導語：如何才能寫好一篇小學教師自我考核總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、基本情況

全面貫徹執行黨的教育方針、政策，以教育法律、法規為依準，依法執教，全面提高教育教學質量，我校成立了以校長為組長的師德師風活動組織領導小組，明確工作職責，加強信念，樹立正確的職業觀念和職業態度，提高教師職業道德素質和業務能力，努力建設“愛崗敬業、悉心育人”的教師隊伍。

二、主要措施

（一）加強學習，提高素質

認真貫徹黨的各項方針、政策，深入學習教育法規文件，明確教育目標，增強職業責任感和使命感。深入學習貫徹落實《中小學教師職業道德規范》，全面準確理解《中小學教師職業道德規范》的基本內容，進一步提高教師的職業道德素質，強化敬業精神。加強法制學習，增強法律意識。師德學習做到經常化、制度化。結合學習內容要求教師撰寫學習筆記和心得體會。

（二）以活動為載體，加強教師職業道德教育

積極開展學習貫徹落實《中小學教師職業道德規范》活動。組織全體教師認真學習《中小學教師職業道德規范》，通過開展師德師風座談會，深刻理解《中小學教師職業道德規范》的基本內容，并將遵守職業道德、規范教師行為化作自覺的行動，進一步促進師德活動的開展。從學校實際出發，把師德考核與教師年度考核相結合。通過自評、互評、學生評議、領導測評等形式對教師的師德進行全面評價。

（三）集中培訓，強化師德

學校進行全校教師師德師風培訓，通過組織學習法律法規、政策、材料，提高教師執教意識，通過教師自我總結剖析，掌握師德師風遵守規范情況，制訂整改措施，督促落實。（四）完善制度，狠抓落實

1、師德師風建設目標責任制度

與教師簽訂《師德師風建設目標責任書》，把師德師風責任落實到位，做到師德師風建設無漏洞。

2、師德師風督促制度

建立了師德師風監督平臺，由全體教師相互監督、學生監督、家長監督，并設立問題舉報箱，公開監督電話。

3、師德師風考核制度

學校嚴格執行《教師師德師風考核辦法》，堅持做好每周督查，期末總結。每月和每期的師德考核工作，堅持由學校考核及學生、教師、家長評議相結合的方式。堅持把教師師德師風考核的結果納入教師教學年段崗位考核和教師的職稱年度考核內容，與教師崗位聘任、晉職晉級、提干評優、績效工資分配等切身利益掛鉤。

三、主要成效

加強監督、及時報告，認真處理，學校認真執行《師德師風監督制度》，完善校內教師相互監督、社會監督、輿論監督制度。

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一、指導思想

堅持以新時代中國特色社會主義思想為指導，深入學習貫徹黨的和二中、三中、四中、五中全會精神和視察重要講話指示精神，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，以提高教師思想政治素質和職業道德水準，以建黨100周年為契機深入開展師德師風教育，健全師德建設長效機制，確保教師隊伍職業道德穩步提升。

二、主要任務

通過開展師德師風建設工作，進一步提高廣大教育工作者對師德師風建設重要性的認識；落實國家和省、州加強和改進新時代師德師風建設的工作部署，嚴格執行新時代教師職業行為十項準則，努力打造一支師德高尚、業務精湛、讓學生尊重、家長信賴、社會滿意的中小學教師隊伍。

三、領導機構

為切實加大工作力度，成立市教育系統師德師風工作領導小組：

師德師風建設工作領導小組負責師德師風活動的具體實施；對全市師德師風建設工作進行評估、督導和檢查；總體負責師德師風各項相關工作的落實。各學校(幼兒園)要成立師德師風建設領導小組，明確校（園）長是師德師風建設的第一責任人。

四、主要措施

（一）加強師德教育，提升教師隊伍素質

1.各學校(幼兒園)認真開展師德教育，把教師職業理想教育、職業道德教育、心理健康教育、誠信教育、黨規黨紀及監察法規等納入教師全員培訓內容，并作為新任教師崗前培訓、在職教師培訓的必修內容，切實提高培訓的針對性和實效性。要將《中小學教師職業道德規范》《中小學教師違反職業道德行為處理辦法（2018年修訂）》《嚴禁教師違規收受學生及家長禮品禮金等行為的規定》《州教師“十不準”》《教師資格條例》《省中小學教師違反職業道德行為處理辦法實施細則（試行）》《省幼兒園教師違反職業道德行為處理辦法實施細則（試行）》《中小學教育懲戒規則（試行）》等相關規定作為師德規范學習的重要內容。通過學習使教師從思想深處受到啟發和教育，提高教師依法施教、文明執教的水平，嚴禁在職中小學教師從事有償補課、體罰和變相體罰學生，讓教師更好擔當起學生健康成長的指導者和引路人的責任。

2.制訂學習計劃，有步驟地組織學習活動。在組織教師自學的基礎上，利用專題學習會、組織生活會、學習交流會、政治學習等組織教師集中學習相關法律法規和規章制度。各學校每年集中培訓學習不少于4次。教育局隨機檢查和年終考核時檢查各學校的落實情況，根據學習成效量化評分計入學校的考核成績。

（二）加強師德宣傳，形成良好風氣

以慶祝第37個教師節和建黨100周年為契機，開展師德師風宣講活動，宣傳我市師德模范的典型事跡，在全社會營造尊師重教的濃厚氛圍。開展先進個人評選表彰活動，表彰在師德師風建設、教育教學（管理）工作中取得顯著成績的先進代表。

（三）加強師德考核，嚴格結果運用

1.嚴格師德考核。各學校要組織開展考核標準及程序公開公示、意見收集和修訂完善工作，做到公平公正公開，確保考核制度管用好用實用，切實起到導向引領作用。將考核結果納入教師師德師風檔案，作為教師職業生涯的重要記錄。考核要列出負面考核清單，考核結果為合格、基本合格、不合格。根據《事業單位工作人員處分暫行規定》，師德考核參看年度考核規定，如教師受到“警告”處分的，在作出處分決定的當年，師德考核可以確定為合格等次；教師受到“記過”處分的，在受處分期間，師德考核不得確定為合格等次；教師受到“降低崗位等級”處分的，在受處分期間，師德考核不得確定為基本合格及以上等次。各校要嚴格考核，年末向教育局教師工作科上報全校師德考核匯總表（附件3）。按照師德師風從嚴考量的原則，發生問題嚴重、社會影響惡劣典型事件的學校和當事者個人，直接取消年度考核合格資格，并追究相關人員的責任。

2.建師德檔案。加強日常監督管理，以學校為單位，為每一位教師建立師德考評檔案，檔案內容包括教師個人師德承諾書、每學期的個人師德自查報告、每學期各學校的師德考評鑒定以及家長、學生的師德評價意見等。各學校要建立和完善具體的師德考核辦法，開展師德評價，采取個人自評、學生測評、同事互評、家長評價、單位考評等多種形式進行，也可以在此基礎上進行增加、創新，形成學校特色。

3.實行“師德一票否決制”。把教師的師德師風考核作為教師的資格認定、招聘引進、職稱評聘、推優評先、表彰獎勵、年度考核等主要依據，在同等條件下優先考慮師德師風年度考核優秀的教師。并與教師資格定期注冊、全國教師管理信息系統錄入等制度掛鉤，在同等條件下優先考慮師德師風年度考核優秀的教師，對存在嚴重師德問題的學校和教師實行“一票否決”，堅持師德第一標準。

（四）開展師德活動，加強教師隊伍建設

1.推行教師師德考核負面清單。從愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、尊重家長、團結協作、教書育人、為人師表、廉潔從教、志愿服務、終身學習等十個方面進行年度書面總結，推行師德考核負面清單制度（見附件1、附件2），完善誠信承諾和失信懲戒機制，各學校要給予評價等，將個人師德考核負面清單記錄存入個人檔案。

2.開展師德師風簽名承諾活動。各學校每學年開展一次師德師風公開承諾活動，學校要與教師簽訂《師德師風承諾書》，并將承諾內容公布在學校宣傳櫥窗的醒目位置，要設立師德師風監督舉報電話和舉報箱，接受學生、家長和社會監督。

3.開展師德師風自查整改活動。各學校每學期的第二個月組織教師從思想和行為上回顧自己的從教經歷，認真開展批評和自我批評，并形成自查剖析材料，制定個人整改計劃。黨員教師特別是校級領導干部要帶頭認真查擺自身師德師風問題，并接受全體教師的監督。

4.開展師德師風宣講活動。各學校要組織教師開展師德師風宣講推薦活動，挖掘師德典型，展現當代教師的精神風貌。推選優秀宣講稿、宣講人報教育局參選。

5.開展評選表彰活動。教師節將表彰一批優秀教師先進個人，弘揚優秀教師愛崗敬業、無私奉獻的品質，激勵廣大教師獻身市教育事業。

五、時間安排

1.制定師德師風建設實施方案。各學校要結合師德師風建設重難點問題和本學校實際，制定本年度師德師風建設實施方案。開展師德師風宣講稿征集、宣講人選拔活動。（2021年4月）

2.開展《中小學教師職業道德規范》《中小學教師違反職業道德行為處理辦法（2018年修訂）》(教師〔2018〕18號)《州教師“十不準”》《教師資格條例》《省中小學教師違反職業道德行為處理辦法實施細則（試行）》《省幼兒園教師違反職業道德行為處理辦法實施細則（試行）》《中小學教育懲戒規則（試行）》等各項師德師風相關法律法規的學習。（各學校根據實際情況擇期開展學習）

3.開展師德師風公開承諾活動。（2021年5月）

4.開展師德師風自查整改活動。（2021年6-7月）

5.治理中小學教師參與校外培訓機構代課、在家辦班、有償補課行為；組織教師自學嚴禁亂辦班等師德師風相關法律法規。（2021年7月至8月）

6.學習《嚴禁教師違規收受學生及家長禮品禮金等行為的規定》，治理參加謝師宴、違規收受禮品禮金等為重點的違反教師職業道德的行為；開展慶祝第37個教師節表彰先進活動。（2021年9月）

7.開展師德師風自查整改活動。各學校列出負面考核清單，研討“清單”內容，并結合自身工作實際，深入開展自查自糾和整改落實工作。（2021年10月至11月）

8.各學校全面總結2021年師德師風建設工作。（2021年12月）

六、工作要求

（一）加強組織領導。加強師德師風建設事關教師隊伍整體形象，學生健康成長，各學校要高度重視，把師德師風建設作為提升學校辦學質量的重要抓手，認真謀劃，周密部署，穩步推進，形成權責清晰、分工明確、反應迅速的工作機制，按時依規完成各項工作任務，確保師德師風建設工作達到預期效果。

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論文摘要:小學教師職業技能職前自主訓練是小學教師自主發展的內源性要求，是提高其職業技能水平，走專業化發展的必由之路。本文從分析當代小學教育專業學生的身心發展特點入手，探討新形勢下小學教師職業技能職前自主訓練的原則和途徑、方法，以期為拓展小學教師職業技能職前訓練，提高小學教師職前培養質量提供有效參考。

