā)點不同，目前親社會行為尚無統(tǒng)一的定義。一般可以將親社會行為視為一切有助于社會和諧的行為及趨向。

作為親社會行為主要的構(gòu)成類型之一，合作型親社會行為是個體的合作精神在社會交往中的具體表現(xiàn)，它是個體擁有平等相處、團結(jié)協(xié)作的觀念，具備與他人為共同目標而工作的能力以及為整個人類社會前進而奮斗的信念，并在社會交往中體現(xiàn)出的實際行為及趨向。

二、大學生合作型親社會行為的影響因素

大學生合作型親社會行為受到了諸多因素的影響，主要可以歸納為以下五種：

1、個體特征因素

大學生自身的特點，包括大學生的個人經(jīng)歷、性格、興趣愛好、情感情緒、生活習慣等，這直接影響著其合作型親社會行為的形成與培養(yǎng)。例如，一般而言，興趣愛好和生活習慣相近的大學生容易開展合作型親社會行為。又如，大學生的移情也會使其在今后更好地開展合作型親社會行為。

2、行為因素

合作型親社會行為本身，即合作型親社會行為的方式、對象、效率、成效、背景意義等也會影響大學生合作型親社會行為的實施。

合作型親社會行為的方式是指大學生在合作中所采取的方法與技巧，正確合理的方式方法對于大學生的合作形親社會行為無疑起到了很好的促進作用。合作型親社會行為的對象是指與大學生進行合作的對方的特點，例如性別、特長、個性等，這是不少大學生在實施合作型親社會行為時可能會考慮的。合作型親社會行為的效率和成效是指在合作中，合作者之間能否高速、有效地完成既定目標，并取得良好的效果，這會促進合作型親社會行為的開展。而合作型親社會行為的背景意義是指實施該行為的目的、益處、作用等內(nèi)涵，它從側(cè)面影響著大學生合作型親社會行為的實施。

3、情景因素

所謂情景因素，是指對大學生合作型親社會行為產(chǎn)生影響的環(huán)境或情況，主要有以下兩種：

（1）社會情景

社會對大學生合作型親社會行為的影響分為積極作用和消極作用兩個方面。首先，社會對大學生合作型親社會行為的重視與支持是重要的積極影響因素。比如，用人單位對具備合作素質(zhì)的人才需求，可以激勵大學生提升自己的合作型親社會行為。其次，社會中的不良現(xiàn)象對于大學生合作型親社會行為是不可忽視的消極影響因素。例如，有的人自私自利、以自我為中心，有的人在利益面前不擇手段、破壞大局，這些事例影響了正在成長中的大學生，使得他們對于合作型親社會行為持懷疑和排斥態(tài)度。

（2）制度情景

一是獎懲制度。對先進典型的樹立、表彰和宣傳，對表現(xiàn)不佳的個人批評、教育、引導(dǎo)甚至處罰等。二是保障制度。對大學生合作型親社會行為的培養(yǎng)提供必要的物質(zhì)條件、精神支持等。

4、觀念認知因素

大學生在成長中或多或少會接觸到某些思想和觀念，而大學生對這些思想和觀念會有自己的認識、理解、選擇，并逐步滲透到自身的觀念里，成為自身觀念的一個組成部分，這一過程稱為大學生的觀念認知。由于大學生的觀念認知形成了自己特有的思想，這將直接影響到他們對于合作型親社會行為的態(tài)度、看法和處理方式。需要指出的是，大學生接觸到的思想和觀念可以是來自外界的，也可以是大學生個體內(nèi)部的，主要涉及以下四個方面：

（1）傳統(tǒng)文化

五千年悠久的歷史長河留給中華民族許多寶貴的傳統(tǒng)文化，這令每一個國人引以為傲。對于傳統(tǒng)文化觀念中的內(nèi)容，需要辨證地看待和區(qū)分，“取其精華、去其糟粕”。“人心齊，泰山移”、“一個好漢三個幫”、“眾人拾柴火焰高”，這些傳統(tǒng)文化觀念教育和激勵著大學生團結(jié)協(xié)作、不斷進取。

然而，不可否認的是，某些傳統(tǒng)觀念對大學生產(chǎn)生了潛移默化的負面影響，使得大學生采取了不恰當?shù)男袨椋瑢?dǎo)致了兩個“極端”和一個“中立”：一是“窩里斗”，與合作型親社會行為背道而馳，破壞和諧穩(wěn)定的環(huán)境和氛圍，這是一個極端；二是“做和事佬”，無原則性地“合作”，違背了合作型親社會行為的本質(zhì)要求，這是另一個極端；三是“自掃門前雪”，對合作型親社會行為態(tài)度冷漠，不聞不問，即所謂的“中立”。

（2）西方思潮

隨著我國經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，各種思想交匯激蕩，部分大學生易受極端個人主義、拜金主義等西方不良思潮的影響，對于嬗變中的真善美、假丑惡現(xiàn)象缺乏正確的辨別標準和相應(yīng)的識別能力，對社會主義、集體主義為根本道德準則的社會本位價值觀日趨淡漠，甚至形成自我中心的個人本位價值觀。

（3）教育理念

“考試決定前途”、“學習成績好什么都好”，諸如此類的教育觀念在很多學校、家庭已經(jīng)根深蒂固。不少大學生從小就在這樣的教育環(huán)境中成長，從小就經(jīng)歷著分數(shù)的考驗，在進入大學校園之前也深感“千軍萬馬過獨木橋”的挑戰(zhàn)，這種提倡應(yīng)試教育而忽略素質(zhì)教育的教育氛圍，不利于大學生合作型親社會行為的形成與培養(yǎng)。

（4）自我意識

大學生處于發(fā)現(xiàn)自我、關(guān)心自我的青年時代，一方面，過于強烈的自我意識本身就會造成大學生更為關(guān)心自我利益和自我發(fā)展，從而缺乏合作型親社會行為。與此同時，對于自身的探索、自身的評價所形成的自我觀念，會導(dǎo)致大學生產(chǎn)生自我接納和自我否定兩種截然不同的觀點：自我接納的大學生往往積極向上，樂于合作，善于合作；自我否定的大學生則會悲觀低沉，對合作型親社會行為采取消極的應(yīng)對方式。

