導語：如何才能寫好一篇教師個人專業發展計劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

作為一名剛踏上工作崗位上的新教師，對于教師的一切我還在學習摸索中，面對競爭激烈的教師隊伍，我感到了身上的壓力。作為新教師的我必須對自己今后的發展有一個計劃，在這段時間里，我也不能放松自己的學習，只有不斷的學習，才能有所發展，有所進步。21世紀所需要的教師，既應具有高水平的思想政治素質，敬業愛崗的職業道德素質，也應該是通過不斷地學習和接受培訓，充實和更新知識，提高水平和能力，成為教書育人的一名合格的教師。

一、教育理論方面

要求自己經常閱讀相關的報刊雜志、通過上網瀏覽最新的教育理念，用新的教學理念和教學方法來使自己始終能夠擁有新鮮的血液。努力通過自己的課堂教學使學生學得輕松，學有所得，真正成為學生心目中學習的引導者。

新課改的理念就是改變傳統教學中的灌輸式的教學方式，給學生更多的思考空間，在教學過程中注重培養學生多方面的能力，比如學生動手能力、學生獨立思考問題的能力，而不是將學生培養成只是為了考試而考試的人才，如果只是為考試而考試的人，那么我們的教育也將失去了意義，應更多的注重學生能力的培養。要做到這些方面，必須要我們學習相關的教育知識和本學科的知識，從而將新課改的理念融入到本學科中來。

特別在計算機課教學中，如何培養學習對信息的獲得、處理能力，能讓學生養成一種即計算機用來輔助教學，而不是避開使用計算機、使用計算機會影響學習，其實合理使用計算機反而能促進學生的學習興趣，獲取網絡上豐富的資源，開拓了學生的學習視野，從而培養起一種信息素養的能力，而不是在大學開始培養。那么在這個過程中如何把握學生的學習目標，是比較難的，所以要通過多閱讀相關的知識來豐富自己的知識水平以及管理能力，讓學生能在輕松的學習下學到更多的知識。

二、道德修養方面

作為一名老師，不僅僅是學生學習知識的引導者，更是學生人品學習的楷模。在教學過程中，我們不能只是培養學生的知識水平，同時也要注重學生道德修養的提高，所以，我自己要先學會怎樣快樂地學習、生活，從我做起，而不是說一套做另一套，嚴格要求自己的行為，這樣，學生才會從我這學到一些他們所需要的；同時，自己也要時時刻刻關心國家大事，了解時事，擁護黨的各項方針和政策，盡力做好自己的本職工作。

在教學中，做到了尊重學生，不對學生偏見，重視他們提出的意見，而不是高高在上，課堂上是師生，生活中是朋友，對學生的信任，從而也使他們信任自己，這樣就能有助于教學的進行。

三、教學能力方面

1、加強師德師風的修養，形成高尚的人格，有一顆進取的心。要熱愛學生，對學生有博愛之心，要以誠相待，要寬容和有強烈的責任感。

2、在教學過程中認真研究教材，立足于學生的角度來研究教材，積極備課，認真上好每一堂課，及時做好課后反思，總結出自己教學中的不足之處并加以改正。

3、在教學方式中繼續探索生活化、情境化的創設方法，掌握生活化、情境化的課堂風格。從而豐富教學方式，激發學生的學習興趣。

4、堅持教學相長，在師生交往中發展自己。遵循以人為本的管理原則，增強自己的管理能力。而不是一種強加式的管理，培養學生自己管自己的能力。

5、多聽校內、校外的教師公開課，通過對比，發現其他教師中的優點，加以吸收融入到自己的教學中；同時也通過集體備課、交流學習等形式，來提高教師的業務水平。

篇2

從計劃到行動，改進管理效能

以往的工作計劃，從學校、年級組、學科組到教師個人，雖然都有計劃，貌似全面，也都有目標，有措施，但對各個領域間的相互關聯性、支持性缺乏細致規劃；工作目標往往沒有相對應的具體問題，也沒有針對性的策略；工作計劃在實踐層面，沒有階段性的總結、修正和策略支持；各級行動計劃間缺少有效銜接，而且職責不清、缺少監測，缺少有效的自主評價。計劃與工作仍是“兩張皮”。

新理念指導下的學校發展計劃，是一個科學地發現問題、研究問題、解決問題、反思改善的管理過程。首先，我們面向學生和家長發放調查問卷，調研社區發展現狀和未來發展需求，調查學生和家長對學校的需求，調查學校發展的不足。然后借助“SWOT”分析法，組織全體教師對本年級組、本教研組和本部門的優勢與劣勢進行分析和梳理；結合現狀和調查結果，研討今后辦學的機遇和潛在風險，圍繞“中英項目”提出的“學校管理”、“學校課程”、“教與學”、“學生獲得的關愛與支持”、“學校氛圍”、“學業成就”、“學校資源”等七大領域，對學校發展水平做細致的自我評估，又做了明確分工，不同的領域由不同的處室負責。

在此基礎上，我們梳理學校的辦學愿景。在“陽光教育”理念指導下，修改并完善了學校的辦學愿景，進一步明確了學校的人才培養目標，即培養“健康、尚學、明理”的陽光少年。圍繞七大領域，制定學校三年發展計劃。其中包含每一年的發展目標、策略、標準和評價方式等內容。

學校發展計劃文本，僅僅是一個愿景規劃，一個目標體系。更重要的是如何去實施、效果如何評價、問題如何改進，包括具體實施策略、階段目標的改進和修正，也包括學校發展計劃本身的改進和修正。

經過三年的實踐，我們深感受益。課題項目雖已結束，我們仍自發地將這項工作延續下去。在學校發展計劃指導下，制定行動計劃，通過行動計劃的執行、落實和反思，不斷改進教育和管理行為。

建構發展工具，提升教師專業素養

如今的行動計劃，體現出明顯的針對性、互動性、協作性、客觀性等特征。同時，責任到人，有專人定時監測，確保了執行的準確性和管理的規范性。通過實施行動計劃，我們解決了很多困擾教育教學工作的實際問題。

以往評價教師，主要看論文獲獎情況、上研究課的情況、所教授班級的學業成績，都是通過結果來衡量教師的專業發展。這樣的評價是不全面的。教師面對的學生不同，如何體現過程中的發展因素？我們改變了以往的方式，通過個人行動計劃來看教師專業發展，簡稱QHSR模式，其中Q（Question）是指在每學期之初，每位教師要根據自己的教育教學現狀找到需要解決的問題是什么，H（Howtodo）是指解決這個問題采取哪些策略方法，S（Standard）表示解決問題的標準是什么，也可當作是目標，R（Result）代表問題是否解決的實證結果。

采取QHSR模式重在改進，而非診斷。這種模式讓教師進行自我評估，根據自身特點及所處教育教學的環境背景，選擇可以解決或可能被解決的問題，采取相應的行動策略。更重要的是讓所有教師都明確工作目標，以問題為導向，即要做什么，為什么做，怎么做，預期標準是什么。換句話說，讓我們的教育教學工作明確起點、路徑、終點――從哪里出發，到哪里去，走怎樣的路。

如何對課堂進行發展性的督導與評價，而不是僅限于給出等級式的課堂評價，A類課是多少，B類課是多少？在行動計劃中，我們更注重于教師課堂的發展與提高，圍繞督導評價框架中的學業成就下的課堂教學質量標準，采取課堂觀察的方式，簡稱OSII模式。

首先根據不同的觀察主體，我們有以教師為主體的觀察表和以學生為主體的觀察表，聽課者轉變成課堂的觀察者，如實記錄教師的提問或學生的回答以及學生的參與度，這是課堂督導的觀察階段（Observation）；然后根據兩張不同的觀察表，觀察者提供一些相關的數據信息，比如學生的參與率達到百分之幾，教師的核心問題有幾個，無效問題有幾個，有效評價有幾個，等等，根據數據提出改進建議（Suggestion）；接下來是教師自我反思階段（Introspection），根據觀察者的數據及相關建議，反思課堂中的成功與失敗；最后是對課堂的改進階段（Improvement），教師將會重新修改教學設計，在同軌班進行再次實踐。

這樣，經過一輪的督導與評價，不僅以發現問題為目標，更重要的是搜集了課堂教學情況的實證性數據，這些實證性數據往往反映出學生真實的學習狀態，以此引起教師的重視，并引導教師進行教學改進，真正提高課堂教學質量。

從實踐到理念，增強學校辦學自信

幾年來，我們在做中學，在實踐中感悟，具體有以下的理念收獲：

首先，問題意識更強了。制定學校發展計劃，先要進行自我評估，尋找教育教學工作中存在的問題，一切計劃和策略都是基于這些問題提出的，以問題的發現為起點、為依據，以問題的解決為目的、為導向，以問題驅動的模式層層推進。

其次，確立了科學的實證思想。在解決問題的過程中，一切策略的提出都要尊重客觀規律，尊重學校的實際，要有嚴格的舉證過程。要有充分的背景分析，用證據說話，保證決策和計劃的科學性。實施中，重視實證材料的積累。

再者，注重“自下而上”與“自上而下”的結合。在問題收集和共同愿景的梳理中，我們廣泛采取自下而上的方式，調動師生、家長和社區人員的參與。同時，對于學校辦學的頂層設計，我們基于自己的理念和培養目標，自上而下地建構了動態發展的課程體系。

篇3

一、指導思想。

以參加xx名師工作室為契機，認真學習教育理論和先進的教學經驗，不斷提高自己的工作能力和業務水平，走專業發展之路，爭做研究型、創新型教師;加強師德修養，學習名師高尚的師德師風，歷練自己的文化修養、師德修養，以高尚的道德和正直的人品公正處理各類事件;積極參與新課程改革，堅持理論與實踐相結合的原則，確立與基礎教育改革相適應的現代教育理念，不斷完善自己，提高自身的教育教學水平與綜合素質，促進自己得到更好地發展。