當前，教師專業化發展已成為人們的共識，教師專業化自主發展不僅僅是教師專業化發展的必然要求，更是“以人為本”發展核心理念的重要體現。小學教師職業技能職前自主訓練是小學教師自主發展的內源性要求，是提高其職業技能水平，走專業化發展的必由之路。由此，本文將從分析當代小學教育專業學生的身心發展特點人手，探討新形勢下小學教師職業技能職前自主訓練的原則和途徑、方法，以期為拓展小學教師職業技能職前訓練，提高小學教師職前培養質量提供有效參考。

一、小學教師職業技能職前自主訓練主體特點分析

小學教師職業技能職前自主訓練的主體即當代小學教師教育專業的師范生，他們是當代大學生群體的有機組成部分，表現出當代大學生群體的共性，同時又處于為特定的教師角色做準備的職前培養時期，因而具有獨特的師范特質，二者有機地統一在一起，構成了當代小學教師教育師范生的獨特特點。這些獨特性為其實現自主訓練的有效性和實效性提供了生理和心理依據。

(一)身體健康，精力充沛。

當代小教專業師范大學生年齡主要分布在18-22歲

左右，是生長在我國改革開放、經濟社會發展中的新一

代。其精力充沛，朝氣蓬勃，富有活力，身體協調性、靈敏

性及耐受性強，這一特點奠定了小學教師職業技能自主訓練的生理基礎。

(二)自我意識的增強與發展。

在現代大學生活自由、開放的環境中，當代大學生自我意識迅速發展并趨向成熟。作為小教專業的師范生由于其所處的國家基礎教育改革大背景及所將從事的教師職業與擔當的使命，更能認識到自己專業發展的前途和責任，自我沉思、自我分析、自我反省增多，自主自立意識強烈，渴望獨立地走自己的路，為將來的社會適應和職業發展做好準備。在這一心理基礎之上，傳統的以外在強加的職業技能訓練方法已不適應學生的心理發展要求，只有在訓練中培養學生的自主性，使學生自覺地以教師的素質要求發展自己，由以學生身份被動地接受學習訓練向以準教師的身份置于訓練情境之中轉變，把職業意識轉化成自主參與訓練的主動性、積極性和自覺性，變“要我練”為“我要練”，才能切實提高職業技能訓練的實效性。

(三)興趣廣泛，求新求變。

當代大學生思想活躍，思維敏捷，興趣愛好廣泛，接受新生事物的能力強，特別是隨著現代信息技術的迅速發展，網絡生活已成為他們生活的一部分，通過互聯網及各種媒體的利用，他們的知識面、視野較過去更加開闊，獲取知識、信息的手段更加豐富。他們喜歡求新、求異、求變，有一定的創新意識和創新精神。這一特點為通過多元化的途徑和方法以有效提高小教專業學生技能的自主訓練質量，達到目標，提供依據。

(四)價值取向多元化。

在當前社會影響下，當代大學生的價值觀呈多元化發展。但是，在這種多元格局中，在我國社會變革發展的宏觀背景和客觀環境條件下，其健康、向上的價值觀，如主體意識、競爭意識、進取意識、開放意識、信息意識、效率意識、創新意識、市場意識等仍居主導地位。一方面多元的價值觀取向，在一定程度上有利于學生在把握教育教學理念時能兼收并蓄、博采眾長，另一方面其主流價值的主導，有利于增強其開拓意識、競爭意識、效率意識、團隊協作意識、奉獻意識，為職業技能的自主訓練提供持續不斷的內在趨動力。

二、小學教師職業技能職前自主訓練原則

(一)序列化。

小學教師職業技能的習得與熟練掌握是一個漸進的螺旋上升的過程，具有長周期性和循序漸進的規律性。因此，在小學教師職業技能職前自主訓練中必須貫徹序列化原則，在職前教育的整個階段將小學教師職業技能據其發展的規律性進行科學合理安排，體現出從基本技能訓練到專業技能訓練，由易及難、由單一至綜合的逐步深化過程。如，一年級，主要進行聽說技能、文字與圖形表達技能、現代教育技術與信息技術應用技能、以藝體活動為主體的美育技能的訓練;二年級，抓好教學工作技能、學科專業技能、教育反思技能的訓練;三年級，以課程研發技能、班主任工作技能的訓練為主;四年級，強化教育研究技能的訓練及各項技能的綜合、提高訓練。這一序列化的目標要求學生在開始大學學習生活時成竹于胸，并在這一思想的指導下，進行有條不紊的持續開展的自主訓練，逐步提高自身教師職業技能水平。另外，序列化原則還意味著通過訓練在技能水平要求上的層次性、遞進性。學生在自主訓練過程中，首先要達到基本要求，即全面掌握小學教師職業技能，成為一名合格的教師;其次要達到發展要求，即技能掌握運用熟練，為終身發展、成長為優秀教師奠定基礎。

(二)開放性。

開放性是當今時代的精神特征。開放性教學是當前新課程的基本要求。小學教師職業技能職前自主訓練要堅持開放性原則，即在訓練內容、途徑、方法上做到開放、多元，拓展自主訓練的時間和空間，不斷尋求規范化、多樣化的訓練途徑與方法。

此外，就教師專業發展而言，其職業技能的職前培訓只是其中一個階段，它與人職培訓和職后培訓是緊密聯系在一起的，因此，開放性原則還要求做好職前訓練與人職及職后培訓的接軌，即職前訓練不能只是存在于“象牙塔里”的風景，而應當走向小學“實戰場”，走向社會，走向更廣闊的天地。

(三)整體性。

小學教師職業技能職前訓練是一個由諸多相互聯系、相互依存、相互作用的要素構成的系統工程。在傳統的小學教師職業技能職前訓練中，學生的訓練是被動、有限的，不同技能的訓練缺乏聯系，重點在“三字一話一畫”等基本功，智力技能等訓練被弱化，學生整體技能水平不高，嚴重影響了小學教師職業技能培養的質量。因此，在小教專業學生職業技能的自主訓練中必須確立整體意識，從全局角度來考慮，既要熟悉每項職業技能的特點，又要把握各項技能之間的內在聯系，注重自主訓練在內容、途徑、方法上的系統性，實現技能水平的平衡發展。

三、小學教師職業技能職前自主訓練的途徑和方法

(一)課堂訓練與課外訓練相結合。

課堂訓練主要是通過專門的教師職業技能課程課堂教學、相應的專業課程課堂教學及其他各學科課堂教學來實現技能訓練的自覺性、自主性。如，在口語課程與寫作課程中強化聽說表達技能的訓練;通過藝術課程和書法課程來實現文字與圖形表達技能的訓練;教學反思技能、教育研究技能等，則在教育教學專業課程中加強。當然，每項技能的訓練并不能因課程的不同只機械地進行分類訓練，還要把握課程與教師職業技能的多方面聯系，善于思考、多做總結。比如，在每位教師授課過程中，仔細觀察、體會教師是如何導課、設計、講解、小結的，又采用了什么樣教學方法，這樣的教學有什么優點，如何體現了新課程的理念和要求，等等，并做好總結筆記。課堂教育教學的技能技巧就會在這種不斷的思考、分析中得到潛在的提升。此外，還應抓住課堂訓練的機會，多實踐、多反思，發現存在的問題與不足，加以改進，提高自主訓練的針對性和實效性。 轉貼于 課外訓練則是指在課堂以外通過多種途徑，拓展訓練的時間和空間來加強自主訓練。比如，很多學校都建有包括有藝體教室、書法教室、微格教室、多媒體教室、心理咨詢室等在內的小學教師職業技能實訓中心，學生應充分利用好這些專門的場所，加強單項技能的訓練;建立一個專門的QQ群，搭建網絡平臺，學生在這里展示技能學習、訓練的成果(如書畫作品、演講視頻、上課錄像、教學課件、研究論文、教案設計等)，獲取或傳遞相關信息，相互交流技能訓練中的心得或經驗，相互促進，共同提高;收集教育名言，多做課外閱讀，寫讀書筆記，積累教育教學知識，提升研究能力;每學期聽取一定數量的學術報告、講座，汲取新思想、新觀念，了解當前教育教學發展新動態;通過到小學的“觀摩”、“見習”、“評課”、“實習”等活動積極進行校外實訓;在青年志愿者活動及假期社會實踐活動中著重教育教學的領域，突出師范性的培養;積極參加校內、校外的與職業技能訓練存在相關聯系的各類競賽，以賽促訓，以賽強訓……

總之，將課外訓練與課堂訓練相結合，使自主訓練的內容與范圍得到延伸和拓展，實現與教學內容和相應教師職業技能的相互配合、相互滲透、優勢互補，構建起自 主訓練的全方位、立體化網絡，從而使每個學生的職業技能都能得到有效的、長足的保質保量的訓練與發展。

(二)個人分散訓練與群體集中訓練相結合。

個人分散訓練是學生訓練獨立性、自主性的體現。學生可以根據小學教師職業技能的總體目標和要求，合理、靈活地利用自己的業余時間進行訓練，查漏補缺，促進技能的全面發展;還可以根據自己的興趣愛好及特長，強化某一或某幾個方面的技能，在全面的基礎上做到“一專多能”。比如，通過臨摹字帖，利用小黑板練習“三字”;晨起在校園一角朗讀練“一話”;做家教練教學工作及管理技能;寫教育教學實踐的心得、總結教學反思技能;通過訪談法、觀察法、文獻法等方法撰寫小學教育教學方面的調查報告，強化教學科研能力等。

個人分散訓練的同時還應當與群體集中訓練相結合。因為，學生之間通過交往，形成了各種各樣的群體。群體活動對其成員的智力、能力等發展有著積極的重大的影響。群體的感召力將為學生的自主訓練提供持續不斷的心理能量。譬如，學生可根據自己的興趣愛好，積極參加到諸如書法協會、教育協會等各類社團中去，通過豐富多彩的社會活動強化職業技能的訓練;按一定人數組成若干自主訓練小組，定期在組內進行演講、說課、上課、集體備課等演練;推行班團干部輪換制、輔導員助理制，鍛煉組織管理能力;成立如舞蹈、器樂、寫作等不同類別的興趣小組……在群體活動中相互激勵，交流經驗，切磋技藝，共同進步。

(三)單項技能訓練與綜合技能訓練相結合。

小學教師職業技能是一個龐大的體系，其內容豐富，復雜多樣，各項技能既相對獨立又相互貫通。因此，訓練的前提和基礎是做好單項的、個別的技能訓練，根據其性質、特征，依循小學教師職業技能的發展規律，由易及難、由局部到整體地進行。在夯實好這一基礎之上，貫徹整體性原則，進行全面的綜合的技能訓練，使各種技能達到熟練與和諧，以形成整體的教育教學能力，掌握扎實、過硬的職業技能。如，教學工作技能可先將其細化為導人技能、講解技能、提問技能、總結技能、課堂組織技能等專項逐項訓練，反復練習，在此基礎上，把單項技能訓練與綜合技能訓練相結合，就可望有效地達到小學教師各項職業技能的形成和優化。