5、方法因素

全面、有效的培養(yǎng)渠道和方式是大學生合作型親社會行為的又一影響因素。主要包括：

（1）家庭系統(tǒng)

良好的家庭系統(tǒng)包括家庭成長環(huán)境、家長重視程度、家長教育方式等內(nèi)容。

（2）學校系統(tǒng)

包括學校的重視程度、師生關(guān)系、教師對學生的教育與引導(dǎo)等內(nèi)容。

（3）專業(yè)指導(dǎo)

大學生合作型親社會行為的實際培養(yǎng)需要相關(guān)背景學科的專業(yè)支撐，尤其是心理學的實踐技能，如團體輔導(dǎo)、心理拓展訓(xùn)練、角色扮演、情景劇等。

（4）培養(yǎng)平臺

大學生合作型親社會行為培養(yǎng)還需要創(chuàng)造各種充足、適宜的培養(yǎng)機會，為大學生增強相關(guān)能力提供廣闊的發(fā)展舞臺。

三、大學生合作型親社會行為影響因素的關(guān)系及功能闡述

大學生合作型親社會行為的五種因素之間相互聯(lián)系，相輔相成。一方面，各種影響因素可以單獨直接對大學生合作型親社會行為產(chǎn)生影響，對大學生合作型親社會行為發(fā)揮獨特的功能。另一方面，部分影響因素之間的互動也對間接對大學生合作型親社會行為產(chǎn)生影響。

1、觀念認知因素的核心功能

觀念認知因素除了對大學生合作型親社會行為直接產(chǎn)生影響外，還會與其他四種因素相互關(guān)聯(lián)，通過和其他四種因素的雙向或者單向互動來間接影響大學生合作型親社會行為：

（1）與個體特征因素

一方面，傳統(tǒng)文化、西方思潮、教育理念等一系列觀念認知因素可以影響大學生個體，如大學生的情感情緒、生活習慣，進而影響其合作型親社會行為。另一方面，大學生自身的某些特點也可以對觀念認知因素產(chǎn)生沖擊，比如大學生的個人經(jīng)歷可能影響其對傳統(tǒng)文化、西方思潮等的看法，最終影響大學生合作型親社會行為。

（2）與行為因素

事實上，行為因素也會受觀念認知因素影響，導(dǎo)致大學生對待合作型親社會行為的對象、背景意義等行為因素的觀點和態(tài)度有所不同，從而間接影響了大學生合作型親社會行為。

（3）與情景因素

情景因素包含的社會情景和制度情景會與各種觀念認知因素相互碰撞，雙向互動，共同影響大學生的合作型親社會行為。

（4）與方法因素

可以看到，方法因素中的學校和家庭教育會受到觀念認知因素中各種思潮的影響，對大學生合作型親社會行為產(chǎn)生影響。

2、情景因素的基礎(chǔ)功能

通過社會的重視與支持、各類制度的保障，提供良好的條件，為大學生合作型親社會行為的培養(yǎng)打下了堅實的基礎(chǔ)。

3、個體特征因素的本質(zhì)功能

大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作的最終目標是要落實到人，落實到大學生，就是要提升大學生的合作型親社會行為水平。因此，大學生個體的特征是大學生合作型親社會行為的關(guān)鍵因素。

4、行為因素的強化功能

在合作型親社會行為的實施過程中，如果能夠采取恰當?shù)募记桑邆漭^高的效率，從而順利完成且取得一定的成效，這一合作過程本身就是對大學生很好的鼓勵和贊同，將有利于大學生合作型親社會行為的深入持續(xù)開展。

5、方法因素的推進功能

對于大學生合作型親社會行為鍛煉和提升離不開合理有效的方法和手段。從這一個角度而言，方法因素為大學生合作型親社會行為的培養(yǎng)創(chuàng)造出更多更好的機會。

四、大學生合作型親社會行為培養(yǎng)的建議與對策

針對上述五種影響因素，高校在開展大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作時，建議從以下四個方面入手：

1、加強思想教育――這是大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作的關(guān)鍵

通過“三個結(jié)合”，教育引導(dǎo)大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)強烈的集體主義觀念、高尚的思想道德品質(zhì)、堅忍不拔的毅力和辨別是非的能力，推動大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作的順利開展。

首先，與主題教育相結(jié)合。將此項工作融入到班會、黨團組織生活中，學習理論知識，學習先進事跡和人物，提升大學生的思想認識。其次，與日常教育管理相結(jié)合。通過課堂內(nèi)和課堂外，集中教育和個別談心的渠道及方式，提升大學生的合作意識。第三，與心理健康教育相結(jié)合。一方面，采用心理健康教育的理念，真誠、平等地對待每一位學生，走進學生的心靈，引起學生的共鳴。另一方面，借鑒心理學的專業(yè)知識指導(dǎo)大學生合作型親社會行為的培養(yǎng)，塑造大學生健康的人格，提升大學生的合作素質(zhì)。

2、挖掘鍛煉資源――這是大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作的重心

大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作還要善于發(fā)現(xiàn)、運用、總結(jié)和創(chuàng)新各種有利資源，即做到以下三點：

一是全方位參與，大學生合作型親社會行為的培養(yǎng)需要家庭、學校、社會等各方面的重視、支持和配合。二是多形式開展，要采用豐富多彩、喜聞樂見、寓教于樂的方式方法。比如，將此項工作與用人單位的見習實習聯(lián)系在一起，與高校的校園文化活動、社會實踐聯(lián)系在一起，等等。三是重鍛煉實效，這應(yīng)從鍛煉大學生合作型親社會行為的各個工作階段著手。也就是在相關(guān)工作開始前要擬訂詳細的工作方案，做到切實可行，在工作中要認真完成，不可流于形式，而工作結(jié)束后要做到及時總結(jié)、不斷完善、逐步提升，確保大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作持續(xù)有效地開展下去。

3、著力氛圍建設(shè)――這是大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作的保障

第一，通過網(wǎng)絡(luò)、報刊雜志、展板、橫幅、專欄等途徑廣泛宣傳合作型親社會行為的意義和作用，營造良好的輿論環(huán)境。第二，結(jié)合各高校的實際情況，制訂并嚴格執(zhí)行各項規(guī)章制度，包括獎懲制度、運行制度、考核制度等，為大學生合作型親社會行為培養(yǎng)提供必要支撐。