二、研修目標。提高自己的教育教學的能力與水平，增強教育教學的評估與指導力。

2、提高自身理論修養和文化修養，努力成為有思想、有品位的教師。

3、提高自己的專業素養，爭取在現有基礎上上一個臺階。

三、研修方式。以自主學習為主要方式，增強個人知識儲備。

2、在名師引領、同伴互助的學習方式中，向名師學習、互幫互學，借助眾人的智慧提升自己的素質。

四、研修措施。多讀。多讀好書，不斷提高自己的文化功底與專業素養。

2、多問。多向他人請教，取他人之長，補自己之短，在教學實踐中進行教學研討，提升自己的課堂教學水平。

3、多研究。加強教育教學研究，努力做創新型的教師。

4、多動筆。堅持寫讀書感悟、教育和教學反思、教育教學論文;加強和工作室指導教師的聯系，在名師的指導下提升學校語文教學水平。

五、具體實施步驟。XX年12月制定個人的三年發展規劃，幫帶計劃和周期內發展計劃，建立個人檔案夾。

1、主動撰寫經驗總結文章。

2、根據自己的強項和優勢，確定一個研究方向。

3、加入華陽名教師工作室qq群，方便交流。

4、訂教育報刊雜志一份。

5、購買2本教育著作，積極進行閱讀，撰寫心得體會。

6、踏踏實實搞好自己的常規教學，努力成為同學科教師的表率。

7、帶領學生讀書，進行詩文誦讀，重視作文教學。

8、一周至少聽一次課，帶著問題走進同事課堂，虛心向同行請教。

9、堅持寫教學反思，一學期至少寫教學隨筆或者手記等4篇。

篇4

建設“思維的學校，學習的國家”是新加坡政府1997年提出的重要設想。新加坡政府規定，近3萬名在職的中小學教師，每年必須參加100小時的培訓，教育部還會給每位教師報銷700元新幣作為學習與發展費用。教師可以利用這筆經費做與學習有關的事情，例如買電腦器材、訂閱書報等。新加坡在教師職業培訓過程中，積累了豐富的經驗，形成了一套切實可行的培訓體系，對我們的教師培訓工作有一定的啟示。

一、“教師專業發展計劃”指明了教師培訓的方向

2001年4月，新加坡教育部推出“教師專業發展計劃（Edu-Pac）”，針對教師的不同才華、能力和志向，為教師專業發展提供了三個發展軌道，分別是：“領導軌道”、“教學軌道”、“高級專業軌道”。每個軌道上都有多個級別，每個級別又對應著一定的薪酬，這樣，教師可以根據自己的專長，明晰自己事業發展的目標，選擇其中的任何一條軌道。“教師專業發展計劃”也為中小學教師在職培訓明確了方向。

二、專業的培訓機構給教師發展提供了多條途徑

新加坡教師培訓分為三級兩類：三級指的是國家――校群――學校。兩類指的是教師專業能力提升機構和教師學歷提高培訓機構。

（一）教師專業能力提升機構

新加坡教育部屬下設教師培訓中心，專門負責教師培訓事務。根據學校和教師需求設定培訓課程，并負責教師選課，組織教師學習。所有課程都掛在培訓中心網上，教師在網上報名，每科課程費用為200～1000新元不等，由國家和學校埋單。培訓中心還會通過研討大會等方式組織教師開展教研活動，分享教師的教學科研成果，提升教師的教學研究水平。教師培訓結果與年度考核、獎金掛鉤，學校領導和老師們都格外重視。

校群是新加坡教育管理體制中的重要一環。新加坡全國共有28個校群，每個校群管理13～14所學校。校群內的學校辦學特色風格各異，例如“立才中學”就是新加坡西區環保教育基地。作為具有某種辦學特色基地校，必須擔負起對群內其它學校進行培訓的任務，相關學科教師還要定期到基地校開展活動，組織研討，以期共同提高。

校群還負責對群內學校工作的督導。具體做法是：他們把校群內的優秀教師組織起來，不定期地走訪群內各個學校，根據教師提出的問題，進行有針對性的崗上培訓。

每所學校都有教育部分派的“教師指導員”或叫“教師專業發展主任”。他們幫助教師制定年度個人發展計劃，檢查落實培訓內容，督查教師發展。學校更是重視教師培訓，每學期都會采取分散和集中相結合的方式，開展至少3次主題培訓活動。

（二）教師學歷提高培訓機構

國立教育學院負責教師學歷提高，主任、校長上崗培訓等工作。

1. 高一級的學歷進修課程培訓。2005年起，新加坡政府為教師的學歷提升提供了多種方便，設立了課程單元，采取學分積累的方式，讓教師取得更高學歷文憑。教師在職進修的課程內容和教育教學實際工作緊密聯系。一名非大學畢業的教師通過在崗研修，能在5年內獲取學士文憑。一名大學畢業的教師，5年內可以完成碩士課程，并在接下來的10年考取博士學位。目前新加坡每年約有30%的在職教師參與教育學院提供的專業文憑課程培訓。

2. 為主任設置合適的培訓課程。新加坡國立教育學院還為學校的科主任、部門主任，提供上崗前為期4個月的脫產培訓，學習法律法規、教育行政領導力、教育統計、教育變革等課程。

3. 為校長設置合適的培訓課程。新加坡國立教育學院還為每位即將上崗的校長，開設領導發展等課程，校長上崗前要參加9個月的培訓，還要到學校追隨一名校長實習一個月。新加坡教育部會定期派校長到國外考察學習，掛職鍛煉。

三、豐富的培訓內容為教師提供了自由選擇的空間

新加坡中小學教師在職培訓課程有1000余種，以菜單的方式提供給老師自由選擇。教育部要求，在教師每年100個小時的培訓課程里，60%的內容應該跟自身專業有關，另外40%則可以根據教師個人興趣愛好選擇。

1. 與教學內容相關的專業培訓。以華文為例，培訓中心會開設的“聽力與說話技能”、“作文教學法”、“閱讀教學策略”等，從專業的角度幫助教師提高教學能力。

2. 與工作有關的非專業培訓。主要課程有：外語、學生心理，課堂管理、團隊協助等。這些內容能夠幫助教師更自如地開展教育教學管理工作，具有一定的實用性。

3. 與自我人格發展有關的培訓。教師人格完善與健康發展是從事教育工作的前提。培訓中心還開設了“人際溝通與交往”方面的課程，讓教師能夠更好地適應現代社會的發展，正確認識自己，理解他人，不斷超越自我。

4. 與個人興趣愛好相關的培訓。唱歌、跳舞、插花、繪畫、瑜珈等這些課程，深受教師的歡迎。教師們通過學習，培養了興趣愛好，增加了文化底蘊，對指導參與學生的課外活動有一定的幫助作用。

5. 利用“教師實習計劃”進行的培訓。2004年初，新加坡教育部推出了“教師實習計劃”。教育部與私人機構和公共機構聯系，為教師提供開闊視野，進行社會實踐的機會。可在本地實習，也可以走出國門，帶薪實習。實習時間短則一周，長則一年，多為三個星期左右。“教師實習計劃”是一種全新的模式，深受教師們的歡迎。

四、新加坡中小學教師培訓給我們帶來的幾點啟示

1. 明確教師專業發展的奮斗目標。組織教師學習先進的教學理念，指導他們對自己的教育生涯進行階段性規劃，把教師個人與學校的發展目標，國家的教育發展策略有機地結合起來。教師在進行專業發展規劃時，要全面充分地認識自己的優長和不足，了解和把握教育教學發展的方向，明晰個人的發展意愿，詳盡地設計好行動方案。

2. 形成完備的教師培訓制度。結合教師從教時間、初始學歷等因素，確定清晰明確的培訓目標，成立國家、地方、學校多個層級的培訓機構。建立完善在職培訓約束和激勵機制，使在職培訓成為教師資格認定、晉級、評優等享受各種待遇的必要條件。激發教師參加培訓的熱情，讓終身學習成為教師專業發展的必經之路。

3. 建立教師培訓課程開發體系。豐富多彩的培訓課程內容，對教師個性需求的關注，是取得良好培訓實效的關鍵。組織專家團隊，做好培訓前期的調查研究，是構建教師培訓課程體系的必要環節。針對不同教齡、不同類型的教師建立起多層次、多門類的培訓內容體系，滿足教師專業發展需求。也可以引進國外優質教育資源，并對其進行本土化的改造。

4. 促進教師培訓模式的多元化。培訓方式的靈活多樣，解決教師工作中的實際需求，是調動教師積極參與培訓的內驅力。充分發揮網絡優勢，積極探索現代遠程教育培訓模式，是當前教師培訓總的趨勢。條件允許的地區，還可以利用名校、名師資源，組織薄弱校教師脫產參加影子培訓。也可以通過“名校義培”活動，名校教師送課下鄉，引領農村教師的發展。

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一、芬蘭基礎教育的成就及原因

在PISA2000、PISA2003、PISA2006當中，芬蘭學生的表現均是世界第一。其中，芬蘭學生的閱讀素養在PISA2000和PISA2003當中均是世界第一，數學素養在PISA2003和PISA2006當中均是經合組織國家第一，科學素養在PISA2006當中排名世界第一。在之后的PISA測試當中，芬蘭學生的表現雖有所下降，但在世界范圍內仍處于領先地位。芬蘭學生在PISA當中表現優異，成功的因素有很多。

（一）綜合學校的持續改革

1968年，芬蘭開始創建綜合學校，1972年逐步推進綜合學校建設。1994年，芬蘭國家教育委員會決定國家只對教育科目的目標和內容做出規定，各地區和學校可以根據國家核心課程自行設計所需課程。1998年，頒布《基礎教育法》。2001年，芬蘭對國家核心課程進行改革。2004年對課程、教學科目、教學大綱等又進行了改革，強化了國家核心課程的重要性，加強了國家對基礎教育的投入和控制，但是地方對教育的自主權仍然很大[1]。2014年，為適應新的時展需求，芬蘭改革了2004年頒布的國家核心課程，于2016年在一至六年級實施新的國家核心課程。經過近50年的發展，芬蘭的綜合學校改革取得了卓越成效。