(四)定期自檢與考核評價相結合。

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促進小學教師專業發展，是當前江蘇省揚州市基礎教育改革與發展中的一項緊迫任務。本次調研是為了了解揚州市小學教師對專業自主發展的認識程度，正確把握當前自主發展水平的現狀，構建能夠有效地促進小學教師專業自主發展的平臺，探索小學教師自主發展的模式，強化教師自主發展的管理，實施教師專業發展的合理評價，從而為揚州市制定促進小學教師自主發展的有效措施提供參考和依據。

二、調查方法

（一）樣本

考慮到地域分布的原因，本次研究從揚州市所轄的邗江、江都、儀征、寶應等縣區10所小學分別任意選取20名教師，共計200名教師，采用了問卷調查的方式進行研究。調查對象中既有城區小學教師，又有鄉鎮中心小學教師。

（二）工具

該問卷由五個部分組成，第一，被調查教師的基本情況；第二，對專業的認識與發展的現狀；第三，教師自主發展平臺；第四，教師自主發展模式；第五，教師自主發展管理與評價。圍繞小學教師自主發展，本問卷共設計了42個相關問題，其中10道多項選擇題，32道單項選擇題。

（三）施測

此次調查，共發放問卷200份，回收有效問卷200份，有效率為100%。

三、調查結果與分析

（一）接受調查的教師基本情況

參加本次調查的教師中男性占總人數的32%，女性占68%，這與揚州市小學教師中男女性別比例基本吻合。其中，省實驗小學教師占總人數的80%，一般鄉鎮中心小學教師占20%（經過多輪創建工作，揚州市不少郊區及原鄉鎮中心小學已創建為省實驗小學）。

在調查對象中，以中青年教師為主要人群，涵蓋了各個年齡層次，25歲以下教師占總人數的2%，25~35歲教師占60%，36~45歲教師占24%，46~55歲教師占11%，55歲以上教師占3%。教齡方面，被調查教師大多具有一定的教學經驗，5年及以下教師占總人數的6%，6~10年和11~15年各占29%，16~20年占21%，20年以上占15%。職稱方面，中學高級教師占總人數的2%，小學高級教師占49%，小學一級教師占45%，小學二級教師占4%。學歷方面，中師占總人數的5%，大專占34%，本科占59%，研究生（含在讀）占2%。參加工作時第一學歷為高中的教師占總人數的17%，中師占61%，大專占16%，本科占6%，此結果表明絕大部分教師在工作后，都經歷了學歷的提升。業務榮譽稱號方面，市級和區縣級骨干教師各占總人數的11%，鄉鎮及校級骨干教師占13%，未獲得過業務骨干稱號教師占65%，調查對象中未出現省、市級特級教師。

（二）對專業發展的認識與現狀評價

1．對專業發展的認識程度

關于自主發展的目標方面，95%的教師具備一定的自主發展意識，其中，44%的教師有自己的發展目標和規劃；51%的教師曾經考慮過，但沒有具體的目標與規劃；另有5%的教師沒考慮發展目標，自主發展意識淡薄。關于促進教師專業發展的主要動力，53%的教師認為是源于不斷提高自己的素質，爭當更優秀教師的愿望；14%的教師認為是自己對學習本身的興趣；9%的教師認為是追求職務職稱提升的需要；24%的教師認為是源于適應時代要求，不被淘汰的壓力。制約教師專業發展的最主要因素是什么？42%的教師歸結于工作壓力大，無暇顧及；24%的教師歸結于管理部門還缺乏相應的政策支持；22%的教師歸結于社會對教師職業還不是很重視；9%的教師認為是培訓跟不上；另有3%的教師歸結于教師個人原因，缺乏動機。由此可見，學校管理應適度減輕教師壓力，對教師自主發展采取政策支持。一名優秀教師必須具備的素養有哪些？調查表明，排在前三位的依次是教學效果好、教學經驗非常豐富和教學觀念新，科研能力排在第四位，而職稱、學歷和教齡居于后列。

2．自主發展的現狀評價

關于目前的專業發展狀況，28%的教師持滿意態度，53%的教師基本滿意，19%的教師不太滿意，未出現很不滿意者，表明教師的總體心態是良好的。關于目前自己最需要發展的方面，居于前三位的分別是現代教育理念、教育科研論文寫作能力和學科專業方面的素養，課堂教學技能、多媒體教育技術和職業道德及職業理想分別居于4~6位。就平常的教學效果而言，16%的教師認為很好，65%的教師認為較好，19%的教師認為一般，沒有教師認為較差。

（三）自主發展平臺

1．教師培訓與教研活動

67%的教師參加過鄉鎮級培訓或教研活動，89%的教師參加過區縣級培訓或教研活動，54%的教師參加過揚州市級培訓或教研活動，33%的教師參加過江蘇省級培訓或教研活動。在近5年來參加的培訓和學習中，50%是圍繞課程改革或者科研的培訓，27%側重于學歷的提高，18%的教師是為了完成國家繼續教育要求的培訓，有5%的教師幾乎不參加或沒有機會參加。培訓與教研活動總體上是好的，就效果而言，38%的教師認為幫助很大，60%的教師認為有些幫助，只有2%的教師認為幾乎沒有幫助。在培訓活動中，市教科所、教研室發揮了最大的作用，40%的教師認為市教科所、教研室實施培訓的收獲最大，25%的教師認為區、縣教研室、教科所實施培訓的收獲最大，其后依次為省教科院或高等學校、校本教研和區、縣進修學校。平均算下來，每位教師每天能自己用來閱讀教育類書籍期刊的時間為：40%的教師不到半小時，43%的教師半小時至1小時，10%的教師1小時以上，7%的教師幾乎沒有時間學習。

2．教師自主發展保障機制

總體說來，教育局和學校對教師外出參加聽課、教研、學歷提高等學習活動是支持的，47%的教師反映非常支持，48%的教師反映比較支持，僅有5%的教師反映不太支持。大部分學校對教師在賽課、論文、學歷培訓等方面獲得的榮譽建立了獎勵機制，77%的學校有財、物獎勵，21%的學校以精神鼓勵為主。各校對青年教師的培訓非常重視，就每位教師參加培訓的時間而言，工作前5年受訓的時間占到目前為止受訓學時的41%，工作5~10年教師受訓的時間占到目前為止受訓學時的44%，其后則逐年減少。學校訂閱的供教師學習的教育雜志總體數量不多，教師反映有1~2種的占23%，3~5種的占31%，6~10種的占32%，10種以上的僅占14%。關于訂閱、購買教育雜志、書籍的補助，30%的教師回答“有一點補助”，65%的教師回答“沒有”。學校對教師自主訂閱教育報刊的激勵機制有待完善，僅有5%的教師自己訂閱報刊較多，78%的教師有一點，17%的教師完全沒有。各校普遍對業務學習比較重視，89%的教師反映學校經常組織教師開展業務學習，9%的教師反映很少組織。關于教師實現自主發展期望最需要的工作條件，41%的教師認為是人文環境，32%的教師認為是辦公環境，21%的教師認為是信息資源，6%的教師認為是校園環境，此結果表明和諧的人文環境對教師的自主發展作用明顯。關于學校為教師自主發展提供的機會或條件，教師最希望的依次是業務進修、學習環境、激勵制度、成果評優和學歷提高。

（四）自主發展模式

關于學校組織教師業務學習的形式，按次數多少依次為聽課并研討、請校外的專家來校講座、校內組織講座和經常派教師外出學習。與此相對應，教師最喜歡的專業發展形式依次為聽課與專家評課、聽講座并與同行及專家交流、外出考察學習、參加培訓班的脫產學習和校本教研。此結果表明，聽課、聽講座仍然是廣大教師最經常與最喜歡的學習形式。隨著網絡的普及，是否可以大力提倡網絡學習與交流呢？調查表明，33%的教師很喜歡，34%的教師喜歡但沒有條件，30%的教師喜歡程度一般，僅有3%的教師不喜歡，這樣的結果告訴我們網絡學習與交流值得提倡，但現階段又受到客觀條件的制約。教師最想從哪些渠道獲得幫助？46%的教師選擇教研人員，22%的教師選擇校內同行，18%的教師選擇圖書資料，14%的教師選擇網絡信息。按照實際得到的幫助來源多少排序，依次為校內同行、網絡信息、圖書資料、教研人員和高校專家。此結果表明，教師的期望得到的幫助與實際獲得有著較大的差距。

（五）自主發展管理與評價

關于學校對教師的自主發展水平是否納入考核，38%的教師反映大部分納入考核，47%的教師反映有些納入考核，15%的教師反映完全不納入考核，此結果表明各學校對教師自主發展的考核還是比較關注的。就教師自主發展的評價主體而言，按照選擇數量比例依次為自我評價、同事評價、學校綜合評價、學生評價和家長評價。接受調查的學校均建立了教師業務檔案，69%的教師反映學校有教師業務檔案，且完善；31%的教師反映雖然有，但不夠完善。關于學校保存的教師業務檔案的內容，按數量多少排列依次為：①教師專業學習、培訓作業及考試考核記錄；② 工作計劃和總結；③ 個人反思總結；④ 學生評價記錄；⑤ 家長及教師評價記錄。關于學校開展的針對教師自主發展的評選，按照頻率高低依次為教學能手評選、優秀教研組評比和科研標兵評選（或與此相類似）。

四、促進小學教師自主發展的幾點建議

（一）明確自主發展的重要價值和意義，提高教師自主發展的內驅力

外力對教師專業發展的作用，是有時間性的，在一定的條件下就會逐漸失效。教師自主發展是一個不斷持續的過程，只有具備內在需要的驅動力，才能保持長效的作用。只有引導教師明確自主發展的價值與意義，專業發展才可能成為教師職業生活的組成部分，產生強大的內驅力。

（二）引導教師制訂職業生涯發展規劃，增強教師自主發展的自覺度

教師職業生涯計劃旨在促進教師自主發展，這種發展不僅是提高教學能力，更重要的是使教師持久地處于高度自覺狀態。教師通過制訂職業生涯計劃，明確自主發展目標，積極參與教育教學研究，能不斷提升自身素養，從而形成高品質的專業情意。教師專業發展貫穿于教師職業生涯的始終，是一個主動的、動態的成長過程，體現出教師的生活價值和奮斗目標。優秀的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有追求的人；不僅是高素質、高品位的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人。

（三）有效推進校本教研與校本培訓，建立教師自主發展的保障平臺

深入開展校本教研和校本培訓，是時展的需要，也是新課程改革不斷深化的內在要求。“專家引領、同伴互助、自我反思”的校本教研工作，是學校促進教師自主發展的有效策略，特別是對以經驗積累為主要要求的青年教師發展更為重要，效果也更為明顯。在調查中，我們了解到，揚州育才實驗學校針對師資隊伍年輕的現狀（平均年齡不足30周歲，75%的教師為30歲以下），嘗試“校本研訓一體化”的思路，探索促進教師專業發展的有效途徑：構建展示、合作和反思平臺，提高教師專業素養；豐富研訓形式，采取校外學者與校內專家相結合、校外觀摩與校內研討相結合、現場研訓與網絡研訓相結合等形式，促進教師優化發展；圍繞關于差異教學的科研課題，增強教師科研意識；彰顯研訓成果，激發教師成長欲望。學校努力完善校本研訓機制，把日常教研活動、教學比賽、交流論壇、研討培訓、專家指導、課題研究整合為一體，以教師自主發展為中心，以各項制度為保障，營造濃厚的校本教研氛圍，有效提升了教師的自主發展水平。