4、深入開展調(diào)研――這是大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作的拓展

目前，在大學生合作型親社會行為的相關(guān)研究仍有較廣闊的空間。建議有條件的高校開展包括影響因素在內(nèi)的大學生合作型親社會行為理論和實證研究。比如，大學生合作型親社會行為各種影響因素的交互作用，大學生合作型親社會行為培養(yǎng)的具體途徑，等等，以此來指導(dǎo)和推動大學生合作型親社會行為培養(yǎng)工作。

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【關(guān)鍵詞】大學生心理健康教育 教學方法 綜合素質(zhì) 效果

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）22-0078-01

一 課程目標及重要性

大學生心理健康教育是一門面向全校學生開設(shè)的公共基礎(chǔ)課，是集知識傳授、心理體驗與行為訓(xùn)練為一體的課程。課程旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識和心理危機預(yù)防意識，掌握并應(yīng)用心理健康知識，培養(yǎng)自我認知能力、人際溝通能力、自我調(diào)節(jié)能力，切實提高心理素質(zhì)，促進學生全面發(fā)展。

通過課堂教學，使學生在知識、技能和自我認知三個層面達到以下目標：（1）知識層面：通過本課程的教學，使學生了解心理學的有關(guān)理論和基本概念，明確心理健康的標準及意義，了解大學階段人的心理發(fā)展特征及異常表現(xiàn)，掌握自我調(diào)適的基本知識。（2）技能層面：通過本課程的教學，使學生掌握自我探索技能，心理調(diào)適技能及心理發(fā)展技能。如學習發(fā)展技能、環(huán)境適應(yīng)技能、壓力管理技能、溝通技能、問題解決技能、自我管理技能、人際交往技能和生涯規(guī)劃技能等。（3）自我認知層面：通過本課程的教學，使學生樹立心理健康發(fā)展的自主意識，了解自身心理特點和性格特征，能夠?qū)ψ约旱淖陨項l件、心理狀況、行為能力等進行客觀評價，正確認識自己、接納自己，在遇到心理問題時能夠進行自我調(diào)適或?qū)で髱椭⒎e極探索適合自己并適應(yīng)社會的生活狀態(tài)。

因此，開設(shè)大學生心理健康教育課程在全國高校中已體現(xiàn)出普及化的趨勢，但大學生心理健康教育課程實施中卻還存在教法單一、課程實施缺乏有效評價等問題，這嚴重影響了大學生心理健康教育的實效性。因此，對大學生心理健康教育課程教學方法的探討就成為心理學工作者的一項重要任務(wù)。

二 教學方法與手段

按照教學安排，大學生心理健康課程的授課學時為24學時，由于受學時和課程性質(zhì)的限制，采用傳統(tǒng)的講授為主的教學方法，已不可能使學生在短時間內(nèi)理解并掌握課程的全部內(nèi)容，因此教師要對此門課程采用多樣化的教學方法，使學生能夠在遇到問題時，進行積極的自我調(diào)適，以樂觀積極的心態(tài)面對生活。

1.采用案例教學法

將學生在日常生活、學習、交往過程中存在的問題綜合成典型案例，以視頻或PPT的形式展現(xiàn)給學生。要求學生在觀看完畢后，就視頻或PPT中的問題進行分析討論。分析問題產(chǎn)生的原因，主要表現(xiàn)特征以及矯正方案等發(fā)表意見及展開討論。授課教師在引導(dǎo)、分析的同時，將相關(guān)的心理學知識融入案例分析中去，使學生通過案例對相關(guān)知識的理解和認識更加透徹。

2.課堂討論法

可采用多種形式，如分組討論法、辯論式討論等。如針對大學生戀愛心理這一章節(jié)，教師要求學生就大學生在校期間應(yīng)不應(yīng)該談戀愛這一話題展開辯論。辯論環(huán)節(jié)中，教師靜觀其變，把主角交給學生。主持人、辯手都由學生推選，辯論規(guī)則和具體內(nèi)容由學生自己掌握，教師只在最后做出總結(jié)。這一方法大大提高了學生學習的主動性，提高了他們遇到問題時分析問題、解決問題的能力。

3.情境扮演法

大學生心理健康課程的重要目的是引導(dǎo)學生正確的行為方式，所以，在課堂上可以以行為學習理論為指導(dǎo)，通過情境扮演，通過教學使學生了解自身的情緒特點，掌握情緒調(diào)適的方法，自主調(diào)控情緒，保持良好的情緒狀態(tài)。

如在講授情緒管理這一章節(jié)時，在黑板上寫出20個生活中情緒表情，要求學生在講臺前表演，其余學生進行競猜。教師在環(huán)節(jié)結(jié)束時進行總結(jié)，以輕松、自由的教學方式，使學生更容易理解不良情緒帶來的負面影響，也可以糾正并消除學生的一些不良行為。

4.任務(wù)驅(qū)動教學法

采用以任課教師為主導(dǎo)、以學生為主體的教學方式；以學生為中心、以任務(wù)為驅(qū)動的教學方式。

遴選出某一章節(jié)，要求學生按照章節(jié)的重要授課內(nèi)容，提前備課，做好“授課教師”的準備，并在下次課堂上以“授課教師”的身份，進行課程講授。學生全程參與學習備課過程，充分發(fā)揮了學生的積極主動性，教學目標得以有效實現(xiàn)。

大學生心理健康教育課程既有心理知識的傳授、心理活動的體驗，還有心理調(diào)適技能的訓(xùn)練等，是集知識、體驗和訓(xùn)練為一體的綜合課程。課程要注重理論聯(lián)系實際，注重培養(yǎng)學生的實際應(yīng)用能力。

學生通過學學生心理健康課，更全面地認識到良好的心理素質(zhì)的重要性。通過課程中對自我的全面認識，使學生對自身意識、情緒、氣質(zhì)、性格、能力等方面的優(yōu)缺點有了一個系統(tǒng)客觀的認知，并有助于健全人格，提高自我心理素質(zhì)和綜合能力。

