導語：如何才能寫好一篇金色的草地教案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、創設問題情境，讓學生敢于提問

學生的學習活動是一種思維活動，思維貫穿于學習活動的始終，沒有思維活動，任何能力都難以形成和發展。思維總是在一定的問題中產生的，思維過程就是不斷發現問題，提出問題，解決問題的過程。因此在課堂教學中，教師應努力創設恰當的問題情境，以問題為主線，激發學生在認知過程中提出自己存在的問題，才能在課堂教學中充分發揮學生學習的主體作用，促進學生學習能力的發展。如在學習人教版第五冊第二課《金色的草地》時，我先請同學們齊讀課題，然后我故意強調“金”和“草地”，沉默了片刻，同學們皺起了眉頭，一個學生提問：“草地明明是綠色的，怎么會是金色的呢?這不是自相矛盾嗎?為了找到答案，同學們迫不及待地讀起了課文。又如教學《月光曲》一課時，我先播放音樂，讓學生聆聽、感受、想象、表述，然后適時運用簡短導語把學生帶人課文：剛才同學們聽到的這首美妙的樂曲，就是德同著名作曲家貝多芬創作的《月光曲》，它不但有一個美麗的名字，而且關于它的誕生還有一段感人至深的故事……因此進入新課學習。

二、初讀課文提出問題

學生初讀課文，找出不認識的字，不理解的詞句，用醒目的符號圈出來，運用字典、詞典等工具書，弄清圈出字、詞的音、形、義，并將注釋寫在該字、詞的附近，學生能正確流利地朗讀課文，初步感知課文大意。

三、小組合作學習提出問題

小組合作學習，在進一步深入學習課文的基礎上，放手讓學生們自己提問題，讓每一個學生敢于提問，敢于發表自己不同的見解。讓學生在小組的討論氛圍中主動去發現問題，提出問題，想方設法尋求答案，并且在積極尋求答案的過程中，學生又會不斷產生一些新的問題，進而由疑促思，由思發問。學生提出問題的過程實際上就是對教學內容的初步感知和整體把握的過程，它是學生對教材的認知、理解及掌握程度的具體體現。

四、師生共同制訂學習目標。

學生在初讀課文的基礎上自己解決了不認識的字，不理解的詞句，疏通了課文。又在小組學習的基礎上進一步深入理解課文，在同學們共同參與下自己能解決的問題，已經得到解決。剩下的問題就是同學們有爭論的，自己不能解決的問題。我們就可以把它作為本節課的學習目標，教學的重難點。如學習《蛇與莊稼》一課時，有小組提出：課文介紹蛇與莊稼、貓與苜蓿等事物間的聯系，這跟我們有什么關系?我們為什么要學?這和“讓學生通過學習，懂得了解事物之間的聯系，研究它們的規律，才能把事兒做好”這一難點一致，我就改變原先的教案，按學生提出的問題組織學生積極討論，讓學生真正成為學習的主人。

五、師生共同總結學習方法

篇2

一、利用教師資源，巧妙生成

案例：《春聯》（蘇教版第七冊）

（出示文中的一副春聯：又是一年芳草綠，依然十里杏花紅。）

師：誰喜歡這幅春聯？

（全班只有兩名學生舉手）

師：（一愣后恢復平靜）請同學們閉上眼睛聽老師讀這幅春聯。

（師抑揚頓挫地朗讀春聯，生一邊聆聽，一邊遐想。）

師：聽了剛才的朗讀，你們仿佛看到了什么？

生：我仿佛看見小草發芽了，綠綠的。

生：我看見杏花開了，紅紅的。

生：我好像聞到杏花的芳香，看見蜜蜂在花叢中辛勤地采蜜。

師：想不想看一看這樣的美景？

（播放動畫：碧綠的芳草地，飄逸的杏花雨，藍天白云，小鳥依依。配上抒情的音樂，動情的朗讀，學生個個入了迷。）

師：現在，請喜歡的同學再來讀讀這副春聯。

（全班同學“刷”地站起身，美美地朗讀起來。）

教師是課堂教學的主導，是平等對話中的首席，教師自身也是課堂中的有效資源。在以上教例中，教師利用自己的激情，抓住濃縮的文學作品與豐富生活實際的連接點，恰到好處地用提示點撥，用語言傳情，用畫面鋪墊，用音樂渲染，引導學生感悟語言文字，和學生進行心與心的交流，情與情的碰撞。教師用自己的激情滿懷，激發了學生學習語文的興趣，讓學生體驗了學習語文的愉悅，給學生的思維和想象插上了快樂的翅膀，使課堂充滿了靈氣。

二、關注學生資源，引導生成

學生是課堂的主體。但每個學生都是鮮活的生命個體，他們的認知能力、對信息的加工和理解能力千差萬別，他們的知識基礎、實踐經驗各不相同，從而導致課堂的不確定性。教師只有有效利用學生資源，因勢利導，才能創造精彩的課堂。

案例：《秋游》（蘇教版第三冊）

（課前準備：帶學生到野外走走，看看）

（出示句子：農田里，稻子黃了，高粱紅了，棉花白了。）

師：讀一讀這段話，說說你的感受。（生自由讀）

生：我知道秋天到了，稻子、高粱、棉花都成熟了。

生：我覺得秋天的田野色彩很美，我是從“黃、紅、白”這三個詞中感受到的。

生：秋天的田野本來很美，但我認為作者寫得不夠美。

（一石激起千層浪，同學們都用詫異的目光看著他。）

師：為什么這樣說？你能把自己的意思表達得更明白一些嗎？

生：課文只用了“黃、紅、白”三個詞描寫地里的莊稼，可是，稻子黃得怎么樣，高粱紅得怎么樣，棉花白得怎么樣，書上沒有講清楚，所以我認為寫得不美。

師：你很會讀書，不僅讀出了疑問，也讀出了自己的想法。你能說出你認為美的句子嗎？

生：農田里，稻子黃了，像鋪了一地的金子；高粱黃了，像一個個點燃的火把；棉花白了，像藍天上的朵朵白云。（師板書）

師：同學們，他這樣說美嗎？

生：（異口同聲）美！

師：你為什么覺得他說的句子美呢？

生：他這樣一說，我好像真看到田野的景色了。

生：我知道秋天的稻子、高粱、棉花是什么樣子的了。

生：他的句子是比喻句。

師：你能像這樣說說嗎？

生：農田里，稻子黃了，像金色的海洋；高粱黃了，像喝醉了酒；棉花白了，像一朵朵潔白的雪花。

生：……

師：秋天的田野是多么美麗，我想秋天的花園、果園會更美麗。同學們，你能像剛才那樣介紹一下它們嗎？

生：……

以上教例中，學生的認知能力處于較高的水平，敢于向教材說“不”，指出文中的句子不夠美，不夠具體，這一富有挑戰性的認識使封閉的課堂一下子變得開放。面對學生的問題，教師如何處理是課堂成功與否的關鍵。教師恰到好處地利用了這一資源，一個“為什么這樣說”給了學生機會，也使其他學生明白了什么叫說具體、怎樣說具體，并由此拓展開去，使學生的語言能力得到了鍛煉與提高。

新課改呼喚生成的課堂。生成的課堂需要教師更關注文本，更關注學生。關注了文本，才能使生成不游離于目標之外，不偏離文本之“根”；關注了學生，才能使教學從學生的需要出發，著眼于學生的發展。