（四）創新促進自主發展制度建設，激勵教師主動實現自身職業價值

各校以義務教育學校教師績效工資的實施工作為契機，應建立合理、長效的青年教師培養制度、教科研獎勵制度、教師職業道德考核辦法、導師帶徒辦法，有條件的應支持名師設立工作室，從而促進教師的自主發展和教師隊伍整體水平的提升，激勵教師主動實現自身的職業價值。

（五）重視教育教學理論的系統學習，實現教師自主發展本質的飛躍

教育家呂型偉曾經在系統研讀了一年的教育理論后，深有感觸地說：“通過這一年的系統學習，自己的認識有了一個飛躍；沒有這一年系統、扎實的學習，我就沒有日后的認識水平。”一名教師，尤其是骨干教師，經過多年的工作后，往往實踐經驗積累不少，對教育也已經有不少思考，可由于缺乏對教育理論的系統掌握，無法對教育實踐問題進行全面、科學、理性的思考和分析，也就嚴重制約了進一步發展。如果有條件讓掌握系統教育理論的專家教授與小學教師結成伙伴，通過探索、交流與對話，創造出新的教師自主發展的機制與文化，那么成熟教師向專家型教師發展就不會只是美好的愿景，而有可能成為美妙的現實。

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一、新加坡中小學教師晉升制度的特點

新加坡中小學教師晉升制度的總的特點就是靈活高效。這一制度能夠較為有效地保證優秀教師獲得晉升，調動教師的工作積極性。

1．新加坡中小學教師的考評由校長負責實施

新加坡教育部對中小學校長的選拔非常嚴格，即所有中小學校長必須在教學領域中產生，精通教學和管理之道，并且師德高尚。校長不定期旁聽每一個教師的課，抽查教師的教案和學生的作業本，組織學生討論會，收集學生對教師的教學評價等，通過這些來了解教師的工作狀況。從而對教師進行比較公正的考評。為了避免校長評審時假公濟私，政府規定校長考評的結論要交由教師本人審閱；簽字后才能生效。如果發生爭議，被考評教師有權向教育部提出上訴。教育部會派人下來調查，然后根據實際情況作出最終裁決。

2．教師晉升按年齡資歷和工作才子排序，不與其學術水平直接掛鉤

新加坡政府不鼓勵中小學教師脫離教學工作搞學術研究。他們認為，中小學教師與大學教師不同，他們的工作能力和成績主要體現在教學實踐上，而不是體現在學術水平和科研成就上。政府鼓勵教師不斷總結教學經驗，目的是為了改進實際教學工作，而不是為了晉升職稱去發表文章。教師晉升主要按教齡和資歷及工作才干進行。但他們同時規定工齡在27年以上的教師，工資不再增長，也沒有教齡工資。

3．教師晉升沒有比例、名額限制

在新加坡，教師晉升只需要達到國家和學校規定的標準，—旦符合晉升要求，可立刻獲得晉升，工資水平也得到相應提高。不需要等待國家分配名額，也不需要為了名額和同事競爭。

二、新加坡教師晉升制度的影響

新加坡中小學教師晉升具有很強的制度性，而且有一套與之相適應的行之有效的考評辦法。它保護了教師的工作熱情，維護了教師隊伍的穩定，為不斷提高教育質量提供了重要的制度保障。但是它也存在著不足之處，如過于看重資歷在晉升中的作用等。

1．新加坡教師晉升制度的積極影響

第一、新加坡中小學建立的由校長來考評教師的考評體系還是比較公正和有效的。首先，由于校長是學校的工作人員，與教師有比較多的接觸機會，有利于了解教師的工作情況。其次，校長把自己對教師的觀察了解與向學生了解情況相結合，有助于對教師作出客觀公正的評價。另外，考評結果交由教師本人審閱、簽字，教師對考評結果可以提出異議，甚至可以上訴，有利于避免校長大權獨攬，假公濟私。這一切都是建立公正有效的教師考評體系的保障。

第二、新加坡中小學教師的晉升只重工作才干，不以學術水平為標準，有利于教師安心搞好教學工作。教師不必為了晉升而寫所謂的“學術淪文”，就可以有更多的時間去鉆研如何使自己的專業知識更扎實；有更多的時間鉆研如何使自己的教學方法更加純熟；有更多的時間去揣摩學生的心理，更好地了解學生的需要，電就能更好地實施因材施教，這些才是提高教育質量真正所需要的。

第三、教師晉升不受名額的限制，有利于在教師隊伍中創造一種和諧合作的良好氣氛，可以避免不必要的紛爭，也減少了內耗。一個人能否晉升完全憑自己的才干和表現，這就造成一種自我激勵、自我約束、自我負責的良好機制。新加坡教師晉升制度極大地調動了廣大教師的積極性。

2．新加坡教師晉升制度的消極影響

第一、教師晉升以年齡和資歷為主要標準有失公正。新加坡教師晉升主要按教齡和資歷及工作才干進行，說年齡和資歷就是經驗的最好標志，因而，在新加坡教齡越長工資越高。按工作才干晉升沒有錯，但年齡和資歷并不能代表一個教師的水平，如果把年齡和資歷看得過重，就會損傷青年教師的積極性。不利于他們的積極進取，誤以為年輕時可以不用努力工作，只要到了一定年齡，自然可以獲得晉升。這樣會增加他們的惰性，不利于他們的成長。

第二、教齡工資到一定年限就不再增長也不完全合理。新加坡規定從事教育事業27年以上的教師，工資不再增長，也沒有教齡工資。其解釋是為了不一味地夸大年齡資歷的作用。但是筆者看來，這恰恰是從一個極端走向另一個極端。重視年齡和資歷會挫傷青年教師的積極性，而規定到了—定年限工資停止增長又會損傷老教師的積極性。不能否認，工資對一個人的工作積極性有很大的刺激作用，如果停止其工資增長，勢必讓一部分教師產生失去目標的感覺，導致其得過且過。

三、啟示

新加坡中小學教師晉升制度以其靈活高效著稱，給我國的教師晉升制度的完善以很大的啟示。但是我們在借鑒他們的做法時，應該從我國的實際國情出發，不可盲目照搬。而且，新加坡的教師晉升制度中的不足之處也應該讓我們引以為戒。

1．建立以校長為主導的簡潔高效的教師評價機構

我國中小學各級教師晉升一般由各級教師職務評審委員會評審。各級評審委員會由同級教育行政部門的領導、學校校長、教師和專家組成，各級評審委員會設主任一人，副主任一至三人，委員若干人。筆者認為，評審委員會中有校長、教師和教育專家都無可厚非。畢竟校長和教師對評審對象有較深的了解，教育專家的參與可以使評審工作更具科學性。但是，教育行政部門的領導就沒有直接參與的必要，他們可以給予宏觀的方向性的指導，或政策支持。另外，評審委員會也不必有那么多人。在新加坡，教師晉升的評審工作基本上由校長一人承擔，只有當校長和被考核教師的意見相左時，才會有教育部的人參與。當然，由于新加坡中小學校長只進行教學管理，工作相對比較單純，可以有較多的時間用于教師的評審工作。我國中小學校長的管理工作相對繁重，因此可以由一兩位教師或專家協助。需要注意的是，參與評審的教師與專家必須有很高的威望，并且與被考核教師沒有利益聯系。為了預防他們徇私舞弊，可以像新加坡那樣將評審結果交由教師本人簽字方可生效，如果教師有異議，可以向上級部門反映。

2．削減論文在教師晉升中的比重

新加坡人認為中小學教師與大學教師不同，他們的工作能力和成績主要體現在教學實踐上，而不是體現在學術水平和科研成就上。新加坡政府也鼓勵中小學教師總結教學經驗，把這些經驗形成文字發表，以供其他教師參考。但是他們這樣做的目的是為了改進實際教學工作，而不是為了晉升職稱去發表文章。這樣，教師就能減輕心理壓力，更好地投入教學。然而，在我國，雖然教育部并沒有明確規定中小學教師晉升必須要有論文，只是說要參加教育科研。但是一些地方的教育行政管理部門和中小學校為了便于操作，片面強調論文在晉升中的比重，更有甚者竟實行論文“一票否決”，致使有些教學成績突出但沒有的教師只能自認“倒霉”。現在很多中小學教師為了順利地評職稱，就弄虛作假，有的請好朋友發表，有的將自己的名字掛在發表文章的人的名字后面；育的到報社、雜志社找門路，出高價買版面以圖發表等等。鼓勵教師將其教學經驗形成文字并沒有錯，這樣可以讓他們對自己的教學有更清晰的認識，無形中形成一種促進力量，而且可以給同行以借鑒，使他們更好地改進教學，但是不要與晉升掛鉤。這樣才能為教師創造寬松的成長環境，使其迅速成熟起來，培養更多高質量的學生。

3．取消教師晉升的名額限制

在我國，由于晉升名額的限制，即使教師工作兢兢業業、一絲不茍，也可能不能獲得晉升，這在一定程度上會挫傷教師的工作積極性。而且教師為了晉升，難免會與同事競爭，從而產生心理隔閡，甚至勾心斗角，影響教師隊伍的穩定。而在新加坡，教師晉升只需要達到國家和學校規定的標準，一旦符合晉升要求，可立刻獲得晉升，工資水平也得到州應提高，不需要等待國家分配名額，也不需要為了名額和同事競爭。而且如果有競爭的話，也是與教師自己競爭，看自己是否潛心教學，是否愛護學生。這就造成了一種自我激勵、自我約束、自我負責的良性機制。為了能夠讓教師把主要精力放在教學上，國家應設法為其創造良好的環境。因此，筆者建議取消對教師晉升的名額限制，而是因地制宜地制定晉升的標準，只要達到這一標準，就可獲得晉升。

4．不能過分迷信年齡資歷

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【關鍵詞】 區域教師專業發展；網絡社區；遠程培訓模式

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）04—0016—07

一、引言

2010年，我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“《教育規劃綱要》”）中將加強教師隊伍建設作為教育發展改革的重要保障措施，提出了建設高素質專業化教師隊伍的戰略任務。這意味著，我國已經將教師專業發展提高到一個空前重要的新高度。

在國家希望通過教育信息化推動教育改革從而實現教育現代化的大背景下，面向數字化、網絡化的教師專業發展決定著教育改革的成敗。教師專業發展是教育信息化優質資源的保障，亦是教育均衡的保障。探索區域教師專業發展網絡社區構建與發展模式，以實現宏觀統領與微觀行動相統一、理論思考與實際踐行相結合，更是教師教育管理者和工作者應該關注的課題。

廣州作為全國中心城市，在教師遠程培訓方面起步較早，其體系性的做法在上一輪教師繼續教育工作中起到了引領和示范作用。在新形勢、新要求下，廣州繼續探索構建以培訓教師教學實踐知識為中心，以發展教師專業能力為目的的教師專業發展網絡研修社區，為全國其他地市深入開展教師繼續教育遠程培訓創造可資借鑒的發展模式，具有重要的推廣意義。