參考文獻

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大學生性別認知就業(yè)

2007年3月，由聯(lián)合國人權(quán)理事會的《日惹原則――將國際人權(quán)法應(yīng)用于性傾向和性別認同相關(guān)事務(wù)的原則》一文中，性別認知被定義為：“每個人對自己性別深切的內(nèi)心感受和個人體驗，包括對自己身體的個人感覺和其他通過衣著、言語和獨特的行為舉止等方式認識的性別觀”，性別認知的概念第一次被明晰化。西方社會學者對其國內(nèi)勞動力市場的歧視問題興趣濃烈，國內(nèi)研究也日益增多。基于此，明確當代社會發(fā)展的中堅力量――大學生對自身以及自身以外的性別認知情況，并開展大學生性別認知與就業(yè)關(guān)系的調(diào)查研究，具有極為重要的價值和意義。

一、大學生性別認知與就業(yè)關(guān)系的調(diào)查

（一）調(diào)查對象

本次調(diào)查對象主要來自西安的三所高校。其中，一所院校以理工科專業(yè)為重點，一所院校以文科專業(yè)為重點，還有一所院校為綜合類院校。

1.調(diào)查性別及比例

本次調(diào)查中，男女大學生的人數(shù)比例分別為43.52%和56.48%。各年級學生的比例，大一學生為14.33%，大二學生為17.09%，大三學生為22.43%，大四學生為46.15%。大一到大四，各年級都占有一部分比例。其中，大四學生所占比例最大，這是結(jié)合大四學生更緊迫地面臨就業(yè)問題的現(xiàn)實出發(fā)，以便更加真實、深入地了解和反映性別認知與就業(yè)之間的關(guān)系。

2.調(diào)查專業(yè)

問卷統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，本次調(diào)查對象的人文社科專業(yè)占46.39%，理科專業(yè)占37.69%，工科專業(yè)占15.92%。三校各自有側(cè)重學科門類，有效的均衡了學科門類的差異，確保數(shù)據(jù)不會因?qū)I(yè)門類的不同影響最后調(diào)查結(jié)果。

（二）調(diào)查方式

本次調(diào)查采用電子問卷、紙質(zhì)問卷相互結(jié)合方法，使用自行設(shè)計和編制的《大學生性別認知與就業(yè)關(guān)系的調(diào)查問卷》，著重調(diào)查男女大學生性別差異及其對就業(yè)的影響。調(diào)查問卷的主要內(nèi)容有：被調(diào)查者的性別認知、就業(yè)觀、就業(yè)現(xiàn)狀及了解程度、原因分析等。

（三）調(diào)查結(jié)果

1、性別認知情況

大學生的性別認知可以分成兩類認知情況，一方面是大學生對于自身的性別認知情況，另一方面則是大學生對于社會普遍的性別認知情況。通過調(diào)查獲得豐富的資料，并對其進行分析、歸納、總結(jié)后，得出結(jié)論。

（1）大學生對自身的性別認知情況

根據(jù)調(diào)查得出，男女大學生在性別認知上存在較大差異，具體表現(xiàn)在男大學生對自身性別滿意程度往往高于女大學生。值得注意的是，在自身性別認知上男女大學生有一部分對自身性別認知存在不清楚情況。

（2）大學生對自身以外的性別認知情況

根據(jù)調(diào)查得出，大學生對于自身以外的性別認知處于一個較低層次的認知狀態(tài)，并且極易受到社會環(huán)境的影響。

2、不同性別的就業(yè)情況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，女大學生對于自身就業(yè)情況的焦慮程度顯著高于男生。34.10%的男性大學生對就業(yè)問題感到焦慮，而相對女生，65.89%的女性受訪者感到焦慮。根據(jù)最終簽約工作比例發(fā)現(xiàn)，女大學生簽約率往往低于男大學生，在所調(diào)查的對象中，21.96%的女性受訪者無簽約，而男性受訪者沒有簽約的比例則為17.61%。

二、大學生性別認知與就業(yè)關(guān)系的現(xiàn)狀分析

對就業(yè)認知評價和就業(yè)焦慮的研究表明，女大學生對就業(yè)的威脅性評價顯著高于男生，女大學生的就業(yè)焦慮顯著高于男生。

（一）就業(yè)前的性別認知問題

就業(yè)前的性別認知問題，一是指用人單位性別認知存在的問題。受各個方面的影響，相對于男大學生而言，女大學生在就業(yè)中可能受到一系列不公正的對待，如就業(yè)面窄、就業(yè)機會不平等、工資待遇不高等情況。二是指女大學生在求職期間對自身性別認知存在問題，如先入為主地認為女性不能滿足某些崗位的要求。

（二）就業(yè)中存在的性別歧視

就業(yè)過程中的性別認知問題。女大學生已經(jīng)獲得了就業(yè)機會，但在工作崗位中遭遇到了性別認知問題。這主要體現(xiàn)在用人單位一方。如女大學生在工作崗位中的性別歧視、晉升比男大學生慢等，這些問題造成的后果是女大學生在工作中不能擁有與男大學生相同的機會而必然處于劣勢。

就業(yè)中的性別隔離。職業(yè)的性別隔離，是指女性就業(yè)層次處于低級的職業(yè)，而男性就業(yè)層次處于高級的職業(yè)。比如女性從事制造業(yè)、零售貿(mào)易、餐飲業(yè)等，這些行業(yè)大多具有社會地位不高、技術(shù)含量低、簡單重復(fù)易操作等特點，較之電子、房地產(chǎn)等高科技復(fù)雜操作產(chǎn)業(yè)，女性所占的比例顯然極低。

男女大學生同工不同酬現(xiàn)象。在整個就業(yè)環(huán)境中，男大學生的薪酬整體而言高于女大學生。而在就業(yè)結(jié)構(gòu)中，不同行業(yè)間的男女兩性在薪酬上仍然存在同工不同酬的現(xiàn)象。