（二）優質的教師隊伍

根據經合組織2013年的調查報告，在芬蘭，有60%的教師和校長喜歡他們的工作，認為他們在教育方面的工作在芬蘭社會中非常重要；芬蘭教師對他們在學校所做的事情的滿意度是95%，享受他們的工作的教師占到91%；認為學校是一個良好的工作場所的教師占88%，如果再次選擇，仍然會選擇教育專業的教師占85%。

擁有專業精神是芬蘭教師的特點。芬蘭的所有任課教師必須接受碩士等級計劃教育，其核心目標是培訓專業教師。1974年，教師教育學院和教師培訓學校合并成為大學內的部門。從一開始，教師教育的目標就是確保教師不僅具有高水平的教學專長，而且能夠進行專業和自主規劃，包括規劃地方一級的課程，以及實施和評估自己的工作。1979年，國家教育委員會就將中小學教師定位于研究型教師，要求教師具備碩士學位，將教師教育的學習時間從三年延長到五年。在進入師范學校時，要看成績，也要面試，考核高中畢業生的創造性思維、教學風格等方面。

根據芬蘭國家教師教育文件，在教師領導力思維的背景下，教師教育的目的是教育教師領導。主要有三個方面的目標：一是教師要德才兼備，掌握專業的學科知識、教學內容知識、情境知識、職業道德和社會技能，例如ICT的使用；二是在網絡和合作伙伴關系中溝通的能力，以及與教師、家長和學校的利益相關者相互協作的技能；三是終身學習能力，包括職業發展所需的技能、完成優質教學所需的技能、進行高質量研究的學術技能。[2]

（三）注重公平與效率

芬蘭尤其注重教育的公平與效率，愿意接納不同背景的學生。在PISA當中，芬蘭以學生之間的成績差異較小而為人稱贊。在世界諸多國家還在以精英教育為目標時，芬蘭就已經著重從公平與平等出發，從整個教育系統的設計到學校班級的規模，無不體現出公平與平等的教育理念。芬蘭是北歐福利制國家，十分注重平等，國家投向基礎教育的費用，尤其是初中學生的費用，遠遠高于其他國家。芬蘭實行的小班教學制度有利于不讓一個孩子落后，絕不放棄任何一個學生，有輕微的學習障礙的學生在教師的輔導之下，能夠趕上其他同學的學習進度，而不是留級或者輟學。在芬蘭，殘障學生和健康學生一樣，在全日制普通學校就讀，只有過于特殊的兒童才在特殊學校就讀。此外，他們提倡從公平的教育當中讓學生學習知識、享受快樂，因為在他們眼中，公平是學生快樂學習的源泉。

二、芬蘭基礎教育面臨的現狀與挑戰

最新的PISA結果顯示，2006年以后，芬蘭15歲青少年的各方面素養都在呈輕微下降趨勢。PISA2015結果中，芬蘭學生的得分處于經合組織國家第二位，學生的閱讀素養比PISA2012（524分）高2分，排在世界前列，數學素養在經合組織國家排名第七，在所有參與國家和地區排名第十三位。

而芬蘭學生的科學素養下降趨勢更為明顯，且科學素養下降的人數正在增加。從測試結果來看，芬蘭青少年PISA2015科學素養得分與PISA2006的563分相比，減少了32分，每年有6000多名學生的科學素養基本技能不足。學生對學習科學的興趣并不濃厚，學習動機不足，對科學價值的認識不夠清晰，在科學學習上信心不足，各方面的總體表現并不突出，甚至低于經合組織國家學生的平均水平。

此外，芬蘭曾被稱之為校際差距最小、學生差異最小的國家，而PISA2015結果顯示，芬蘭雖然在此方面仍是全球差異最小的國家之一，但與以前相比，學生成績顯現的區域差異正在逐步拉大。例如，其他地區本文由收集整理學生的成績并沒有達到赫爾辛基大都市的青少年的學習水平，西部和東部地區學生的成績分化也相當嚴重。

芬蘭學生的性別差距也在拉大，男生在PISA中的表現不如女生。這表現在以下幾個方面：一是從科學素養得分來看，女生的得分處于世界前列，排名全球第二，僅次于新加坡，比男生高出19分，男生的科學素養得分已經排到了第十位；第二，65%的科學素養表現不佳的學生在數學和閱讀方面的表現也不佳，并且男生表現不佳的比例占到了2/3。[3]

芬蘭國家教育委員會和芬蘭教育與文化部早已注意到芬蘭基礎教育的變化，但他們關注的并不是PISA得分高低本身，而是要通過PISA結果分析芬蘭基礎教育存在的挑戰和問題。

在學校和學區方面，操作實踐和領導結構需要重新設計以支持學生掌握21世紀技能；當地教育決策者面臨建立支持學校共同開發的、以戰略為基礎的學校網絡的挑戰；在課堂層面的關鍵挑戰是找到指導學生學習的方法，促進學生掌握21世紀技能；教師教育的挑戰在于教師持續專業發展的參與度似乎正在下降，特別是針對長期挑戰和專業發展能力的繼續教育的需求正在減少。

三、芬蘭基礎教育的改革與創新

PISA結果表明，芬蘭學生的學習動力不足，改革綜合學校勢在必行。芬蘭教育與文化部對芬蘭基礎教育的現狀持樂觀態度，肯定了長期以來芬蘭基礎教育的成就，如專業的教師教育、公平與平等的學習機會、跨學科協作、國家和地方權責明確。芬蘭教育部門堅信他們的教育制度對適應21世紀社會大有裨益，同時也在不斷尋求改革，特別是在激發學生學習興趣與學習動機方面，采取積極的教育措施對綜合學校進行改革，提倡寓教于樂的教育理念，旨在使學生能夠具備21世紀技能。

（一）頒布實施新國家核心課程

2014年12月，芬蘭完成了國家基礎教育核心課程改革方案。2016年8月開始在一至六年級實施新的國家核心課程。國家核心課程的編寫基于廣泛的合作與商討，由芬蘭國家教育委員會與市政當局，學校和教師以及教師培訓者，研究人員和其他利益攸關方并肩完成。由于地方當局在提供教育方面擁有很多自主權，市政當局可以采取自己的創新方法來執行課程。

新的國家核心課程重視學生在學校和班級當中的身體和心理健康。快樂與幸福被定義為學生個性平衡發展和良好的管理日常生活的能力，也是學習的重要目標。新的核心課程將學校作為學習社區，強調快樂學習和協作氣氛，以及提升學生在學習和學校生活中的自主權。另外，芬蘭的學校網站還會提供其他支持，例如反欺凌計劃、學校托兒所、心理服務等。ICT的使用可以為學生提供活動的工具，讓學生有效且有意義地學習。此外，為了應對未來的挑戰，芬蘭學校側重跨學科（通用）能力和跨學科工作。《基礎教育法》中規定了所有基礎教育階段學生需要學習的科目，2012年的政府相關法令規定了學校課程的時間分配。

芬蘭的國家課程系統有三個主要驅動因素：一是遵循國家核心價值觀的廣泛目標，例如人權、平等、民主和自然多樣性，以及21世紀技能；二是市政當局對教育擁有較大的自主權，能夠提供和組織地方課程；三是不同學校和不同學科所采用的教學方法不同。國家課程十分注重發展學生的橫向能力，其學習目標包括七個能力領域：學會學習與思考的能力，文化能力、互動和表達能力，管理日常生活、照顧自己與他人的能力，多元識讀能力，信息技術能力，工作生活和創業能力，參與、影響和構建可持續發展的能力。芬蘭通過采用基于能力發展的跨學科教與學的方法，增強學生上述七個能力領域的發展。與此同時，傳統的學科將繼續存在，并且它們之間在實踐中會有更多的合作。[4]

（二）LUMA國家發展計劃

雖然芬蘭15歲中學生在最近幾次的PISA測試當中表現搶眼，但2006年之后，PISA結果顯示，芬蘭學生的數學和科學學習興趣相對較低。由此，芬蘭于2017年開始啟動LUMA國家發展計劃，LUMA（Luonnontieteet Mathematics）是指自然科學和數學，芬蘭LUMA中心創設大學、學校、機構以及商業部門之間的協作網絡。其主要目標是支持兒童和青少年在各級教育中學好科學、技術、工程和數學（STEM）學科，對STEM學科產生濃厚興趣。LUMA中心的運行模式是基于最新的科學知識，為兒童、青少年和教師提供多種多樣的活動選擇，例如，為青少年學生安排科學俱樂部、營地訓練和相關課程。芬蘭LUMA中心還為青少年安排免費俱樂部聚會，向學生介紹STEM的最新研究信息。信息和通信技術在LUMA活動中同樣非常重要。幾乎所有的LUMA服務和活動都是免費的，所有活動的設計和實施都以激發并保持學生對科學的興趣為出發點。[5]

芬蘭將通過LUMA國家發展計劃這一重要舉措指導兒童和青年朝著快樂學習的目標前進。

（三）教師教育發展計劃

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關鍵詞：一新四師；青年教師；培養模式；實踐研究

作者簡介：何曉穎（1971-），女，浙江舟山人，舟山技師學院高級講師，研究方向為旅游管理教育；楊永明（1966-），男，浙江湖州人，舟山技師學院副教授，研究方向為職業教育。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）14-0010-04

師資隊伍是學校賴以生存和發展的基礎，對于以培養面向實際生產一線技術藍領工人為目標的職業院校而言，擁有一支具有堅強教育信念、堅實理論教育基礎、豐富教育管理經驗和扎實實踐能力的專業師資隊伍對于學校的健康發展至關重要[1]。2014年5月《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確指出：把提高質量作為教育改革發展的核心任務……把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來。制定教育質量國家標準，建立教育質量保障體系。加強教師隊伍建設，提高教師整體素質。近年來，我國職業院校師資隊伍明顯擴大，青年教師數量的井噴既給職業教育師資隊伍帶來了新鮮血液，為職業教育的發展帶來了希望，同時，職業教育對青年教師整體水平的需求同青年教師在教書育人、實踐教學及教學管理等方面的水平缺陷形成了巨大的反差。