二、現狀及問題

廣州一向重視教師專業發展，為順應技術進步和科學發展的時代特征，近年來，尤其重視面向信息化的教師專業發展。廣州市教育局于2001年率先成立“政府主導、電大主辦、社會力量參與”的中小學教師遠程培訓公共服務體系專營機構——廣州遠程教育中心。自2003年始，以該中心作為廣州市中小學教師遠程培訓機構和繼續教育信息化建設的主要實施機構，在全國范圍內率先開展教師繼續教育數字化遠程培訓。

經過近十年的發展，廣州市教育局及12個教育行政部門、26個培訓機構及培訓基地、市及各區縣共14個主管部門、13個培訓服務機構100%應用“廣州市中小學教師繼續教育管理平臺”；廣州市11萬中小學教師100%應用遠程培訓方式完成課程的報名、學習和驗證管理；累計培訓達130萬人次（含面授），遠程培訓規模達101.6萬人次，年度培訓規模最高達20.9萬人次（見圖1），全市教師遠程培訓參訓率達91.9%，培訓滿意度達85%。

圖1 廣州市中小學教師繼續教育市級面授培訓與遠程

培訓規模對比圖（2003-2012年）

在廣州，依托廣州市中小學教師繼續教育網實現了教師的全員培訓，基本實現城鄉培訓均衡，全面實現了11萬教師由面授向網絡遠程培訓模式的根本轉變；形成“全員培訓以遠程培訓為主、骨干培訓以面授培訓為主、個性化培訓以校本培訓為主”的三頭并舉的培訓格局。

在取得豐碩成果的同時，筆者也看到，目前教師繼續教育遠程培訓中存在的一些問題也逐漸凸顯。

（一）培訓資源建設缺乏系統性

經過多年的積累，廣州市中小學教師繼續教育網已聚集了大量引入或自建的優秀培訓資源，2012年可供廣大教師選擇的遠程培訓課程達794門。據統計，其中上線時間超過5年以上的課程約占總課程量的20%。

目前平臺上所有培訓資源專業分布如下圖2所示。

圖2 廣州市中小學教師繼續教育課程資源分布圖

由圖2可看出，培訓資源的專業分布并不均衡，專業培訓資源缺乏或者“超載”均會給該專業教師帶來選擇障礙。同時，引入的課程可能在內容和形式上與廣州本地教師培訓狀況不相符合，造成培訓資源的利用率不高。

（二）學習方式單一、缺乏互動

在以遠程培訓為主的全員培訓中，學員以自主學習為主，學員通過瀏覽課件、提交作業以及一定數量的討論帖進行學習。在整個學習過程中，缺乏同儕交流、研討、反思，參訓教師成為知識的被動接受者。

（三）培訓過程中缺乏專家的持續引領

學科專家在整個培訓過程中通常只參與資源建設這個環節，以致專家的學科優勢只體現在課程內容之中，而在培訓期間缺乏專家持續的引領。

（四）缺乏對培訓項目有效管理的機制

在已形成的“市-區-校”三級管理體系中，對培訓的管理主要集中于學校信息管理、人員信息管理以及繼續教育學時管理。由于遠程培訓的開展主要以課程為單位，缺乏培訓的系統性，因此難以對培訓項目的質量進行有效的管理。

三、中小學教師專業發展網絡社區的構建

針對以上實踐中發現的問題，為了更好地發揮遠程培訓的優勢，以促進教師專業發展，有必要對教師專業發展的理論框架進行分析，進而對中小學教師專業發展網絡社區進行重新構建。

（一）教師專業發展的涵義

關于教師專業發展，國內專家學者有各種理解，代表性的觀點有：唐玉光認為，教師作為教育教學專業人員，要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程，成熟是相對的，發展是絕對的，教師專業發展空間是無限的，發展內涵是多層面、多領域的，既包括知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋態度的轉變、情意的升華；朱新卓認為，教師專業發展是教師以包括知識、技能和情意等專業素質的提高與完善為基礎的專業成長與成熟的過程，是由非專業人員轉向專業人員的過程[1]；肖麗萍認為，教師專業發展是增進教師專業化、提高教師職業素養的過程，強調教師從個人發展角度對自己的職業發展目標做出設想，通過學習進修等來提高教育教學能力，最大限度地實現自己的人生價值[2]；朱玉東認為，教師專業發展是教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業信念、專業知識、專業能力、專業情意等不斷更新、演進和完善的過程，教師專業發展伴隨教師一生[3]。

綜上所述，我國學者對教師專業發展的理解是：教師是發展中的教育教學專業人員，教師成長要經歷由不成熟到成熟的發展歷程，教師的專業素質在此過程中不斷提高與完善。

筆者認為，教師專業發展是指以教師個人成長為導向，以專業化或成熟為目標，以教師知識和技能、教學實踐能力、態度和理念等三方面專業素質提高為內容的教師個體專業內在動態持續的終生發展過程，教師個體在此過程中的主體性得以充分發揮，人生價值得以最大限度實現。教師需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，達到專業成熟的境界（如圖3）。

圖3 教師專業發展結構圖

（二）有效的教師專業發展的特點

信息時代、網絡時代賦予教師專業發展新的特點，從前文對教師專業發展的深刻內涵的解讀中不難看出，有效的教師專業發展強調教師個體主體性的發揮，強調教師個體專業內在動態持續的發展過程，是“教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”。[4]它包括兩個方面：①教師的專業成長過程；②促進教師專業成長的過程即教師教育。教師專業成長包括知識的拓展與深化、技能的提高、專業信心的增強和意識的強化；教師教育包括各種形式的教師教育和培訓；教師專業結構包括觀念、知識、能力、態度、動機和自我專業發展需要的意識，教師專業發展水平的高低可以從“內容”和“程度”兩個維度來衡量[5]。

從發展的歷程來看，教師專業發展多是教育主管部門或學校通過崗前或在職培訓進行的，有賴于教育行政部門的物質激勵和教師自我實現的意愿，帶有一定的強制性，教師主體性作用的發揮沒能得到良好的體現。由此可見，這種教師專業發展的理念和方式與信息時代對教師專業發展的要求存在一定的差距，是不完善的。提高教師專業發展的有效性，必須使專業發展成為教師自發的、主動性的一種習慣，融入教師日常工作、生活和學習中去。

關于有效的教師專業發展的特點，目前學界較為認同的觀點是：第一，讓教師參與制定自身專業發展計劃；第二，個體教師專業發展計劃要與整個教師群體專業發展計劃相一致；第三，多給教師提供校內外合作交流的機會。

美國教育部提出，高效的教師專業發展應具備以下特點[6]：

強調個人、組織和學校的共同改進；

尊重和培養教師、校長等人的知識和領導能力；

對研究和教、學、領導工作進行反思；

教師能在學科內容、教學策略、技術應用等方面進一步發展；

提高日常工作中的質疑和改善能力；

計劃由參與者和促進者共同開發；

提供時間和資源；

計劃是長期的、一致的；

評價標準是教師工作的效率和學生學習結果，評價要對今后的專業發展有指導作用。

綜合美國教育部提出的高校教師專業發展的特點，并結合信息時代的教育背景，筆者認為在網絡社區環境下有效的教師專業發展應該具備這樣幾個特點：

第一，以教師個體專業成長為重心，同時強調教師個體、教師群體和學校的共同發展；以提升教師教學實踐能力為核心，注重激發教師的自發性、主動性。

第二，注重教師專業理念的更新，善于把信息技術運用于教育教學，樂于參與“協作學習”，接受新的教育方式和學習環境，對工作、學習和生活具有一定的質疑和反思精神。

第三，強調專業發展的持續性過程，重視專業發展的過程性評價；注重教師在專業發展過程中的具體感受和感悟，不僅滿足教師的專業知識和技能、實踐能力等提高的需要，還要在一定程度上滿足教師生活情感方面的需要，使教師專業發展與教師生活緊密相連。

（三）教師專業發展網絡社區的構成

教師專業發展是一個成長過程，在這個過程中“自我反思”與“外部引領”都發揮著重要作用。教師專業發展需要教師在真實的教學情境中去自主建構默會的實踐性知識，但同時這種“職場式”提高與培訓也要有外部專業化的引領。獨立于外部的“純自省”式提高并不是高效的教師專業發展模式。因此，教師專業發展網絡社區應以“自我反思、同伴互助、專業引領”為主要行為特征。

那么，什么是教師專業發展網絡社區？它的構成要素又是什么呢？筆者結合近年來廣州市中小學教師遠程培訓的經驗，對未來教師專業發展的方向即構建區域教師專業發展網絡社區做出如下詮釋。

教師專業發展網絡社區是在堅持“以人為本”的理念前提下，實現網上學習、網上研修和網絡生活等一體化的教師繼續教育網絡平臺，旨在促進教師成為“完善的人”。它包括教師網絡學習社區、教師網絡研修社區和教師網絡生活社區三個主要部分。

1. 教師網絡學習社區

教師網絡學習社區以教師個人專業成長為核心，構建教師主動學習、主動發展的互動交流環境和平臺；以教師自我完善為重點，形成“協作學習”的教師網絡學習環境。

在這個學習社區中，不僅可以實現專家引領、教研指導、輔導教師助教、學習委員帶動、學員協作學習的課程協作學習機制，還可以實現教師個人自主選學、好友推薦選學，形成課程選學的自主與群體相結合的機制。

可見，教師網絡學習社區為教師專業知識和技能的提升提供了豐富的資源和多樣化的協作學習關系，是一個不可多得的良好的專業發展環境。

2. 教師網絡研修社區

教師網路研修社區以提升教師教學技能為核心，構建互助研修的網絡環境；實現市、區、校三級區域研修和自由研修結合，建立教師多元對話機制；構建教師參與研修民主評價機制，在教師群體樹立示范應用典范，弘揚主流職業觀和價值觀。

基于這樣的研修社區，能較好地實現市、區、校三級組織的課題研究和主題研修活動組織與管理，實現個人自由發起研修主題和參與研修的管理；基于這樣的研修社區，便于民主評價和形成激勵機制，自發地樹立先進，弘揚和倡導社會主流價值觀。

教師網絡研究社區的建立能夠很好地促進教師教學實踐能力的提升，是推動網絡時代教師專業發展的重要載體。

3. 教師網絡生活社區——教工之家

教師網絡生活社區又可稱之為“教工之家”。這個社區具有這樣兩個鮮明的特點：一是“以人為本、關心教工”，旨在建設人與人之間良好的交往環境，教師在這個社區中可以按專業和興趣愛好等不同標準形成小的社群，可以充分地表達和分享工作、生活經歷和感悟，可以進行生活娛樂，如看電影、聽音樂、下棋等等；二是以實名為根本，建立真誠可信的人脈關系，認識更多的朋友并加強朋友之間的聯系。

教師網絡生活社區是教師專業發展網絡社區的重要組成部分，它對形成教師專業態度和理念具有較強的潛移默化的作用，是教師網絡學習和網絡研修社區的必要補充，是教師的精神家園，是教師釋放壓力的良好場所。