三、為性別平等就業(yè)提供建設(shè)性的對策

（一）政府應(yīng)明確職能，發(fā)揮政府主導(dǎo)作用

遵循政府促進、市場調(diào)節(jié)、大學生自主擇業(yè)的方針，各級政府的勞動和社會保障部門要切實承擔起應(yīng)盡的職責，嚴格監(jiān)督用人單位是否存在性別歧視的問題。應(yīng)充分考慮社會性別認知現(xiàn)狀，根據(jù)當前女性就業(yè)的實際問題，進行適當?shù)恼邇A斜，從而保障女性包括女大學生的就業(yè)。

（二）構(gòu)建和諧、高效的大學生就業(yè)公共服務(wù)體系

相關(guān)行政職能部門，應(yīng)定期地對大學生就業(yè)市場進行監(jiān)測、分析，主動向社會公開勞動力市場職業(yè)供求狀況分析報告，充分發(fā)揮媒體的輿論監(jiān)督作用，保證男女平等就業(yè)。

（三）高校應(yīng)完善性別教育課程

性別認知，是個體對于自身性別的觀念和認識。大學生的成長經(jīng)歷、家庭和社會環(huán)境，可能使其形成傳統(tǒng)的性別觀念，也有可能在成長過程中受到現(xiàn)代性別文化的影響。對于性別的認知，無論是兩性之間還是個體自身，都存在一定的差異。因此，高校的性別教育和引導(dǎo)就顯得格外重要。

（四）大學生應(yīng)該加強對自身性別認知的認識

當代大學生要明確自我性別認知，尤其是女大學生，應(yīng)明確自我優(yōu)勢和劣勢，揚長避短，在想象力、造力、靈活運用等方面不斷提升自己，為自身的順利就業(yè)和融入社會創(chuàng)造有利條件。

總之，時代在發(fā)展，社會在進步。作為當代社會發(fā)展的中堅力量，大學生應(yīng)該樹立一個正確的性別認知理念，既對自身的性別有客觀而正確的認知，又力爭以自身的努力扭轉(zhuǎn)社會對性別認知的不良觀念。只有這樣，才能夠創(chuàng)造一個美好而和諧的社會。

參考文獻：

[1]王蕾蕾.社會性別教育對大學生就業(yè)觀念的影響[J].中華女子學院山東分院學報，2010（1）.

[2]于康平.教育過程公平的性別維度[J].教育學術(shù)月刊，2010（8）.

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【英文摘要】Based on the study of the relevant literature home and abroad and associated with the questionnaire research done by the authors，the paper discusses the connotation of metacognition，Its role in English reading，and the relationship betweencomprehensive level of English reading and metacognitive ability.Finally three suggestions are give to the teachers in teaching English reading as to how to foster the metacognition ability of the students.

【關(guān) 鍵 詞】元認知/元認知策略/元認知能力/英語閱讀

metacognition/metacognitive strategy/metacognitive ability/English reading

【正文】

在信息革命和知識爆炸的當今社會，文字仍是大量信息跨越時空的最好載體和人類傳遞科學文化信息、遠距離進行交流、傳播文明的重要工具。閱讀是指從文字符號獲得意義的過程，其作為最基本的語言能力之一，在當今時代，已成為獲取知識和科學技術(shù)新信息的一條必不可缺的重要途徑。它不僅是中國大多數(shù)英語學習者的學習目標，也是中國大多數(shù)英語學習者的重要學習手段。因此，教會學生學會閱讀，掌握閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，培養(yǎng)高效的閱讀能力，可以說在缺少語言教學實際環(huán)境的我國英語教學中，是高效率進行英語教學的首選捷徑，這在我國具有極其突出的現(xiàn)實性和迫切性。

一、元認知內(nèi)涵及其在英語閱讀中的作用

元認知是指個體對自己的認知能力和認知活動的了解和控制，自從1976年美國心理學家J.H.Flavell提出元認知這一概念后，元認知很快成為認知心理學和教育心理學研究的對象之一。在眾多的元認知定義的研究中，不同的研究者對元認知的定義略有不同。但大多數(shù)研究者都同意A.Brown與L.Bake的觀點，即關(guān)于認知的知識和對認知的調(diào)節(jié)是元認知的兩個重要成分[1]。

關(guān)于認知的知識是個體關(guān)于他自己的認知資源及學習者與學習情景之相容性的知識，即個體關(guān)于自己的認知能力、認知策略等的知識，以及在何種問題情境下應(yīng)該運用何種認知策略，如何最佳地發(fā)揮自己能力的知識。它包括三方面的策略知識：陳述性知識，是關(guān)于“是什么”的知識，指策略是什么，如總結(jié)是對全文進行概括的閱讀策略；程序性知識，是關(guān)于“怎樣做”的知識，指知道“怎樣使用策略”，如怎樣進行瀏覽、預(yù)測、總結(jié)等；條件性知識，是關(guān)于“為什么”和“什么時候”的知識，指在何時何處可運用該策略。

對認知的調(diào)節(jié)指一個主動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調(diào)節(jié)機制，包括計劃、檢查、監(jiān)測、檢驗等。Bake等人將元認知的自我調(diào)節(jié)成分定義為認知監(jiān)控，而當認知監(jiān)控活動應(yīng)用于閱讀理解活動中時，認知監(jiān)控就稱為閱讀理解監(jiān)控[2]。由此可見，一方面，元認知是一個知識實體，它包含關(guān)于靜態(tài)的認知能力、動態(tài)的認知活動等知識；另一方面，元認知也是一種過程，即對當前認知活動的意識過程、調(diào)節(jié)過程[1]。

元認知知識和對認知的調(diào)節(jié)是元認知的兩個重要成分，并且這兩個成分之間是相互聯(lián)系的，即元認知的兩個重要成分中均涉及到元認知策略，Paris等人認為，元認知策略是由陳述性知識、過程性知識（程序性知識）和條件性知識構(gòu)成的。Bake和Brown指出，“知道什么”，對可利用的知識的意識（陳述性知識），優(yōu)于“知道怎么辦”，知識的常規(guī)使用（程序性知識），也優(yōu)于何時、何地被使用的能力（條件性知識）以及認知監(jiān)控能力。此外，知道是什么策略以及如何做，并不確保學習者知道在當前學習情境中該采用什么策略以及使用多少次，也不知道在什么時候使用什么策略。因此，學習者在閱讀過程中對學習策略的調(diào)整（認知監(jiān)控）是以學習者的元認知策略知識為基礎(chǔ)的，它與學習者的條件性知識直接有關(guān)。所以我們認為，元認知策略知識和應(yīng)用元認知策略的能力（對學習策略的調(diào)整）是元認知能力的核心部分。它不僅影響人們的學習效率、批判性思維和問題解決，而且影響著學習者對所學內(nèi)容的獲得、理解、保持和應(yīng)用，與人的學習和發(fā)展密切相關(guān)。