浙江省舟山市職業教育的先行探索者舟山技師學院在舟山職業教育領域歷史悠久。自2010年以來，隨著學校辦學規模不斷擴大，學校師資隊伍也隨之壯大，青年教師的大量涌入降低了學校師資隊伍年齡結構。截止2015年底，年齡低于35周歲的青年教師比例已達48%。為有效提高青年教師整體素質，盡快達到一名合格的職業教育教師要求，學校自2009年就已制定“青年教師業務能力發展規劃”，并創新性的提出“一新四師”青年教師培養模式，以幫助解決青年教師在教育教學、人生觀、班級管理、專業技能等方面存在的問題，將青年教師打造成為學生知識傳授的“經師”、技能培養的“能師”和班級管理的“導師”。通過長達六年的實踐探索，這一師資培養模式取得豐碩成果，打造了一支綜合素質過硬的青年教師隊伍。

一、“一新四師”青年教師培養體系架構

（一）“一新四師”青年教師培養模式架構

“一新四師”是指為一名青年教師配備四位導師，即思想導師、專業導師、企業導師和班主任導師，并通過導師和青年教師的良性互動，促進青年教師在教育教學等多方面快速成長。“一新四師”培養要求中的導師具備優秀的綜合素質，品行端正、治學嚴謹，具有奉獻精神和較高的教學科研水平。人員來源于四個方面，分別為中層正職以上干部擔任思想導師、副高以上職稱教師擔任專業導師、獲市級以上技能大師榮譽稱號專業技術人員擔任企業導師以及市級優秀班主任名師擔任班主任導師（如圖1所示）。為此舟山技師學院于2009年專門成立了由校長牽頭、包括青年教師評價小組成員8人，專家組成員14人，其中3人為教研組長在內的“舟山技師學院青年教師導師選拔委員會”，并制訂了《舟山技師學院青年教師導師成長制度》。經過個人報名、組織推薦和會議討論等多個環節，最終確定包括企業導師在內的青年教師導師36人。青年導師名單確定后，舟山技師學院隨即開展師徒結對，最終確定首批青年教師10人。舟山技師學院“一新四師”立足于青年教師成長實效，在青年教師導師培訓、青年教師人員選拔、師生關系構建等多方面進行創新。學校首先強調指導教師與青年教師建立朋友式的師徒關系，通過引進華東師范大學、浙江師范大學知名專家教授講座的形式使導師在思想上統一認識，在導師層次形成青年教師的專業發展是一個漸進發展過程的理念；在實際培養過程中導師充分利用青年教師理論知識扎實、勇于創新、具備較強的接受新知識的能力等特點，為促進青年教師獨立自主、大膽創新營造良好氛圍，鼓勵青年教師挑戰導師的教育教學方法、管理理念觀點，形成導師的厚重經驗與青年教師的新時代知識的互動融合，最終達到青年教師快速成長的目標。其次，學校對青年教師從職業素養、教學能力、專業技能、班主任能力四方面對青年教師進行初次評價，得出培養前的基礎值，并根據每個青年教師實際情況進行分值化評價，確定青年教師優勢和缺陷，通過青年教師擬定個人三年成長計劃、導師修改計劃、運行過程修訂計劃、階段過程目標考核等方式促進青年教師培養計劃的切實可行；最后，“一新四師”青年教師在培養模式上原則上采用“四對一”的師徒結對協作形式，師徒培訓可采用流動培養，各個導師進行全程接力棒式培養，在時空上表現出極大的靈活性，師徒明確各自職責，保證了青年教師全階段在學校和企業期間實現全程培養。

（二）“一新四師”青年教師培養過程構架

青年教師培養過程是長時間的漸進式發展過程，為確保過程環環相扣，舟山技師學院本著“一年入門、兩年完善，三年達標”目標，對培養過程進行科學架構管理（如表1）。

1.培養模式構想調查分類階段。該階段學校一方面進行培養模式架構，另一方面在全面摸清現階段學校已有青年教師和未來招聘的青年教師的基礎上積極招募選拔聘任導師。首先研究和制定了《青年教師業務能力發展規劃表》和《青年教師個人年度業務能力發展計劃量表》“兩張表”，并對全校青年教師進行摸底。再按照發展規劃和年度計劃的現狀對“兩張表”的客觀性和三年發展目標的針對性進行測估評價，已確定“兩張表”定位是否適中，年度目標是否明確，措施是否有力。經各專家教師評定，專業部審閱，學校領導小組討論通過，將青年教師業務能力發展規劃及年度計劃量表的基礎值定位予以認定。基礎值定位以教師自定為主，個別作適當調整。最后將教師分為兩個檔次，確定全校中22位青年教師為一檔培養對象，其余為二檔培養對象。

2.任務實施階段。學校根據師資隊伍建設的主要內容和要求來確定青年教師學年業務能力發展性評價的具體指標內容。每個青年教師首先制訂個人三年發展規劃和本學年發展計劃，以量表量化形式確定必選指標、自選指標和自設指標（總分共100分），同時填寫好基礎值，報學校青年教師培養領導小組確認后加以實施。學校青年教師培養領導小組為每位青年教師建立業務檔案袋，適時收集相關材料，專業部或專業組通過聽課、教研活動、量表分析、實績測評等進行評價，學校相關部門每學年組織一次學生座談會或滿意度測評等進行評價。青年教師通過自查個人計劃量表和檔案袋、自我總結反思、縱向和橫向比較等對自己業務能力發展情況（發展量）進行評價；學校考核組在教師自評、學生評價、專業部評價、查看業務檔案袋的基礎上，根據日常表現、工作績效和發展狀態進行評價。

3.經驗總結階段。該階段為總結任務實施過程經驗和成果，形成成熟的培養制度，并不斷完善和推廣的階段。本階段首次明確了青年教師發展基礎值，將青年教師以基礎值劃分為兩檔，每年都進行培養成果統計。實施過程中通過經驗總結，建立了較為科學的初值基礎分設置標準，避免了前期實施過程中出現的初次評價時某一方面賦分太高或太低而帶來的青年教師信心受阻、評價失真等情況的出現。通過3年的實施，學校于2012年特別授予其中5位教師“校級教壇新秀”榮譽稱號，2位教師走上基層管理層；其次，學校進一步完善了培養模式的評價標準，修訂和完善了《青年教師個人年度業務能力發展計劃量表》，優化了指標，對各評價指標權重值進行了優化設定，包括基礎業務知識（15分）、教育教學能力（50分）、研究反思能力（20分）、協調工作能力（15分）。通過該階段的經驗總結，舟山技師學院目前已形成了青年教師漸進循環模式的培養過程。

（三）“一新四師”青年教師培養評價體系與激勵機制構架

學校建立了全面、科學、系統的考核評價機制。考核內容包括理論學習、師德表現、班主任工作、教學基本功、課堂教學和實踐教學能力等方面（見表2）。考核采用理論考核與教學實踐能力考核相結合的辦法，對于專業課教師著重考核教師的教育教學實踐能力[2]。青年教師教學基礎建設情況、教學科目教案編寫的質量、跟班聽課、課程輔導、批改作業、實踐環節參與和下企業鍛煉情況等由教學管理部門考核[3]；班級常規工作、班級主題班會、班主任業務工作等由學生管理部門考核；同時，學校設立“優秀指導教師”、“校級優秀青年教師”等考核獎勵，為優秀導師和青年教師頒發證書，并且在晉級、年終考核、評優評先、名師培養等方面予以優先考慮[4]。

二、“一新四師”青年教師培養主要成果

（一）顯著提高了青年教師專業化成長速度

通過“一師四新”青年教師培養模式，學校青年教師得以快速專業化成長，近年來獲優秀獎項的教師平均年齡僅為29歲，是學校目前一支最年輕的優秀教師隊伍。獲獎的種類涉及專業技能、教學基本功、理論教學等方面，并涌現出多位文化課和專業課并行獲獎的優秀青年教師；2012-2014年間，舟山技師學院青年教師獲全國中等職業學校“創新杯”教師說課比賽一等獎等國家級一等獎5項，省級二等獎及市級一等獎以上32項，先后有10余人次獲浙江省教壇新秀、浙江省技能能手等榮譽稱號。全校青年教師獲獎數量較培養模式實施前增加240%，青年教師專業化成長速度明顯加快。

（二）構建了青年教師全方位發展評價機制

通過該培養模式的實施，學校制定了科學完善的“一新四師”評價機制（如圖2所示）。評價采用教師自評、學生評價、教學專業部評價、學校評價組、企業評價相結合，各部分的權重分別為20%、15%、25%、30%、10%，最大程度地保證了青年教師培養結果的客觀性和公正性。學校將評價結果作為教職工年度任職考核、評優評先和學校聘任的重要依據。這種評價以“人人都可以是優秀的”為核心理念，對基礎好或基礎一般的教師，都可以實現激勵功能，能夠在橫向比較的同時更注重縱向評價，讓每個教師兼顧過去，面向未來，找到自己的“發展區間”和“最近節點”，促進青年教師全方位發展。

三、“一新四師”青年教師培養模式的創新性和可借鑒性

（一）率先提出了“一新四師”青年教師培養模式

該模式針對舟山技師學院現狀，建立了適合中職學校青年教師培養的新體系，對青年教師在師德師風、基礎業務知識、教育教學能力、研究反思能力、協同工作能力和實習實訓指導能力等方面有重要意義。通過該模式的實施，有效提高了青年教師的思想道德修養和職業道德素養，培養了青年教師良好的職業道德、愛崗敬業精神和“育人”技能，發揮其教書育人的作用，并切實促進了青年教師的實踐教學能力的提高，實現其“教、學”互長，共同進步；同時，該模式也有效提高青年教師的科研能力，通過“學、研”結合，實現了“研為教用”，增加了青年教師的一線企業實踐經驗，使其在教學工作中更有針對性；最后，該模式中一系列的綜合性培養，有效提升了青年教師的內在發展動力和發展要求，以適合職業教育發展新形勢的要求。