教師專業發展網絡社區的構成如下圖4所示。

圖4 教師專業發展網絡社區構成圖

四、廣州市中小學教師遠程

培訓模式的轉變

培訓對象、內容以及媒介的變化是影響遠程培訓模式發展的重要因素，要構建良好的教師遠程培訓模式更要時刻關注這三個因素的變化，以便于形成契合專業發展、拓展研修實踐的教師專業發展網絡社區。廣州市中小學教師遠程培訓工作關注中小學教師的新需求，規劃了一定周期內的教師專業發展目標，并為廣大中小學教師提供完善的研修活動平臺。為進一步加速形成新的中小學教師遠程培訓模式，廣州市中小學教師遠程培訓工作從資源建設模式、培訓學習模式、培訓教學模式和管理模式四個方面進行了一系列的嘗試，取得了較好的成果。

（一）資源建設模式的轉變

資源是遠程培訓內容的重要載體，因而資源建設模式的轉變需要放在首位來進行。新的模式下要實現資源建設的分層、分類和分崗的需要，主要從以下幾個方面著手：

其一，以滿足中小學教師專業發展為目標，建立涵蓋中小學所有學段，從幼兒園到高中階段的完善的課程資源體系，滿足不同層次的教師專業發展需求；針對校長、班主任、骨干教師等建設專項資源，滿足不同崗位的教師的需求。

其二，平衡課程資源在各個學科的分布，在保證語文、數學、外語、教育等主要科目需求的基礎上，進一步開發和完善藝術、體育以及其他學科的課程資源，滿足各個學科老師的專業發展需求。

其三，在資源建設上采取分崗負責制（如圖5）。學科專家、一線教師負責內容建設，教育技術人員和教學服務人員負責美體素材建設，課程制作技術人員負責在網絡平臺上建設課程，而技術人員則負責平臺功能的維護。完善各類人員的優化配置，可形成最優化、高效率的資源建設團隊。

其四，建立引進優質課程資源的機制，對引進的課程資源進行本土化改造，以適應廣州市中小學教師的實際情況。2011年，廣州市中小學教師繼續教育網對引進的課程進行了改造、維護和更新，改造內容由專家評審確定，內容改造和技術改造分開進行，內容改造負責課程內容的重新組織，技術改造負責課程的媒體素材設計、平臺掛靠。2012年，根據同樣的改造機制對本地課程進行了改造，增加了素材和內容，提高了課程與資源建設標準的契合度。

其五，由課程建設為主轉向以培訓項目建設為主。在常規繼續教育課程的基礎上加大開展專項培訓的力度，如廣州市中小學校長遠程專題培訓和正在開展的廣州市幼兒園教師綜合素養與專業能力提升培訓等，這些專項培訓的開展具有全面性、規模化的特點，既驗證了培訓資源的適用性，又可以吸收大量的生成性資源。

圖5 教師遠程培訓資源建設模式

（二）學習模式的轉變

遠程學習模式以自主化、探究式學習為主，但在以中小學教師為培訓對象的遠程教學活動中，需要注重突出遠程學習的探究性和協作性，充分給予教師交流、合作的空間，激發教師的積極性和主觀能動性。廣州市中小學教師繼續教育網為每一位參訓教師都提供了個人中心，教師可通過個人中心選擇進入不同的網絡社區，進行不同的學習活動。

學員參與研修的途徑是多樣化的，案例研討、互助答疑、專家話題、培訓日志、上傳資源與評論等為學員提供了豐富的網絡研修工具，各區縣學員都可以進行交流并可以得到輔導教師和專家的及時指導。

1. 案例分析類

針對章節內容設置案例主題，及時促進學員總結與反思。

2. 專家話題類

專家視角分析問題，引領學員針對幼兒教育領域熱點話題展開討論。

3. 培訓日志

自由探討社區，“培訓反思”、“教學交流”、“教研探討”、“生活雜感”四類日志齊頭并進，構建自我研修空間。

4. 共享資源與討論

上傳本土化優秀資源，專家、輔導教師、學員共同分析與探討，挖掘資源價值，推廣資源應用范圍。

5. 培訓反思與總結

總結自身經驗，反思學習過程，互相學習，共同進步。

6. 輔助工具類

充分發揮技術優勢，“小紙條”功能實現點對點、點對多的異步交流功能，ee教育發揮集成，電子白板、討論組、共享空間等提供全方位教研工具。

（三）教學模式的轉變

過于強調自主學習的遠程培訓往往會造成受訓者學習方向的迷失，遇到困難時也無法及時解決，亦缺乏有效的監督機制。為解決這個問題，廣州市中小學教師繼續教育網從2011年起，在培訓課程中引入輔導教師和專家兩個角色。由輔導教師管理班級學習進度，解答學員問題，專家引領網絡社區研修話題，在線值班答疑，構建了完整的網絡研修體系，如下圖6所示。

圖6 網絡研修體系圖

1. 輔導教師績效考核制度

課程輔導老師由高校教師或中小學骨干教師擔任，培訓期間以多個人性化的指標考核輔導教師的績效，督促輔導教師完成自己的工作。下圖7為輔導教師績效考核示意圖。

圖7 輔導教師績效考核示意圖

2. 專家庫建設

建立廣州市中小學教師繼續教育專家庫，專家庫成員從骨干教師中選拔而來，教師可在個人中心申請成為專家，通過專家組審核后，即可加入專家庫，專家庫成員可擔任課程輔導教師或課程專家。

3. 專家任務

課程專家每日在線值班，研討話題，解答學員疑問，點評優秀資源和作業，引領研修方向。定期組織專家在線答疑，通過視音頻互動的方式，實現學員與專家的“零”距離互動。下圖8所示為專家工作平臺。

圖8 專家工作平臺示意圖

（四）管理模式的轉變

廣州市為了強化教師培訓內涵發展，建立教師培訓質量評估機制，完善評估體系，加強項目過程評價和績效評估，從2012年開始開展市中小學校長、教師專項培訓項目管理。廣州市專門建立了廣州市中小學教師繼續教育專項管理平臺，以信息化為主要方式進行專項培訓項目管理，旨在強化培訓過程質量監控，提高培訓管理效益，并為教育行政部門加強培訓業務統籌指導和績效評價等提供有效參考。

一個培訓項目，從申報、審核、開展、評價到結束，整個過程中涉及的機構及個人，包括培訓機構、管理部門、學員、專家，其所有工作均在專項管理平臺上完成（如圖9）。同時，對培訓項目的績效評價也由三個方面構成，即機構自評（在線填寫自評考核表）、學員評價（在線填寫調查問卷）、專家組評價（在線填寫績效評審表）。市教育局將在每個教師繼續教育周期中組織評定和獎勵優秀培訓項目，并將項目績效評價結果作為施教機構繼續申請專項培訓項目的重要依據。

圖9 廣州市中小學教師繼續教育專項培訓流程圖

五、結束語

近年來，中央和地方采取一系列重要措施加強教師隊伍建設，取得了明顯成效。其中，“國培計劃”是國家層面貫徹落實《教育規劃綱要》而啟動的教育發展重大項目，是加強中小學教師隊伍建設的一項重要舉措，具有以農村教師培訓為重點、強調按需施訓、量身訂制、堅持理論與實踐相結合、以現實問題為中心，突出案例教學、創新培訓模式，注重將集中培訓與遠程培訓相結合并面向全國組織有實踐經驗、有水平的師資力量，整合和開發優質培訓資源等顯著特點。

2012年上半年，廣州市廣播電視大學聯合廣州遠程教育中心，整合省內外學前教育優質師資和資源，與全國40多所部屬重點師范院校、211師范院校和省級電教館等機構同臺競爭，成功申報了“國培計劃（2012）”——示范性遠程培訓項目（教師司函[2012]51號），成為2012年國培計劃示范性遠程培訓項目全國16家培訓機構之一，并根據教育部師范教育司的安排承擔了“國培計劃（2012）”——示范性遠程培訓項目之幼兒園骨干教師遠程培訓的任務，對來自福建、江西、重慶、云南等四省（直轄市）的7，000名幼兒園骨干教師進行遠程培訓。目前該項培訓已圓滿結束并獲得行內外一致好評。

“國培計劃（2012）” ——示范性遠程培訓項目的成功申報與圓滿完成，無疑為廣州市遠程培訓工作的開展注入了一股動力，在提升網絡平臺支持與服務能力、研發嶺南特色課程、注重培訓實效性、精細化培訓管理、整合優質培訓資源等方面提供大量實踐經驗與參照標準，為2012年廣州市中小學校長、教師專項培訓項目管理工作的開展起到了模范先鋒與保駕護航作用。

綜上所述，發展教師遠程培訓已是當今教師繼續教育的發展趨勢，無論從主觀方面，還是從客觀條件來看，都具備了比較成熟的發展條件，而廣州市在十年教師遠程培訓實踐中，力求共享資源、創造機會、擴大規模，不斷總結并創新教師遠程培訓模式，積極探索并構建教師專業發展網絡社區，

筆者期望本文對廣州市教師遠程培訓的資源建設、學習模式、教學模式以及管理模式的總結，能對探索教師專業發展網絡社區的建設、創新教師遠程培訓模式，促進教師專業發展，具有一定的借鑒意義。

[參考文獻]

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篇7

通過培訓，使新教師進一步鞏固專業思想，熱愛教育事業，熟悉教育教學環境和教學常規，樹立正確的教育觀念和新課程理念，提高教育教學能力，促進專業成長，使他們盡快成長為教學能力出眾的合格教師。為此，我們根據上級有關部門的新教師培訓意見精神以及本鎮實際制訂本學年新教師培訓計劃。

二、預期目標

1、讓新教師在短時間內熟悉學校，熟悉工作崗位，進一步鞏固新教師的專業思想，具備良好的道德素養，能熱愛本職工作，熱愛學生。

2、初步掌握學科的教學常規和技能，理解學科的業務知識和內容體系，課堂教學、作業批改、課外輔導等逐步走向規范化。

3、對課改目標、課程標準、教材教法有較深刻的認識，并能運用到實際教學中，增強駕馭教材、駕馭學生及駕馭課堂能力，提高教學水平及學科質量。

三、培訓時間

年月——年月

四、培訓形式與要求

由集中培訓和分散培訓兩部分組成。集中培訓由鎮中心小學統一組織，分散培訓由各村小校長直接負責。

五、重點培訓工作

1、從抓學習入手，以促發展。師德修養是教師立身立教之本。因此，要先從學習入手，集中學習《中小學教師職業道德規范》、《義務教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》等法律法規，結合自身找差距，在教育、教學中約束自己，規范自己，從而達到自修、自思、自我提高的目的。

2、從抓考核入手，以促提高。對新教師實行考核制，采取學期考核與學年考核相結合，學生考核、同行考核與領導考核相結合，定性考核與定量考核相結合的方式進行，考核結果作為新教師提拔、評先、樹優的重要依據。

3、以課堂教學為主陣地，提高課改意識。深入開展新教師備課、上課、說課、評課等活動，讓新教師聽課后，能取別人之長補己之短，促其發展。

4、培養與提升新教師課改、科研意識，強化現代信息技術的培訓。采取理論講座、自修自練、集中學習、外出培訓等方式，不斷豐富新教師課改、科研理論水平，并根據自身經驗及所教學科特點，在工作中認真實踐，及時總結，更好地成長。