閱讀是人類的一種獨特的認知活動過程，在這一過程中，從字詞識別，句子理解，直到課文意義的建構(gòu)，包含著一系列復(fù)雜的認知活動。是閱讀者利用已有的知識（圖式）積極主動地對文字材料所表達的信息進行預(yù)期及解碼的過程，它包括“自上而下”和“自下而上”兩種過程的相互作用，每一種過程都離不開閱讀者已有的背景知識的參與和應(yīng)用，更離不開閱讀者依據(jù)所讀的上下文而進行的假設(shè)、預(yù)測、驗證、確定等大量而復(fù)雜的邏輯理解活動，特別是“自上而下”的過程，實質(zhì)上就是元認知活動。在此過程中，閱讀理解監(jiān)控起著極其重要的作用，即讀者必須把自己的閱讀過程作為意識對象，積極地加以監(jiān)控，并且能夠在必要的時候采取適當?shù)难a救策略去解決閱讀中出現(xiàn)的問題，具體來說，閱讀中常見的元認知活動包括建立閱讀目標、根據(jù)目標調(diào)整閱讀速度和策略、評價閱讀材料、補救理解失誤、評估理解水平等。因此，一個有效的閱讀過程既是一個認知過程，也是一個元認知活動過程。

二、英語閱讀理解水平與元認知能力的關(guān)系

大量研究和探索的結(jié)果表明，閱讀和元認知之間存在顯著相關(guān)，例如Kinnun等人(1995)把閱讀理解和理解監(jiān)控分別區(qū)分為不同的水平，進而發(fā)現(xiàn)監(jiān)控水平與理解水平有關(guān)，比較高的閱讀理解水平伴隨著比較高的理解監(jiān)控水平。Zabrucky等人(1992)在研究中考察了不同水平讀者對閱讀理解的監(jiān)控，結(jié)果顯示，好的讀者比差的讀者能更主動地控制自己的理解過程[3]。以上研究說明，有效的閱讀理解離不開閱讀者的元認知。要想成為一個好的讀者，有較高的閱讀理解水平，就必須積極監(jiān)控自己的閱讀過程，如果監(jiān)控失敗，就可能導(dǎo)致較嚴重的閱讀問題。就個體而言，元認知知識水平和元認知活動水平并不總是完全對應(yīng)。但從總體趨勢上看，元認知知識可以反映元認知整體水平。如Printrich等人發(fā)現(xiàn)，策略知識的掌握與實際的策略使用相關(guān)[4]。Barnett通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，閱讀理解與策略的使用及策略使用的覺察是明顯相關(guān)的[5]。關(guān)于第一語言、第二語言與元認知的許多研究已發(fā)現(xiàn)，年幼兒童和較差的閱讀者分別比較大兒童和好的閱讀者在認知的重要特征方面了解得更少，并且有更多的誤解[3]。Gasanave認為，元認知意識是有效建構(gòu)理解監(jiān)控方面的基礎(chǔ)[6]。同時已有研究表明，語言活動與認知活動的結(jié)合是獲得語言交際能力的必經(jīng)之路，在外語學習的過程中，學習者對目的語學習的心理準備狀態(tài)和語言意識程度直接影響外語學習的成效。基于此，我們對195名大中學生的元認知知識，即元認知策略意識進行了調(diào)查，來探討元認知與學生英語閱讀理解的關(guān)系。具體為以下兩個方面。

（一）大、中學生之間的元認知意識的差異

我們認為，大、中學生這兩組樣本，由于所學英語的年限、基礎(chǔ)知識水平的差異，可以相應(yīng)地代表兩種不同的英語閱讀理解水平，由此我們用這兩組樣本從一個方面來探討學生英語閱讀理解水平與元認知的關(guān)系。

本研究采用了Carrell設(shè)計的在第二語言閱讀中的元認知意識問卷[5]，并翻譯成漢語，對92名中學生（高二），103名大學生（大三）進行了問卷調(diào)查。該問卷由36個關(guān)于在英語閱讀過程中，學生對閱讀策略的使用情況的判斷等問題組成，整個問卷是一個五點量表：1―完全同意（記1分），5―完全不同意（記5分）。問卷的項目包括四個方面：(1)被試關(guān)于其閱讀能力的知覺（主要測查自信心），有6個題目；(2)測量被試在閱讀中產(chǎn)生不理解時，使用修補策略的意識，有5個題目；(3)測量被試為了提高閱讀效率，選擇有效策略的意識，有17個題目；(4)測量被試在閱讀中對導(dǎo)致閱讀困難的原因的意識，有8個題目。研究結(jié)果表明：

1、大學生作為一個閱讀者比中學生有一種較為積極的自我概念，大學生的得分均比中學生的得分低，尤其是第4題：“當我閱讀英文時，我會對作者所說的話的意義和真實性產(chǎn)生質(zhì)疑”，兩者之間存在顯著的差異（P＜0.05）。但從總平均分來看，兩者之間不存在顯著的差異，其平均數(shù)和標準差分別為；大學生X=2.28，S=0.87；中學生X=2.52，S=0.82。此結(jié)果也表明，大中學生在閱讀中，對自己的閱讀能力均有較好的自信心，其平均數(shù)都不到3分。

2、大學生在閱讀英文，對文章的某一部分不理解時，所使用的調(diào)整策略（如繼續(xù)閱讀、重新閱讀、折回產(chǎn)生疑問之前重新閱讀）比中學生要好，其平均數(shù)和標準差分別為；中學生X=2.21，S=1.10；大學生X=2.19，S=0.91，但兩者之間不存在顯著的差異。在回答是否會用查詞典的方法來解決出現(xiàn)理解困難這一問題時，大學生和中學生的平均數(shù)和標準差分別為3.34(1.12)和2.68(1.19)，兩者存在非常顯著的差異（P＜0.01），說明大學生比中學生更不同意采用查詞典作為閱讀理解發(fā)生問題時，所使用的補救策略。此外，在回答“發(fā)生不理解時，是否會放棄并停止閱讀”問題時，大中學生都不贊同，其平均分均超過4分。