（二）率先開展了青年教師發展的制度設計

在全校形成了“關注青年教師就是關注學校未來”的共識，堅持正確的政策導向，為青年教師成長創造有利條件。學校充分利用自身資源，讓青年教師參加到名師工作室、產學研聯合體中，積極參與產品研發、技術革新，從中獲得最新的專業動態和行業資訊，增強創新能力。學校每年劃撥專用經費，組織青年教師參加校內技能競賽，并選拔優秀者參加省、市級技能大比武活動，提高技能水平。同時，確保每年一個月的企業實踐，參加企業實踐的青年教師與本專業緊密合作企業中的技術骨干“一對一”結對，了解企業產品開發、技術需求以及最前沿的生產技術、生產工藝，提高操作技能；并結合企業實踐探索改進專業教學方法和途徑，完成一項本專業教學改革案例設計，在較短時間內，成長為真正的雙師型教師。

（三）率先探索了師資隊伍建設的“現代學徒制”

“一新四師”師徒結對的實施過程突破了傳統的師帶徒的單向傳導教育教學模式，改為師徒共同進步的模式，該模式以打造新型職業院校師資隊伍為指導，以師徒共同發展為目標，各要素形成互相依存的形態，促進多種教學資源相互整合、信息共享、聯合發展，既充分利用老教師豐富厚重的實踐教學經驗，又充分利用新教師的思維活躍、易接收當代新教學理念、新教學思想、新教學手段和新教學信息的突出特點，實現新老教學理念的碰撞和集成，促進新老教師共同發展。

參考文獻：

[1]徐雅娜，胡曉旭，趙萍.高職院校內部專業評價體系的研究[J].職教論壇，2016（6）：21-25.

[2]陳建新.高職院校發展性教師評價與青年教師專業發展[J].成人教育，2013（12）：105-107.

篇7

一、學校發展計劃項目帶給我們哪些經驗和啟示？

英國學校發展計劃思想在現代學校管理領域具有領先的地位。經過六年的實踐，我們充分認識到學校發展計劃是一種現代學校管理手段，強調充分體現管理的民主性和參與性，強調學校管理價值觀的廣泛認同，是學校核心價值觀形成的有效途徑，是一種新的學校管理理念和工具。引入學校發展計劃思想，是促進我區學校變革的有益嘗試。我們有如下的經驗和啟示與大家分享：

（一）學校發展計劃實驗有利于促進區域教育變革。

首先，借助整合各方智力資源是區域教育變革的重要途徑。在項目具體實施中，我們與英國劍橋教育集團經過充分協商，成立了由北京師范大學、北京大學、清華大學和北京教育科學研究院等相關單位專家學者組成的項目專家指導團隊，全程監測和評估項目進展，不斷提升項目的推進經驗，調整和修訂工作方案，為項目實施提供強有力的專業技術支持。一批專業人員的全程參與和支持，是本項目取得效果的重要保證。在項目的組織上，我們打通了教委各個職能科室的邊界，成立了項目實施領導小組，由教委主要領導任組長，中教科、小教科、督導室、進修學校和區教科所人員共同參加。具體項目實施由海淀區教科所負責。目的是發揮區域內各個教育部門的不同資源優勢和力量，共同促進學校實踐層面的變革和發展。

其次，促進學校自主發展是區域教育改革的核心目標。提升教育質量已經是教育發展的核心任務。學校能否有效提升教育質量，主要依賴校長及其管理者團隊規劃與組織實施學校內涵發展的能力和水平。一句話，學校自主發展的能力成為辦學者關注的核心，也是學校發展最為重要的因素。作為區域教育管理者，要把培養和扶持學校自主發展能力作為教育改革頭等重要的事情。中英項目正是從計劃制訂人手，帶動學校管理思路和方式的變革，通過切實提高學校領導力來實現學校自主發展能力的提高。項目提供的“自評-目標-實施-監控-外評-反饋”學校發展思路，極大地促進了學校自主發展能力的提升。

再次。科學有效的學校評價是區域教育改革關注的重點。如何對一所學校進行科學有效的評價，是教育管理部門多年來探索的重點，也是難點。中英項目實施的發展性評估，對我們是一種啟發。根據項目評估的實踐，我們可以得出一些發展性學校評估的特點。比如評估的起點是學校已有的發展基礎，學校的發展并非憑空產生，它總是在一定基礎上的“增值”和“進步”，而每個學校的發展基礎又存在差異。發展性學校評估是一種面向未來的評估，其目的不在于鑒定和總結，而是著眼于學校的自主發展。發展性學校評估聚焦學校發展的核心領域。在評估的目的上強調促進學生的發展，內容上強調全面性和整體性，在評估的主體上強調多元性、平等性、參與性和合作性，方法上強調定性與定量綜合運用的方法，指標設計上強調個性化和彈性化，在評估的過程上強調平等、協商與對話的人際關系。這些有益的嘗試，對我們的教育督導和評估都有積極的借鑒意義。

（二）學校發展變革必須經歷自下而上、全員參與的民主管理過程。

六年來，項目實驗校在校長的親自參與、帶領下，開展了積極的實踐探索。他們從了解自己的學校開始，不斷追問：我們的學校究竟辦得怎么樣？我們有哪些優勢和不足？我們是怎么知道的？我們現在在哪里？我們想要去何方？在一次次中外專家精心設計的參與式培訓活動中，校長們開始靜下心來，思考這些學校發展與改進的“根本”問題。在明晰學校發展核心問題、把握學校發展現狀之后，學校需要的是凝聚人心，同心同德，形成學校所有人認同的學校教育價值觀。專家們給出的策略是開展學校愿景大討論，實施的路徑只有兩個，即自下而上、全員參與。這樣的思路管用嗎？校長們帶著疑惑回到自己的學校，開始嘗試著改變以往自上而下的工作思路。他們沒有預料到的是，學校教職員工平時掩藏的主人翁意識，就像深埋的火山一樣被點燃了。“共話愿景”、“我手繪我心”、“畫說我的學校”，各種吸納學校全員參與的愿景制定活動在學校蓬勃開展。教師、學生、家長表現出對學校深深的熱愛和美好的期望。“學校的發展也是我的事”成為學校所有成員的共識。

如何將這些美好的愿景變為現實？海淀學校發展計劃模版在研制過程中借鑒了英國學校發展計劃的思想，聚焦目標制定、問題篩選、行動計劃制訂、標準研制、評估監控、檢測反饋等關鍵環節，將高效率管理理念融入其中。學校借助模版，開展了學校三年發展計劃制訂的大討論。隨著項目的推進，一個明顯的變化出現了：學校各項工作加入了研究的意味，計劃的制訂不再是簡單的工作內容、思路的確定，而是伴隨著教育價值思索，融入教育理論。“學校計劃制訂會，變成了研討會、培訓會，有時候甚至是教育理論的學習會。”學校發展計劃文本真正成為學校發展的藍圖、前進的“指路燈”和工作的評估依據。學校伴隨著項目的實施也由內而外發生深刻的變化。

（三）校長領導力的提升必須經歷艱難的學校辦學實踐過程。

項目實施六年來，所有參與項目的學校，辦學水平都得到不同程度的提高，一大批中青年校長借助項目實施獲得了引領學校發展的領導能力。諸多校長的親身體驗表明：精心設計的項目學習實質上也是能力發展課程。在這里，他們獲得了更高專業境界追求，并由此生發了追求變革的內在動力；他們掌握了可操作的專業工作標準、實踐策略與績效指標，借此開始有質量的變革過程；在項目學習過程中校長們圍繞合作性任務，建立了互為資源的人際關系及經驗分享。

（四）轉變學校管理的思維模式是促進學校快速發展的核心。

六年的項目實踐帶給我們最為重要的收獲是思維模式的轉變。項目通過專題培訓、赴英實地考察、進校調研與評估等多種形式的活動，多角度、多層次、有系統地尋求中西教育文化背景中的契合點，引導校長進行思想的交鋒和碰撞，真正讓校長自己去領悟和體會，從而逐步轉變思維模式。思維模式的轉變帶來管理方式的變化，管理方式的變化促使學校成員凝聚力大大增強。而良好的學校凝聚力，反過來又有力地推動了學校教育改革和學校各群體領導力的提升。學校發展的實效極大地激發了學校員工的工作熱情。至此，學校走上了一條良性循環的發展之路。英國學校發展計劃的理念以及英國項目專家培訓的方式，給學校管理工作帶來的思維模式變化主要有如下幾點：

一是關注實踐與操作。在學校發展計劃的培訓中，專家很少去闡述與此有關的理論，而是從技術操作的角度，詳細分析它在實踐中如何運用。從某種意義上講，學校發展計劃是在用一套完善的操作體系，去保證其思想與理論的落實，讓實踐者在具體的實踐過程中去領悟和體會。

二是注重過程與生成。項目經常強調，過程比結果更重要。學校自我評估的過程、愿景形成的過程、計劃的制訂過程，都是學校發展和完善的過程。在培訓中，非常注重參與者本身的分享，這種分享帶來新的經驗和新的思想。培訓者本身并不十分強調傳授現成的做法，而是強調學校經驗的重要性。這些思想和做法對學校的工作很有啟示。學校管理不再僅僅是簡單的布置和結果檢查，而是一種過程，在過程中發現解決問題的辦法。

三是注重實證與科學。項目指出，不要依賴主觀的印象，不輕易做感性判斷。要重視證據的收集和分析，要養成用證據說話的習慣和思維。項目組也很少為學校提供現成的調查研究工具，因為他們一直有一種觀點，只有自己根據學校實際去研究開發的工具才是最適合的工具。盡量去接近真實、靠近客觀，摒棄主觀臆斷，這對于我們做決策和判斷尤其重要。

四是強調體驗與參與。學校發展計劃本身以及專家關于它的各種培訓，都在強調每個人的參與和體驗，只有經過這種體驗后的思考和研究，才更具有價值和意義。體驗與參與讓管理克服控制的弊端，最大程度地爭取教職員工們的認同，發揮主動性。