六、總體措施

1、成立新教師培訓領導班子

篇8

一、農村學生心理障礙的成因分析

1.家庭環境因素。家庭是影響孩子心理的外因，農村學生的家庭結構幾乎都是祖父母、父母加孩子，生活環境相對單調、封閉。首先，家庭缺少可以推心置腹交流的對象，以致學生有一種遠離群體的孤獨感和寂寞感。其次，農村家長對孩子“跳農門”的期望值過高，普遍對孩子的學業較為重視而對其心理需求則關注甚少以至于不予關注。考試成績成為評價孩子優劣的唯一標準，對孩子的內心體驗、情感、個性、人格發展視為可有可無的東西。一旦孩子在學習中遇到挫折，也只是粗暴地訓斥、責罵，以致使學生喪失自信，產生失望情緒和逆反心理。從而與教育者產生對立情緒，自我否定、自甘落后。

2.學生自身因素。農村中學生年齡一般在13～17歲之間，處于自我意識發展的青春期。隨著生理的變化，心理也產生了巨大的變化。自尊心和自我分析水平逐漸增強，但自覺性、主動性、持久性和自控力還較差，認識和行為不完全同步，敏感于周圍的人、事。情緒波動大，容易興奮和消沉。不少學生渴望獨立、渴望交友、渴望成才，而生活現實卻不遂其愿，由此引起心理適應力不良，部分學生性情孤獨、性格內向，進而造成讓很多問題長期淤積于心，得不到傾訴和解決，久而久之，形成抑郁心理，受挫折后則表現為喪失自信、自暴自棄。

3.教師因素。在學校中有一些教師對學習有困難的學生缺乏關注，甚至用一種苛求的眼光去挑剔學生的短處和缺點，流露出不滿、冷漠、埋怨、偏見等情緒，用呵斥、強制、體罰等不尊重學生的手段迫使他們學習。這樣就致使部分學生在課堂上感到壓抑、缺乏興趣、焦慮煩躁、厭學情緒滋長，學生處于這種消極情感狀態時往往把教師的要求視作惡意和刁難，從而產生抵觸情緒和對抗行為，在學習和生活的各個方面表現出得過且過，不求上進，安于落后的狀態。

二、心理障礙的表現及危害

農村中學生心理障礙有諸多表現，其一，是學習上的“厭煩心理”，從厭學走向棄學。正因為學生有這種心理障礙，不能正確對待社會、人生和自我，其結果必然是學習缺乏動力，厭學情緒膨脹，意志衰退、理想泯滅。其二，是“焦慮心理”。父母期望值過高，孩子常因達不到預期目標而產生情緒上的焦慮，遇事猶豫不決，情緒反復，態度遲疑。尤其是一些學習成績較差的同學，對前途感到迷茫。其三，是“自卑心理”。這是一種意識到自己的短處而看不到或沒有機會表現自己長處，擔心失去他人尊重所引起的情感體驗，意志消沉。對人多疑、冷漠、不和群。其四，是“怠惰心理”。這種心理使學生精神萎靡、行為散漫，表現出麻木、僵化和漫不經心。這正是精神長期受到壓抑以及生活失意而又未能及時得到疏導的結果。

心理障礙必然會給部分學生特別是學習困難者和女生帶來心理失衡、認識失調、情緒失度、行為失范，使學生對學業缺乏堅持性，產生消極的學習態度；對生活缺乏幸福感，不能理智的解決日常生活中所面臨的各種問題。心理承受能力差，遇到挫折和困難后不能排解，產生逃避心理，甚至走向極端。

三、消除心理障礙的對策

1.關注學生自信心的培養。自信心是個體所具有的自我肯定意識，是一個人精神力量的源泉。學校教育中教師要鼓勵學生形成強烈的自信心，通過自我激勵去爭取進步。教師的眼神、動作、表情，一句恰如其分的評價與引導，都潛藏著培養學生自信心的契機。教師正是要創造條件讓每個學生都能夠充分發揮個人特長，表現自己的才能、體驗到自身的價值，從而有效地解除心理負擔，樹立自信心，激發學生主動進取的意識。一個人只有相信自己有能力迎接各種挑戰時，才會有可能在挑戰中取勝。

2.加強情感教育。農村學生尤其需要心靈上的和感染。教師要調動情感的力量，尊重、信任、理解學生，以情感人。師生之間一旦有了情感的溝通和相融，學生接受教育就有了情感基礎，就會使學生受到激勵和感染，得到精神上的滿足，從而把教師當成知心朋友。只有這樣，教師提出的要求才能比較容易轉化為學生的學習需求，成為激勵他們向上的內驅力。教師必須重視情感因素對學生心理健康的影響，教育他們正確認識自己、認識社會，熱愛并追求自己的奮斗目標，使其經常保持愉快平衡的主導心境。

3.培養學生廣泛的興趣。興趣是一種有積極作用具有情緒色彩的意識傾向。一方面，教師要善于發現并發展學生在稟賦、氣質、興趣、情感、思維等方面的潛在資質，尊重學生心靈的自由和個性的張揚，使他們正當的興趣得到滿足。另一方面，教師應當給學生不斷嘗試成功的機會，又到學生積極參加各類活動，充分發揮每個人的天賦、特長，從而激發學習的內驅力，從成功的喜悅中培養學生興趣。

4.引導學生建立良好的人際關系。和諧融洽的人際關系是學生身心健康的重要背景。首先，教師要引導他們積極參加集體活動，讓集體成員之間相互關心，團結互助，讓每一個成員都感受到友誼和溫暖，使其心情舒暢，消除焦慮和孤獨。其次，要教育學生正確處理人際交往中的沖突，樂于與人交往，善于理解并幫助他人，以誠懇、公平、謙虛、寬容的態度對待別人。再次，要建立和維持新型的師生關系。由于前面所分析的種種原因，農村學生更需要老師的關注、信任、理解和尊重；更希望有推心置腹、無所不談而又能獲啟迪的“朋友”。教師就要主動滿足學生的這種心理需求，在人格維度上真正確立和學生的平等關系，體諒他們的困惑、理解他們的煩惱。

5.培養良好人格，增強心理緊張的抗衡量。不良的性格特征，往往影響人對外界的態度和行為方式。教師要珍視學生個性，教育學生勇敢面對生活現實，使學生對自己的成敗經驗做出合理的反省和歸因，形成積極的自我評價。培養學生健康的競爭心理和戰勝受挫心理。學生只有接受了現實的我，才能根據社會和時代的需求，努力創造理想的我，才能在挫折和沖突面前保持自身的心理平衡。

6.重視心理適應力的養成。教會學生正確看待和妥善處理生活中的各種問題，使學生自身與農村社會生活之間取得平衡并保持和諧。開展各種適應學生生理、心理特點的活動，放手給學生探索和實踐的機會，注意有效地調節。放大他們的優點和長處。經常把發生在學生中的問題交給學生集體討論解決，充分發揮學生相互教育、自我教育的作用，教育學生的責任心、自主精神和心理自我調適能力。

7.增強學生承受挫折的能力。農村學生受挫折主要是由于心理因素引起的。因此在培養學生“承錯”能力時，要分析他們心理受挫的原因入手，教師要從理論上和生活經驗上對學生加以疏導、排解，使他們認識到，理想是美好的，但實現理想的道路不是一帆風順的，經受挫折在現實生活中是不可避免的，要使學生懂得現代社會是競爭日趨激烈的社會，任何人都不可能是競爭中永遠的勝利者，一次失敗何懼之有，“生命之樹常青”，教育學生坦然承受各種困難、挫折、失敗的能力。

農村學生心理健康教育，是溝通心靈、塑造靈魂、培養健康個性和健全人格的生命活動。只有構建起學校、家庭、社會三位一體的“心育”立體網絡，才能全面提高其心理品質。

小學教師教育科研的現狀及思考

溫麗麗（吉林油田供應小學）隨著我國教育體制改革的不斷深入，社會各界對小學教師教育科研存在的問題提高了關注程度，分析小學教師教育科研的現狀成為了我國很多小學工作的重點，深入分析了小學教師的教育科研現狀，并對存在的問題制定了解決對策。小學教師教育科研現狀思考隨著我國經濟社會的高速發展和人們對小學教育要求的不斷提高，很多小學都已經認識到傳統的教師教育科研存在著一定的問題，如果這些問題不能夠得到及時有效的解決，將對小學教育質量產生較大的不良影響，因此，分析小學教師教育科研的現狀并對小學教師教育科研進行深入思考，是當前我國很多小學教育工作者重點關注的問題。

一、小學教師教育科研存在的問題

（一）小學教師在教育科研方面思想觀念的問題

當前，我國有一些小學教師在教育科研方面存在著思想觀念方面的問題，一些小學教師對教育科研活動持排斥態度，還有些教師習慣傳統的教學方式，對教育科研的深邃性和復雜性缺乏足夠的興趣，一些教師認為教育科研工作存在一定的行政化弊端，屬于上級領導機構直接指導的工作，并非純粹的學術性質的活動，因此，不愿意將更多的精力使用于教育科研活動當中，還有些小學教師認為教學任務繁重，教育科研活動不會對繁重的教學任務起到直接的促進作用，因此，不愿意積極參與教育科研活動。另外，一些小學教師雖然對教育科研活動的重要意義和深刻價值缺乏深刻的理解，但由于學校領導層的指示，只能被動的參與教育科研活動，因此，這一類教師參與教育科研活動的熱情較低。有些小學教師在對教育科研活動的重要性理解方面存在偏差，這些教師將教育科研活動作為提升自己業績考核水平的活動，并沒有認識到教育科研對提升教學工作水平的重要意義，因此，難以采用正確的方法對教育科研活動進行配合，因此，思想觀念方面的問題造成了很多小學教師在教育科研活動方面質量低下。

（二）小學教師教育科研能力不足

目前，我國有些小學教師從事單一的教學活動，在教育科研方面缺乏足夠的認識，很多小學教師的教學科研活動屬于總結教學經驗的性質，簡單的將教育科研理論和實例進行引進，整體科研效果較差。一些小學教師在教育科研在選題方面缺乏科學性，使得科研過程缺乏完整的理論基礎，一些小學教師使用的科研方法缺乏足夠的嚴謹性，使得對科研資料的分析處于較為膚淺的水平，一些科研結果難以完全符合小學教育活動的實際情況。我國小學教育機構長期以來，將小學教師工作定性為簡單的基礎知識培養，缺乏對小學教師教學科研的重視，雖然一些小學教育機構制定了小學教師向科研型教師轉型的方案，但很多小學教育工作者依然將教學工作作為重要的工作內容，而對教學科研工作能力的提高缺乏足夠的關注。教學科研活動需要參與者具備多方面的科研能力和知識儲備，但是，我國社會存在著對小學教師教育科研活動的一些錯誤觀點，一些教師認為教學科研工作有一些捷徑可循，因此，降低了對知識儲備量和科研能力的重視，采用簡單的方式應對科研任務，使得科研工作的重要意義無法得到真正的發揮，因此，小學教師教育科研能力的不足是影響科研活動質量的重要因素。