3、在涉及有效性策略的17個項目中，有11個項目是有關(guān)局部策略的，如在閱讀時更多的是依賴于聲音―字母、單詞意義、句子句法和內(nèi)容細節(jié)的，有6個項目是有關(guān)全局策略的，如利用背景知識、課文要旨、課文的結(jié)構(gòu)來進行閱讀。結(jié)果表明，大學生比中學生在局部策略的項目上得分要高，而在全局項目上得分要低，其平均數(shù)和標準差分別為；大學生X=3.22，S=0.89；中學生X=3.06，S=0.97（局部策略）。大學生X=2.12，S=0.82；中學生X=2.25，S=0.82（全局策略）。說明中學生在閱讀時比大學生更多地依賴于局部策略，而大學生更多地依賴于全局策略。但兩者之間均不存在顯著差異。此外，大中學生在有關(guān)局部策略的單詞意義的5個項目（如其中一個項目是：“為了使閱讀更有效，我把注意力集中在能夠讀出每一個單詞”）上均存在非常顯著的差異（P＜0.01），大學生的得分要比中學生高，說明大學生在閱讀中更不愿意采用辨認單詞意義這種局部策略。

4、在對產(chǎn)生閱讀困難的原因的意識的8個項目中，有5個項目，如聲音―字母、單詞意義、句子句法被劃分為局部策略項目，還有3個項目，如背景知識、課文要旨和課文結(jié)構(gòu)被劃分為全局策略項目。結(jié)果表明，大學生比中學生在局部策略的項目上得分要高，而在全局項目上得分要低，其平均數(shù)和標準差分別為；大學生X=3.00，S=0.88；中學生X=2.92，S=0.95（局部策略）。大學生X=2.53，S=0.94；中學生X=2.73，S=0.97（全局策略）。說明中學生比大學生認為閱讀的困難更多地來自于局部策略，而大學生認為閱讀困難更多地來自于全局策略。但兩者之間均不存在顯著差異。此外，大中學生在全局項目中的課文要旨項目（“當我閱讀英文時，閱讀的困難主要來自于獲得文章的整體意義”）上，存在顯著的差異（P＜0.05），大學生的得分要比中學生低，說明大學生在閱讀中更加贊同閱讀的困難來自于獲得文章的整體意義這種全局策略。

（二）熟練閱讀者和差的閱讀者之間的元認知意識的差異

為了進一步探討閱讀理解水平與元認知意識之間的關(guān)系，我們還自行設(shè)計了由4篇閱讀短文組成的測查學生閱讀理解水平的閱讀理解問卷，并依據(jù)學生的期末考試成績（中學生），4級或6級考試成績（大學生），教師對學生英語閱讀理解水平的評定，分別將大、中學生分為優(yōu)秀閱讀者和差的閱讀者，具體為大學優(yōu)秀閱讀者19名，差的閱讀者19名；中學優(yōu)秀閱讀者18名，差的閱讀者16名。對上述元認知意識問卷進行測查，測查方式同上。結(jié)果顯示，無論是大學生，還是中學生，優(yōu)秀閱讀者總的來說，要比差的閱讀者在問卷的4個方面上均有較好的元認知策略意識，但兩者在大多數(shù)項目上均無顯著性差異，僅只在8個項目上存在顯著或非常顯著的差異。在存在差異的這些項目中，都表明優(yōu)秀閱讀者有較優(yōu)秀的元認知策略意識。

綜上所述，我們從兩個方面調(diào)查了學生閱讀理解水平與學生元認知意識的關(guān)系，其研究結(jié)果支持了前人（如Harris等人1981、Garner等人1981、Clarke1980、Devine1988和Carrell 1989）的研究：元認知能力與閱讀熟練性有直接的關(guān)系，即熟練閱讀者比差的閱讀者有較好的元認知策略知識，并有較強的閱讀理解監(jiān)控能力。

三、英語閱讀教學中元認知能力的培養(yǎng)

自從20世紀70年代以來，元認知理論的提出和研究，為提高學生的語言閱讀能力提供了新的視角。以上研究表明，對元認知策略的良好意識是優(yōu)秀閱讀者的特征，而且優(yōu)秀閱讀者在閱讀過程中，能積極地參與到理解過程中，當他們理解和記憶信息時，他們往往選擇和使用適當?shù)牟呗约氨O(jiān)控他們的策略。所以在閱讀教學中，探索并利用優(yōu)秀閱讀者在閱讀活動中的認知規(guī)律，評估學生的策略意識，在不同的教學階段，采用符合個體認知特點的閱讀策略對學生進行元認知訓(xùn)練，將是提高學生的語言學習水平，提高英語閱讀教學水平的根本措施。據(jù)此，我們總結(jié)前人的研究并根據(jù)自己的研究，提出了以下3點建議：