五是關注問題解決。回顧項目推進的歷程，項目組總是在大部分時間強調關注問題，關注真實和真正的問題。項目指向學校發展現狀、所處環境以及所指向的發展來進行問題分析和解決。這再次強化了我們對學校研究工作的定位，那就是關注問題解決是最根本的價值取向。今后更應該從現實的工作中去尋找研究的專題，真正把研究和工作結合起來，尋求有效的問題解決策略。

二、學校發展計劃項目實施取得了哪些成效？

經過六年的項目實驗，我們發現學校有了一些思想和理念方面的變化，尤其是學校凝聚力與民主管理方面，很多學校有較顯著的變化：學校發展的愿望強烈了，人際關系和諧了，發展方向更明確了。具體說來，有以下幾個成效：

首先。初步形成學校發展自我評估能力。了解學校發展現狀，聚焦學校發展中的優勢與不足，是學校科學定位發展目標的基礎。項目學校接受培訓之后，開展了積極的實踐。結合學校的需要，項目專家組多次深入學校，與學校教師干部一起討論自評工作的各個環節。在這個過程中，學校領導團隊主動運用項目的工作方式，通過創造性實踐，逐步掌握進行科學有效評估的主要環節和步奏，也形成了一些獨特的評估策略。

其次。初步形成學校發展規劃能力。在制訂學校發展愿景與計劃的過程中，學校分析現狀，發現不足，尋找發展著眼點，自下而上地征求學校各個相關群體的意愿，形成共同愿景。學校在三年發展計劃的基礎上細化目標，制訂年度行動計劃，對學校發展目標的具體落實制定出可操作的措施。學校主動打開校門，讓更多的人來關注學校，利用社會資源促進學校發展的意識增強。學校經過收集證據、進行“SWOT”分析、商討成功標準、制訂行動計劃等計劃制定全過程，掌握了學校發展規劃制定的具體步驟與方法，在實踐中形成學校發展的規劃能力。

第三，促進了學校領導力的建設。學校領導力是學校可持續發展的原動力。在項目理念的影響下，校長以及領導班子運用項目思想，在實踐中進行了創造性的探索。教師們參與學校管理的熱情也得到了激發，他們身上表現出來的創造力和影響力，促進了學校的發展。學校通過自下而上的方式傾聽各方面的聲音，讓各層次人員參與到學校發展的決策當中，不斷提高學校的管理能力和水平。

第四。項目研發了系列化的項目實施工具。積累研究成果。結合項目實施與課題研究，項目組研制開發了一系列的研究工具與模版。幾年來，項目組先后研制了學校自評表、學校發展計劃模版、學校課堂觀測表、項目實施報告框架模版等。這些工具模版將項目思想理念融入其中，成為學校項目實施有力的支架。

篇8

一、把握科研方向，樹立校本教研新理念

課題開題以后，我聯合課題組的成員圍繞課題設想與方案，就“校本教研”、“促進教師成長的策略研究”等關鍵詞，開展了深入的理論學習與廣泛的社會調查，通過學習與調查研究，課題組人員對校本教研產生的背景、校本教研的內涵與特性、校本教研的價值與意義及校本教研方法、模式有了更新的理解。

課題調查與背景分析堅定了研究方向與決心，教師隊伍的現狀急需校本教研的開展。為加快教師的專業化成長步伐，滿足不同教師的內在需求，以便更好地、更具針對性地組織校本教研活動，研究發現：①教師的專業化成長需求存在差異。教師對于自身的專業化成長均有迫切的內在需求，但是處于不同發展階段的教師的需求是不同的，工作1～3年的新教師希望對新課標與新綱要和國內外教育思想進行解讀和對比。擁有5～10年教齡的教師希望了解一些教改的新動向，擁有10～20年及20年以上教齡的教師更關注國內外教育思想、教改新動向和教育科研方法，其中75%的教師希望得到自身特長的提升，以便發揮專業個性，逐步讓自己的教學富有特色。②以往教研模式有待改進。老師們認為傳統教研模式與繼續教育最大的不足就在于忽視教師的主體作用，往往采用以灌輸為主的方式，很少考慮教師個體的感受和需求，教研活動中教師間的交流大多停留在表面，很少有對問題和方法的深入探究。教師要求有更生動活潑的教研形式，如論壇、辯論、沙龍、校際交流。③忙碌的工作生活壓縮了成長時間與空間。老師們反映：學習是減輕教改壓力的力量源泉，但是老師卻沒有時間看各種書籍。現狀表明，用校本教研促進教師成長確有必要，而且其中策略研究更為必需。

二、規范管理體系，開拓校本教研新途徑

組織建設與定期交流，規范研究實施與管理，制訂課題科研計劃，確定專業成長目標。制訂切實可行的課題科研計劃是保證“校本教研”順利實施的重要環節。制訂課題研究計劃要遵循科研規律，尤其要注重“校本教研”的特點。“校本教研”課題的計劃內容主要包括課題名稱、課題負責人和成員、研究目的和意義、研究具體內容、方法、措施及實施階段、成果形式及驗收方案等，“校本教研”計劃需要有較強的操作性和系統性。

教師自我確定專業成長目標是重要的研究步驟。我們先請課題組教師根據自己的情況制訂出個人的發展計劃和一學期的工作追求，對自己的發展、需要得到的幫助、準備取得的成果等問題做出預期計劃，課題組再根據教師制訂的自我發展計劃確定業務學習、課題研討內容和教師最需要得到幫助的理論報告，確定學期理論學習的系列活動，每一次活動確定一個研討重點，個人可以根據自己從各種渠道獲得的信息把自己在學習過程中產生的疑問、獲得的感受、形成的認識在科研活動理論學習時間和大家分享和溝通。使每一位教師都在原有基礎上較大提高內質技能，真正實現“青年教師學習立志，骨干教師學會立言，專家型教師重在立人”的培養目標。

三、建立激勵保障機制，推動校本教研新進程

“以校為本”的教研活動是促進教師專業可持續發展的有效機制，它需要強有力的支持系統與激勵機制作保證。為了調動教師參與教學研究的積極性，促進校本教研深入持久地開展，課題研究之初，學校就做到制度到位，側重形成有效的各種規章制度：①建立學習培訓制度，學校要采用多種形式定期組織理論學習；②建立對話交流制度，學校要定期邀請教科研人員和優秀教師進行信息交換、經驗交流、專題研討和互相對話；③建立課題研究制度，各校擬定課題要實，管理要嚴，研究要深；④建立教研激勵機制，定期獎勵教學研究成果；⑤建立檢查制度，定期檢查校本教研工作；建立教師工作量化考核制度、校本教研檔案管理制度和課改實驗評價制度等。

四、總結課題研究，增加校本教研新收獲

參與課改實驗多年來，以校本教研工作為關鍵，探索培訓、教研、科研三位一體的研究機制，在促進教師專業化發展、構建學習型學校方面取得了可喜收獲。

1.形成校本教研的鮮明特色：①教研主題專題化，在開展教研活動時，要求事先定好計劃、確立研究主題，做到“兩個結合”。一是與課題研究相結合。即要求學校各級教研活動與課題研究相結合，與課改實驗中遇到的問題相結合。二是與校本培訓相結合。根據培訓主題、培訓內容開展教研活動，如課程通識培訓、實驗教材培訓等。②教研科研一體化，教研科研的目標是一致的，都是為更好地開展教學工作而服務，為了實現學校、教師、學生三者的最大發展而服務。為了提高教研科研的實效，我們的做法是教研活動科研化、科研活動教研化。學校教導處、教科室經常協同組織開展教研活動。③教研內容系列化，我們認為開展系列的主題教研，有助于教師更深入系統地研究問題。為了加快青年教師的成長，我們提出上好“三課”的做法。即老教師、優秀教師給青年教師上好示范課，青年教師上好匯報課，課題研究上好研討課。④教研形式多樣化，從教研性質上分有注重操作的參與式研討、同課異構的比較式研討（師徒上對比課）、自我申報的沙龍式研討、提高層次的課題式研討、諸多學科的交叉式研討（音美勞合科教學研討）、多渠道多反饋的交流式研討等。具體組織形式有課堂觀摩、說課評課（實話實說）、主題沙龍、課題研究、觀點展示（頭腦風暴）、熱點評說、讀書交流等。

2.加深對校本教研聯動研究的認識。學校是教師職業生涯的重要場所，是教師成長的搖籃。學校理應為教師的自我實現、專業發展服務。根據教師的教學實踐，開展校本教研活動是全面促進教師專業化發展的有效途徑。明確校本教研要素，教師個人、教師集體、專業研究人員是校本教研的三個核心要素，他們構成了校本教研的三位一體關系，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本教研和促進教師專業成長的三種基本力量。教師個人的自我反思是開展校本教研的基礎和前提；教師之間的互助合作是校本教研的標志和靈魂；專業研究人員的及時參與是校本教研不可缺少的因素。周邊校際聯動、互動交流有利于課題視野的拓寬，激活研究思維的碰撞，增進對教師專業成長的認識，帶動周邊學校的加盟。

五、反思課題研究，展望校本教研新視野

一年來的《以校本教研促進教師成長的策略研究》實踐還有很多不足和問題值得正視和反思。

1.注重思考。如何將校本教研與教師的生命過程和精神生活連在一起，校本教研的使命不能停留在一般意義上的更新教學知識、提高教師的教學技能、傳授教學理念、組織教師之間研究等技能層面，而應將校本教研作為教師責任與教師的教學創新，教學反思、教學研究相融合，最終喚醒教師的生命意識，溝通教師間的心靈世界，創造出合作、交往、互信的新的學校文化的精神層面，使校本學習在促進教師成為新型教育者的同時成為具有崇高文化水平與高尚文化理想的文化人，這也是新時期校本教研追求的文化價值。

2.大力倡導。開發區教育局充分認識和重視校本教研制度建設的作用，對學校和各級教研部門的有關工作予以有力支持，特別在人事制度和教育質量評估導向方面為教研機構和學校提供政策保障；加強對校本教研工作的督察和指導，不斷拓展校本教研與專職教研之間的溝通渠道，力求實現二者的有機整合，使之相互促進、共同提高；針對本地區校本教研的基本情況進行有針對性的管理，總結成功經驗，標樹先進典型，發現和分析存在的問題，及時提出調整改進的意見。