（三）小學教師教育科研活動外部環境不理想

小學教師的教育科研活動需要依賴完善的制度和客觀環境支持才能真正發揮其重要作用，但是目前，我國很多小學在教師教育實踐活動的制度建設方面依然處于較低水平，很多學校在教育科研活動方面并沒有建立完善的制度，使得教師的科研活動缺乏科學的制度約束和制度保障。很多小學并沒有將教師的教育科研活動同教師的日常教學活動進行結合，導致小學教師難以將科研活動同教學活動進行科學的結合，無法從教學活動中獲得提升科研水平的結果。制度的欠缺使得小學教師的科研成果缺乏科學的評價機制，導致一些教師過于注重教育科研的成果，忽視了對科研過程的關注，還有些教師因此出現了急功近利的傾向，使得科研活動出現了類似形式主義的弊端。

二、小學教師教育科研活動問題的解決方案

（一）加快轉變小學教師教育科研活動觀念

首先，要使小學教師的教育科研活動與教師實際教學活動進行聯系，以便小學教師真正意識到教育科研活動對提升教育工作水平的重要意義，以便增強對教育活動的重視，保證教育科研活動具備長久的生命力和廣泛的適應性。要為小學教師提供足夠的單獨進行科研實踐的機會，以便小學教師對復雜的理論具備良好的理解，要使教師能夠將實踐活動同具體工作進行有機融合，并加強對教育科研活動的科學理解，切實轉變思想觀念，將實踐活動所獲得的經驗真正轉化為提高教育工作水平的動力。要加強對小學教師科學精神的培養，使小學教師的教育科研活動具備良好的思想基礎，要建立科學的激勵機制，使小學教師提高對教育科研工作的熱情，提升解決問題，提升科研水平的信心，例如，小學可以將教師的教育科研成果同教師的績效薪資以及業績考核緊密掛鉤，以便教師可以真正將教育科研作為重要的工作內容，并同時進行教育工作和科研工作，切實提升科研水平。

（二）提升小學教師教育科研能力

首先，要提升小學教師科研工作選題的科學性，要允許小學教師在更廣闊的范圍內進行科研題材的選取，以便小學教師能夠在自己擅長和感興趣的方面進行科研活動，提升科研活動的質量，要充分研究小學教師的科研實力，并且對小學教師科研能力的不足之處進行幫助，例如，小學教師的教學任務較為繁重，小學要為教師提供高水平的科研交流機會，定期組織教師進行科研活動經驗交流，使教師之間能夠彼此借鑒對方合理的科研經驗，提升科研活動的科學性。要邀請經驗豐富的教育科研人員對小學教師進行指導，使小學教師的科研方法更加嚴謹，提升對科研資料分析的科學性和規范性。要加強對小學教師培訓活動的改造，將更多的提升科研能力的方法在培訓活動中進行傳授，以便小學教師具備更高水平的科研能力。

（三）為小學教師教育科研活動創造良好的外部環境

各小學要加快小學教師教育科研活動制度建設的速度，盡快完善小學教師科研活動的各項制度，以便教師的科研活動能夠有用完善制度的保障，例如，2014年，我國四川省某小學在教師教育實踐過程中，僅僅用十天左右的時間就完成了教師教育實踐活動的制度改良，目前，該小學教師的教育科研工作正在穩步進行，并促進了該小學教學質量的提升。

三、結束語

小學教師的教育科研活動是提升小學教師教學水平，促進我國基礎教育事業發展的重要工作，深入的分析小學教師教育科研活動存在的問題，并制定出相關問題的解決方案，對提升我國教育水平具有十分重要的意義。

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篇9

小學教師繼續教育工程是一項提升教師素質、提高教育教學質量、提升全民素質的大工程。由于校本培訓是一種針對性強、實效性強的好方法，是一種集實踐性、問題性、探究性與綜合性于一體的培訓方式，它既注重了教師個體差異，又使工作與學習、理論與實踐有效結合起來，在反思與探索中為教師可持續發展不斷注入活力，具有在本地培訓消耗低，培訓注重教師發展與學校問題解決的雙重目標等經濟實惠的特點，更能激發學校和教師參與的熱情，使教師培訓更具活力和效益。教師的校本培訓在幫助教師更新教育觀念、提高新課程實施的水平等方面也發揮著重要的作用。

二、農村小學教師校本培訓機制的現狀分析

（一）教育理念落后，參訓動力不足。

校本培訓應該是能有效激發教師的學習動機和創造性，使教師在培訓中成為主動的發掘者和創造者，促進教師自身素質全面健康地發展的有效途徑。但是從實際的學校培訓情況來看，絕大多數教師參與培訓的意愿是出于外部的壓力，或者說借培訓之機外出放松，對培訓能幫助自我成長的作用認識不足，并沒有樹立終身學習觀，也沒有把自身的發展同學校的發展聯系起來，導致主動參與培訓的動力不足。

（二）培訓內容系統性不強。

校本培訓在培訓內容上普遍存在系統性不強、針對性不夠的問題。校本培訓到底應該培訓什么呢？這項行動需要規劃一個目標，不能今天發現教師課堂教學不行，就開展如何上課的培訓，明天覺得教師理論功底太差，就忙著學習理論，后天覺得教師不會搞科研，急著培訓怎么搞科研。如果對學校教師的校本培訓工作缺少系統思考，找不到適合的切入口，找不到解決問題的關鍵癥結，就會出現頭痛醫頭腳痛醫腳的現象。

（三）校本培訓的模式僵化，方法簡單。

專題講座、集中觀摩、教師自學仍不失為學校校本培訓的有效形式，它對快捷轉化教師觀念，更新教師知識具有重要指導作用。但不少學校校本培訓模式局限于開展幾次課堂觀摩、舉辦幾個專題講座、開展幾次教學競賽，培訓缺乏層次性、互動性，形式單一。校本培訓無固定統一模式，要針對不同培訓內容采用不同的培訓形式。

（四）校本培訓的評價機制缺乏。

評價是指揮棒，目前校本培訓評價主要考查的是教師備課、聽課筆記、作業批改次數等一些教學基本功方面的內容，評價內容不全面，體系不健全，評價不利于教師專業化發展，缺乏激勵性。學校應制定切合本校實際，有助于吸引各層次教師積極參與的校本培訓評價機制，評價機制要注重理論學習考核和實踐考核相結合。具體措施如：對擔任校內培訓指導的教師給以獎勵；對創新教法的教師給以獎勵；對教、學、研成績顯著者給以獎勵；對充分體現教師合作發展的教研組和教師給以獎勵；對違反培訓學習要求和紀律的給以嚴肅教育，等等。

三、提升小學教師校本培訓實效的策略

（一）校本培訓內容要體現出教師的主體性和積極性。

校本培訓的過程就是教師教、學、研相統一的過程。校本培訓應通過對發生在教師身邊的教育教學的問題和案例進行剖析，促進教師成長。校本培訓的內容要有助于促進教師形成自我在崗學習提高的需要；要有助于促進教師積極從事教育教學研究，改進教育教學行為。課堂教學研討、案例分析、講座、經驗交流等形式可以交叉進行，使培訓始終與教師的實際需求聯系在一起，激發教師的探求欲望，使他們由被動的學習者變為主動的探索者。

（二）精心設計培訓內容應突出針對性、全方位、多層次。

培訓內容是為培訓目標服務的。要實現培訓目標，提高培訓的質量和實效，在每次培訓任務確定后要深入調查研究，了解和掌握本校急需解決的問題。從學校發展和教師的實際出發，發現矛盾和問題，把矛盾和問題提煉成“主題”。對各種各樣的問題，我們還要進行篩選、提煉，形成校本培訓和校本教研的主題。通過主題的研究，以點帶面，共同提高。因為關鍵性的問題解決了，其他問題往往就能迎刃而解。

（三）不斷改革培訓方式，注重實用性。

1.模塊式培訓：根據培訓目標確立培訓內容，開發培訓資源，采取“任務驅動、專家引領、以研為主、注重個性”的培訓模式，強化校本培訓的效果，再根據培訓內容劃分為若干主題，根據模塊主題選擇相關的資料，群體參與，分頭研究。

2.教師論壇：選派一部分教師參加上級教育部門組織的各類培訓活動。這些受過培訓、學過先進理念的教師可根據培訓的感受，在本校教師圈中擔任一次論壇主角，將自己的經驗、體會、認識及困惑整理成提綱，利用“論壇”的平臺進行交流討論，幫助其他教師將各自經驗升華為理論成果。

3.案例教學：督促培訓教師圍繞一定的教學目的，選取教學實踐中典型的真實案例，進行分析、思考、討論并做出判斷。撰寫教學案例的過程，就是重新認識教學事實的過程，就是反思的過程、研究的過程、總結的過程、提高的過程。

（四）加強指導，督促檢查；規范管理、及時考核。

篇10

通過培訓，使新教師進一步鞏固專業思想，熱愛教育事業，熟悉教育教學環境和教學常規，樹立正確的教育觀念和新課程理念，提高教育教學能力，促進專業成長，使他們盡快成長為教學能力出眾的合格教師。為此，我們根據上級有關部門的新教師培訓意見精神以及本校實際制訂本學年新教師培訓計劃。

二、預期目標

1、讓新教師在短時間內熟悉學校，熟悉工作崗位，進一步鞏固新教師的專業思想，具備良好的道德素養，能熱愛本職工作，熱愛學生。

2、初步掌握學科的教學常規和技能，理解學科的業務知識和內容體系，課堂教學、作業批改、課外輔導等逐步走向規范化。

3、對課改目標、課程標準、教材教法有較深刻的認識，并能運用到實際教學中，增強駕馭教材、駕馭學生及駕馭課堂能力，提高教學水平及學科質量。

三、培訓時間

XX年9月開始

四、培訓形式與要求

由集中培訓和自學兩部分組成。集中培訓由我校統一組織，開展新教師備課、上課、說課、評課等活動，提升新教師課改、科研意識，強化現代信息技術的培訓。自學相關法律法規, 在教育、教學中約束自己，規范自己，從而達到自修、自思、自我提高的目的。

五、重點培訓工作

1、從抓學習入手，以促發展。師德修養是教師立身立教之本。因此，要先從學習入手，集中學習《中小學教師職業道德規范》、《義務教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》等法律法規，結合自身找差距，在教育、教學中約束自己，規范自己，從而達到自修、自思、自我提高的目的。

2、從抓考核入手，以促提高。對新教師實行考核制，采取學期考核與學年考核相結合，學生考核、同行考核與領導考核相結合，定性考核與定量考核相結合的方式進行，考核結果作為新教師提拔、評先、樹優的重要依據。

3、以課堂教學為主陣地，提高課改意識。深入開展新教師備課、上課、說課、評課等活動，讓新教師聽課后，能取別人之長補己之短，促其發展。

4、培養與提升新教師課改、科研意識，強化現代信息技術的培訓。采取理論講座、自修自練、集中學習等方式，不斷豐富新教師課改、科研理論水平，并根據自身經驗及所教學科特點，在工作中認真實踐，及時總結，更好地成長。