1、提高對元認知策略知識的意識

對元認知策略知識的意識是學生元認知能力的基礎(chǔ)，其原因有4點：(1)閱讀者的先前經(jīng)驗尤其是閱讀觀、知識觀特別是元認知策略知識將會影響閱讀者對閱讀條件和過程的注意、知覺和解釋，并影響調(diào)節(jié)措施的選用；(2)閱讀目標的設(shè)置與閱讀策略的選用是基于對閱讀條件的認識，在閱讀學習環(huán)境中，影響元認知活動的因素除了閱讀者對元認知策略知識的了解和掌握外，還包括閱讀者的主體因素、閱讀學習的客體因素以及閱讀情景因素；(3)對閱讀過程的監(jiān)控是以閱讀者自身的元認知知識體系與閱讀目標為參照的；(4)對閱讀策略的調(diào)整是以閱讀者的元認知策略知識為基礎(chǔ)的，特別與閱讀者的條件性知識直接有關(guān)。我們的研究結(jié)果也從一個側(cè)面證實了這一點。前面已提到，元認知策略包括陳述性知識、程序性知識和條件性知識，而在學生的閱讀元認知知識體系中，由于長期受應(yīng)試教育的影響，學生的程序性和條件性策略知識相對欠缺。因此，在實際教學中，教師應(yīng)注意讓學生的元認知知識全面發(fā)展，特別應(yīng)針對我國閱讀教學的實際情況，重點發(fā)展學生的程序性知識，尤其是條件性知識。具體在閱讀教學中，教師在設(shè)計閱讀學習環(huán)境時，要設(shè)法引導(dǎo)閱讀者認識自己的學習觀念；認識閱讀環(huán)境中各種影響元認知過程的因素；認識在自我監(jiān)控的閱讀中可注意哪些線索；理解元認知策略知識尤其是條件性知識。同時結(jié)合大量實例，從不同角度具體揭示閱讀條件下的元認知過程與策略的內(nèi)涵，使閱讀者建構(gòu)起對閱讀學習環(huán)境及元認知過程的適當?shù)脑J知知識體系，增強閱讀者對各種不同閱讀學習條件的敏感性，并提高對這些條件線索與相應(yīng)策略之間關(guān)系的認識，以此發(fā)展閱讀者在不同閱讀情境下靈活運用元認知策略的能力。

2、結(jié)合英語閱讀教學，加強對學生的元認知策略的訓(xùn)練

教師在全面發(fā)展學生的元認知知識的前提下，還應(yīng)引導(dǎo)學生將元認知知識運用到實際的閱讀活動中去，即培養(yǎng)學生的元認知策略能力。一般來說，了解策略知識不等于已掌握了策略，也不等于會靈活地應(yīng)用策略，即知道是什么，不等于知道為什么，也不等于知道怎么做或如何做，更不知道在什么時候和在什么情景下運用該策略。因此，元認知策略的指導(dǎo)和訓(xùn)練不是短期的、一時的行為。習慣行為的改變、技能的培養(yǎng)以及行為習慣和技能的靈活、有效的遷移屬于程序性知識、條件性知識及元認知調(diào)節(jié)能力的綜合獲得，它們都需要在元認知策略知識的基礎(chǔ)上進行操練，直至達到較為熟練的程度。同時，元認知策略的指導(dǎo)不是孤立的、靜止的行為，應(yīng)該與課程內(nèi)容和閱讀活動結(jié)合起來，或者通過教師設(shè)計相應(yīng)的練習，在教師指導(dǎo)下，通過同伴之間的互助學習和學生本人的實踐和反思來加以配合和鞏固。具體在閱讀教學中，我們認為教學的適當方式應(yīng)該是以加工為定向的策略使用，而不是以內(nèi)容為定向的背景知識的表征或?qū)μ厥獾恼Z言特征進行孤立的教學，教學生在閱讀時尋找存在的問題及解決這些問題的一些方法可能比教專門的詞匯、短語和概念更為重要。也就是說，教給學生們元認知加工的意識和策略來源的意識將會使學生們習得持續(xù)滋養(yǎng)他們自己的方式，即教師應(yīng)該授人以漁，而不是授人以魚，這樣才能真正的把學生培養(yǎng)成為一個獨立的學習者。

Bake & Brown(1984)認為，成功的認知技能的訓(xùn)練程序需要包括3個主要的因素：(1)對于一定的任務(wù)策略的訓(xùn)練和實踐（技能訓(xùn)練）；(2)對于技能的監(jiān)控訓(xùn)練（自我監(jiān)控訓(xùn)練）；(3)有關(guān)這些監(jiān)控活動的意義以及它們運用范圍的知識（認識的訓(xùn)練）[4]。Schraw(1998)根據(jù)他人研究和自己在大學的教學實踐總結(jié)了3個針對元認知的教學原則：(1)教師應(yīng)花一定的時間與學生討論元認知知識和對認知的調(diào)節(jié)的重要性；(2)教師應(yīng)該努力向?qū)W生示范他們自己的元認知；(3)教師應(yīng)該分配出一定時間讓學生分組討論和反思[7]。以上所提出的程序均可作為教師在閱讀教學中指導(dǎo)學生進行閱讀，提高學生閱讀策略技能的參考依據(jù)。

3、營造有利于提高學生元認知能力的閱讀環(huán)境

多年來，我們的教師在傳統(tǒng)的課堂教學中，習慣于為學生提供簡單、明確、易于理解的課文材料，因為教師們相信理解依賴于對課文的所有語言特征的理解，所以他們?yōu)閷W生所提供的課文往往使學生很適應(yīng)以至于學生能理解他們所閱讀的每一個單詞。當閱讀的課文學生不熟悉時，困難的詞匯、結(jié)構(gòu)和概念就預(yù)先教給學生以便使他們對課文的加工流暢。但認知心理學的研究揭示了加工不是一種流暢的過程，靠為學生細爵課文，我們就歪曲了加工，也不能為學生消化他們自己的知識提供時間上的保證和準備。同時一些對第二語言的研究結(jié)果（如Block等人的研究，1986）也表明，熟練的第二語言閱讀者在閱讀中并沒有理解他們所閱讀課文的每一個單詞或結(jié)構(gòu)，他們之所以獲得閱讀的成功主要是他們能決定他們在閱讀中能忽視哪一方面的問題及他們可以解決哪一方面問題[8]。因此，在閱讀中，教師應(yīng)讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，自己找出解決問題的方法，即培育一個鼓勵學生選擇策略、使用策略的環(huán)境，使學生愿意去學習更多的策略、更多使用策略，而不必事事都為學生作好學習上的準備，只有這樣才能真正提高學生的元認知能力。

總之，有關(guān)元認知策略的研究是20世紀70年代以來才興起的事，而且國外的元認知策略訓(xùn)練現(xiàn)在仍處于探索階段。我國的學者雖然對語言閱讀中的元認知做了一些研究，但影響較小，特別是在缺少語言教學實際環(huán)境的我國英語教學下，如何進行元認知策略訓(xùn)練，提高學生的元認知水平，發(fā)展學生的自我發(fā)展、自我成長的能力，無疑是我們教育工作者所面臨的一個重要課題，這需要我們繼續(xù)努力。

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