3.努力堅持。課題研究是教育科研的靈魂，教育科研只有扎根于教育實踐的土地上才能枝繁葉茂。開展以校為本的教學研究，必須有一個統領的核心課題，才能顯著提高成效。學校要牢牢抓住核心課題，并建立多子課題網絡，使教育教學、課改實驗及評價工作均以此為統領，融校本教研、課改實驗、素質教育與課題研究為一體，提高實效性，使校本教研有效促進學校教學改革的發展。

4.繼續強化。科研的關鍵在于課題，課題的生命在于質量，質量的標志在于成果轉化。新形勢下的課題活動必須找到新的生長點。我們認識到只有在不斷的創新中求發展，才能使課題及其成果長久不衰，保持旺盛的生命力。

篇9

筆者以前所在的學校早就進行過類似的考核。具體的操作模式大致是這樣的：將一位教師一年的工作分成上下兩個學期進行積分考核，上學期的權重為40％，下學期為60％，還有一些額外的加分欄目，如，在國家、省、市、縣等各個級別的教學競賽、論文比賽獲獎分別加7、5、3、1等不同的分值。

一學期的考核則分成“德、能、勤、績、廉”幾大塊，首先是師德得20分，如果這個教師在被考核期內沒有出現過諸如體罰學生、違紀犯法等重大事項的，基本上都是滿分。而一旦這方面出了問題，扣和不扣已經沒有太大的區別了，因為有一票否決制度。

再然后就是出勤了，每天的上下班有專人負責簽到，病、事、公等各種假期有專門記載，按照相應的比例進行扣分。如，一學期中請了15天的病假，那此項基本上就不拿分了。

還有常規的考核和檢查方面的得分，如，公開課的開設情況，備課筆記、作業批改的檢查情況、教研組活動情況、各種工作小結的上繳狀況等都規定了具體的分值。還有各個部門要求的各種材料，如，政教處要的班主任的材料，總務處每天檢查的班級衛生值日情況的匯總，體育組對班級廣播操檢查的情況匯總成分值。如果這個教師沒承擔這項工作則不扣分。

最后也是最重要的就是所教班級的統考(縣或鄉鎮)考試成績，將一個班級的平均分、及格率、優秀率(除語文外，各們學科的90分為優秀)分別乘以0.3、0.4、0.3算出總分，然后按照總分排出第一、二、三、四……第一得30分，第二得28分、第三得26分、第四得22分……將幾個分相加，得出總分。乘以每個學期的權重，兩個學期相加，得出總分，按照學校的總人數，按照事先確定好的比例，排出一、二、三、四、五等，最后的五等要被扣除一定的工資，并有可能被順向流動，也就是中學教師到小學，小學教師從鄉鎮到農村，或待崗等等。

我認為教師評價以人為對象，它的目的絕不只是約束、規范，更不是居高臨下的控制和干預，而是以評價影響人、塑造人、發展人。

教師評價的根本是促進教師專業發展，教師專業發展目標與發展計劃應成為教師評價的主題。在教師的職業生涯中，應定期進行階段性評價，要求教師確定與教育的使命、戰略規劃和個人專業發展計劃相一致的短期目標。教師專業發展計劃要考慮到教師個體在專業發展上的差異性，并通過多次評價不斷完善。促進教師專業發展的評價內容包括：第一，師德水平。教師要熱愛教育事業，熱愛學生，工作兢兢業業，認真負責，堅持既教書又育人。第二，法治意識。教師要堅持依法施教，貫徹履行各種教育法規所賦予的職責、任務、要求，嚴格執行課程計劃、教學大綱，完成教學任務，自覺維護受教育者和未成年人受教育的權利。第三，知識結構和水平。教師不僅要具有文化科學的基礎知識、學科知識、教育和心理科學知識，還要在長期的教學工作中不斷探索，總結出行之有效的教育教學情境知識和解決教育教學問題的實踐知識。第四，工作能力和水平。教師要有教學的駕馭能力、良好的道德行為、科學知識的傳授能力、教學管理能力、家訪及做學生思想工作和心理疏導的能力、教育教學研究能力。第五，工作績效。主要是教師的教學或其他工作的成績和效果。

我們知道評價的目的在于使被評價者看清自身發展的現狀和趨勢，幫助被評價者樹立發展的信心，明確發展重點，優化發展對策，從而達到新的更高的發展目標。對教師的評價，更應該突出強調要促進教師的專業發展。

一是導向機制，主要表現在由應試教育的評價標準導向適應素質教育的評價標準，重視學生的全面發展，重視學生的個性和特長，從而達到全面提高學生素質的目的。

二是激勵機制，要改革僅僅使用教師評價結果進行物質獎懲的評價方式，建立以發展性教師評價為主的評價方式。教師評價的關注點要由對教師獎懲轉向教師在教育行為表現、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等多方面的發展。發展性教師評價可以激發教師的工作動機，使教師長期維持工作的興奮狀態，不斷向更高的目標進取。

三是改進機制，科學的教師評價能夠客觀地衡量教師實際業務水平與合格教師或優秀教師應達到的業務水平之間的差距。通過加強教師的自我評價，可以強化教師在自我教育和自我發展中的主體地位，促進教師自我監控與反思能力的提高，激勵教師不斷縮小差距。

另外，要依據教師專業發展的需要，建立促進教師不斷提高專業水平的教師評價指標體系和發展性教師評價制度。

一、教師評價的特征

1　注重發展

教育是一個動態的過程，而不是靜態的結果。教育是過程的藝術。對教師評價的目的，就是要讓教師所從事的教育過程繼續發展，達到新的、更高的規格，并在教育過程中創造出更高的教育質量價值。促使教師形成新的教育理念，形成新的思維方式和教育行為，形成反思意識。

2　綜合評價

對教師評價，獎懲是必然的結果之一，也可以認為是對評價的一種狹小的期盼。因為它的功利性較明顯，稍有不慎可能會打擊一個教師的積極性，縱容個別教師的投機性。所以要綜合評價，既要考察一些顯性的資料數據，還要聽聽他們對一些隱形工作的描述，考察他們的各種投入，策略探究，自我更新，創造發展嘗試等，實現定性評價與定量評價相結合。

3　主體多元

多一把尺子就多一名好教師。教育不僅是領導說了算，“說你行，你就行，不行也行；說你不行，你就不行，行也不行”。而應有教師的自我認可和社會的認可。只有教師積極參與評價，才能有效地將評價結果轉化為教師自我發展的內在動力，使教師積極性不斷提高，從而達到新的高度。教師工作評價主體要多元化。教師評價的主體，不應只是學校教育的管理者，而應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得信息，不斷提高自身素質和教學水平，建立健全由教師、學生、家長、教育專家或社會知名人士組成的民主監督體制，加強民主管校、民主治校的制度建設，才能使廣大教師通過一種法定的形式和正常途徑參與考核評價與被評價、實現自我檢查自主提高的“內化”境界。

4　內容多維

第一，對教師考評內容和標準上，要反映教師創造性勞動的性質和角色

轉換的要求以及教改方向。

第二，要把教師的教學研究、教改實驗、創造性教學、校本課程開發和師生關系引入評價的內容。

第三，在評價實施上，要努力使評價過程成為引導教師學會反思、學會自我總結的過程。

第四，評價要防止片面性和絕對化。要從教師成長過程來看待評價結果，為教師建立檔案，幫助教師全面了解自己，明確自身的成長階段和尚需努力的方向。

二、教師評價的五個緯度

1　學生滿意喜歡

推行學生參與教師評價制度，就要引導學生正確客觀的評價。制定科學的評價指標體系，有利于引導教師科學地改進教學，按需施教，而不是無原則的取悅學生。“振臂一呼應者云集的教育方式，向來與真正的知識和理性教育南轅北轍。韋伯早在一百多年前就對‘那些能夠吸引眾多學生的課程，抱有很深的懷疑’，因為這些課程常常夾雜著大量的感情宣泄，而真理是安靜的，集體中的學習狂歡帶不來真正的知識和思考。”這是周龍先生在2007年9月18日《光明日報》發表的《功利化教育到極端便是瘋狂》文章中的一段話。我很認同這樣的說法，因為在我國的各級各類學校里，隨著學生評價教師活動的普遍展開，能達到這樣轟動效應的教師正在受到強力的推崇。試問，這樣的教師都是好教師嗎?如果任由這樣的價值導向泛濫，我國的教師隊伍素質提高會誤入歧途。畢竟，教師不是演員，教學不是表演，學校不是娛樂園!

同時，在運用評價結果時，學校應注重改進學校管理策略，調整教學管理的理念和措施。教師則要注重對照、改善、提高。

2　領導認可

領導參與教師評價，可以促進教師個人發展目標與學校目標的整合，激勵教師拓展自身潛能，在自我的不斷超越中推動，實現學校的發展。同時，領導從全局高度客觀公正的評價和有的放矢的指導，能幫助教師樹立正確的教育觀和學生觀，提高組織執行能力。這種評價同時也能讓領導深層了解教師情況，增強教師和領導的溝通和互動。

3　同事佩服

教師相互評價，應注重相互學習和借鑒，以充分發掘校內資源，拓展個人潛能，共同提高教學技藝。同時增進教師之間的了解和信任，團結協作，和諧發展。

4　技能素養高

評價要涉及教師的專業技能和理論素養，這是教師自身發展的要求，是高層次的評價需要。教育要發展，靠教師!教師要發展，其自身的專業技能和理論素養是首當其沖的!一所學校，如果不注重教師專業技能和理論素養的培養發展，這所學校的發展前景就會不容樂觀!專業技能是教師謀生的手段，是“傳道、授業、解惑”的一門技藝。高超的技藝，可以給自己、給學校、給人類帶來巨大的社會效益，造福子孫后代，造福人類!理論素養是教師反思、積累，形成自己鮮明個性風格不可或缺的基本條件，是教師發展的重要因素。只有重視了教師的發展，學校才會發展，教育才有希望!所以，從2010年以來，我們學校就在積極打造“學習型”學校，努力把教師培養成為“學習型”教師。通過技能比武、師徒結對等活動，磨煉教師過硬的專業本領。引導教師閱讀中外名著、教育教學報刊、上網學習，厚積而薄發，儲備厚實的理論功底。培養教師勤于記載讀書筆記、撰寫教學反思、教學日記、教學案例的習慣，為教師的發展拓展平臺，為學校的發展拓寬空間!

5　教師自我鑒定

在教育教學評價中，教師是被評價者，也應是評價者。管理需要評價，考核離不開評價，學校的發展更需要評價。評價體系也隨著管理研究的深入而層層遞進。從最初的領導評價到群眾互評、學生評價，從對個人評價到對群體評價，從點的評價到面的評價，從印象評價到IS09000質量評價等。唯獨少了教師的自我量化評價(注：年度籠統的個人小結不算作量化評價)，教師對學校工作的量化評價。人民教育出版社出版的高等學校教育系教材《學校管理學》中明確指出：“學校評價的目的，無非是使評價對象自己發現問題，自覺地改進和提高工作。因此，應該十分重視自我評價。他人評價，應該在自我評價的基礎上進行”。

強調自我評價，不能是籠統的個人小結，因為多數個人小結僅僅是寫給自己看的，在最終的考核結果中不起多大作用，這就使得教師在評價中永遠處于被動地位。教師是一個強調自我成長的職業，這個職業所要求的素質之一就是要有較強的自我反思能力和自我提高能力，這才能不斷取得活水給學生以滋潤。教師這個職業又是十分需要被尊重的職業，強烈的榮譽感和受尊重感能使教師產生工作的愉悅感，而這種愉悅的心情能使教師本身的心理更健康，教育教學的狀態更加輕松自然，當然最終受益的就是我們的學生。

另外，教師是學校的主人翁，一所學校的發展僅靠領導的評價和學生的評價、家長的評價是不夠的。教師的量化評價將更能提出問題、發現問題，最終也為更多問題的解決提供了科學依據。

因此，筆者強調，在教育教學評價中，應強化教師的主體地位，發揮教師的自我評價作用。讓教育教學評價更全面、更人性化。同時，這種評價將有助于教師更理性地面對學校的評價，最終促進自身的成長。

三、教師評價的六個經度

如果把以上五個主體和標準看作緯線的話，那么教師在工作中的熱心、愛心、誠心、有心、細心、耐心，則如六條經線，他們共同構成一個年評價網，實施對教師科學、合理、全面的評價。

1　熱心

在講求經濟效益的時代，作為垂范于學生和社會的教師，首先要提倡的應當是繼續發揚奉獻精神。教師要甘于奉獻、樂于奉獻，只有樂于奉獻的人才會對工作有熱情，才會勤于敬業，積極做好分內分外的工作。

2　有心

所謂“世上無難事，只怕有心人”。人的思想是最了不起的，只要他專注于某一事業，就一定會取得連自己都驚訝的成績來。也可以說，“有心”是一種高境界的投入。這種投入專注、積極、有銳不可當之勢。冷靜、沉著又不會輕易受到干擾。“有心”也可以說是一種態度，那就是積極、主動去關注、了解、研究，以促進發展(促進學生的發展，自我成長，共同進步，整體提高)。“有心”又可以是“留心”。處處留心皆學問。只有教師投入的去了解研究學生、學校、同事、自我的態度和趨勢，才能有的放矢找到發展提高的突破口和著力點，實現高效發展。

3　細心

教師教書育人時要細心，既要關注學生學習的態度、策略、方法、過程、習慣和結果，又要關注學生的做事和生存。從學生學習、生存、做事的態度、習慣、策略、過程、結果來發現，突顯學生的個性特點，因材施教，促進學生的發展。對同事、自我和學校的發展，細心則表現為一種細節的比較和反省，從小事發展的對照反省中促進自我，透視學校的發展。所以細心又表現為全面關注。

4　耐心

耐心也可以說是一種按部就班、不驕不躁的堅持，是一種“不到長城非好漢”的執著。只有具有足夠的耐心，教師才能為某一生，某一事的發展相互協調并同家長合作。所以耐心就有以下幾個方面的表現：

(1)認真了解學生、自我、同事、學校現狀，謀求發展。

(2)幫助學生制訂發展目標、計劃。制訂自我發展計劃和目標。

(3)詳細記錄促進發展的過程，搜集積累資料。

(4)及時反饋教育和發展信息，不斷提高、改進、完善計劃方法和策略。

5　愛心

愛心有以下幾個方面的內容：

熱愛學生。主要表現在：關心學生，欣賞學生，寬容學生，關注學生安全和健康成長，一切為了學生，為了學生的一切。

熱愛自己。珍惜生命，保持健康的體魄；珍惜時間，不參與各項違禁止活動；珍惜名譽，培養高尚的道德情操；珍惜專業，經常性學習研究提高業務素質。

熱愛同事。學會向同事學習，學會欣賞、贊美別人，關心他人，嚴于律己，寬以待人，與同事和諧發展，共同進步。

熱愛教育事業。有上進心，經常性學習相關政策、理論知識，更新自己的理念，積極從更新的高度認識教育，獻身教育；有責任心，關注過程和結果，積極反饋信息，思考對策，改進策略。

篇10

關鍵詞：模塊式教學；模塊式技能培訓；動畫專業

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：2095-4115（2014）09-263-1

一、引言

模塊式教學法，主要是指20世紀70年代初由聯合國勞工組織開發的模塊式技能培訓（ModulesofEmployableSkills，MES），它是一種強調“從做中學”的實用主義教育理論，其思想理論基礎是杜威關于教育本質的觀點，即“教育是經驗的增長”。模塊式教學法作為一種職業教育的培養模式，對幾十個國家尤其是發展中國家的職業教育產生了重要影響。模塊式教育從1987年進入我國，由勞動部聘請國際勞工組織的專家在上海、天津試點。近年來由于市場經濟改革的深入，市場競爭加劇，高職院校面臨了空前的生存危機，迫使高職院校進行教學方法、教學內容、教學模式的改革，以適應當前社會以及學校自身的發展需求。

二、模塊式教學模式的課程開發流程

課程設計主要運用DACUM課程開發方法，即根據崗位需求來開發課程而不是根據學科知識來確定。以《角色建模》這門課程為例，包含頭部建模、身體建模兩個模塊，而身體建模又包含了前期規劃、建模軀干、建模腿部、建模鞋子、建模手臂、模型細化等工作任務，而每個工作任務中又包含了相應的人體結構知識和三維軟件操作技能。這種課程開發方法是以崗位為中心，學生通過實踐獲取知識和技能，課程是在理實一體化教室進行，學生邊操作邊學習，教師既需要傳授操作技能，又需要教授相關理論知識。

三、模塊式教學模式的考核評價體系

考核評價體系是采用企業對員工的評價標準，學生從入學第一天開始即是學生又是準員工，他的學習過程也就是工作過程，所以從工作責任感、工作品質、工作效率、工作技能和團隊精神等五個方面來評價，而其中工作技能是核心。

工作效率表現為能準時完成項目任務，能根據需要主動地調整或加快進度，能在規則的允許范圍內進行方法改進以提高工作效率。工作技能表現為具有本崗位的工作知識、技能和方法，能獨立完成相關工作，具備良好的理解能力，能很好地理解工作任務的需求，能及時發現問題并采取有效措施解決問題，能根據當前工作特點，對現有方法和技術進行靈活運用，并能創造性地提出新方法。團隊精神表現為樂意與他人分享工作經驗，能采取合適的方式表達自己的觀點，能與他人保持良好的合作關系，能主動參與團隊工作，推動團隊項目的進展，能夠為團隊利益犧牲個人利益。

四、模塊式教學模式的師資隊伍建設

模塊式教學模式的教師原則上來說，不僅應是企業中的技術骨干，更應是項目負責人級別的專家，對于動畫專業來說，教師應具備多年的企業項目的主持開發經驗，具備多個中級崗位的從業經歷并且曾在導演、技術監制、藝術監制等高級崗位上任職。

教師是學生前行的指向標，一個稱職的教師給學生的受益是終身的，這不僅與教師的教學態度有關，更與教師的教學能力有關，如果教師不具備企業經歷，僅從課本和自己的理解，是無法達到高職人才培養目標的。但就目前國內現狀來說，大多數教師都是學校畢業后就從事教學工作，教師自身的企業技能缺乏、企業項目經驗缺乏、企業管理能力缺乏和企業質量標準認知缺乏，導致了許多動畫學校培養出來的學生質量遠不及培訓機構的培養質量，更達不到企業用人要求。模塊式教學改革的成敗關鍵在于師資隊伍建設，教師應與學生一起在企業中進行崗位實踐和項目開發。師資隊伍建設應有整體發展目標和個人發展計劃，個人的發展也應建立在整體的調配基礎上。確定好專業的整體發展方向后，再給每個教師制定個人發展計劃，然后通過企業來協助教師達成目標，從而促進整個師資隊伍的建設。

五、結論

（一）模塊式教學模式是以職業崗位的需求為核心，而傳統教學是以學科知識為核心，開展模塊式教學不僅僅是將課程內容模塊化，更重要的是崗位化，因為模塊的劃分不是以知識結構為依據，而是以某項崗位職能所需全部知識與技能來劃分。

（二）模塊式教育的課程開發、教學評價、師資培養等都以企業為基準。“需要什么就學什么”，“企業員工怎樣做，學生就怎樣做”，“企業專家應具備什么能力，教師就要達到這個能力”。

（三）通過學生的自我評估和企業的評估，我們發現，對于高等職業教育，模塊式教學模式明顯優于傳統教學模式，在未來，我們還將對已畢業學生進行追蹤調查和后續評估，主要比較兩種教學模式對學生的長遠發展影響。

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