導語：如何才能寫好一篇學生自我陳述報告，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

轉眼間高中的生活就這樣結束了。對此，你對自己有何評價呢?接下來,小編在這給大家帶來高中學生自我陳述報告，歡迎大家借鑒參考!

        高中學生自我陳述報告1

熱情、性格活潑開朗的我,心理素質好,對待生活、工作樂觀向上、為人真誠、坦率,善于人際關系,能吃苦耐勞,有較強的適應能力和自學能力,不易受外界環境的干擾。

在學習上,我成績良好,多次獲得獎勵.在學習專業課知識的同時,更注重理論與實踐的結合工作.利用課余時間學習食品行業相關的其他內容,使所學知識能夠與社會發展相適應。

在校期間,我一直擔任學生干部,工作責任心強,有較強的組織能力、領導能力以及較好的團隊合作精神。

我的興趣廣泛,喜歡讀書、聽音樂、體育運動,多次參加各種文體活動并在各種學校學院的活動中取得良好成績。

高中學生自我陳述報告2

通過在高一學的知識使我又成長了一步,轉眼時間過去了,我還戀戀不舍的懷念.我要感謝老師傳授給我知識,感謝同學給予我的關懷.讓我在這個美麗的校園里茁壯成長，高一的第一個學期就這樣結束了.迎來了盼望已久的寒假.

時光飛逝，斗轉星移。轉眼成為班級一員已半年多了。回首這半年的點點滴滴，朝朝暮暮，心中頓生了許多感觸。這半年中經歷的每一天，都已在我心中留下了永久的印記，因為這些印記見證我這樣一個新生的成長。在過去半年的內，通過不斷地學習，我收獲了很多.時間就是這么無情頭也不回的向前走著，而我們卻在為了不被它丟下死命的追趕著。是的，誰都不想被時間丟下.而我們也隨著時間的流逝一點一點的成長.而美好的純真隨著風雨的磨滅化成了成熟.或許這正是成長的代價.回想自己還是考生的那段日子，顯得是那么的遙遠。我在憧憬中懂得了來之不易的珍惜;在思索中了解了醞釀已久的真理;在收獲后才知道努力的甜美。突然覺得自己似乎明白了許多事情，但是仔細琢磨后又不盡然……原來過去所見所識都是那么的偏見而又膚淺，以前的天真似乎在一瞬間幻化成無知和可笑，我想誰又不是這樣的呢?或許在以后也回嘲笑現在的渺小……我們不得不笑著回首我們所走過的路.：

在學習上：我深知學習的重要性。面對二十一世紀這個知識的時代，面對知識就是力量，科學技術是第一生產力的科學論斷，我認為離開了知識將是一個一無是處的廢人。以資本為最重要生產力的"資本家"的時代將要過去，以知識為特征的"知本家"的時代即將到來。而高中時代是學習現代科學知識的黃金時代，我應該抓住這個有利的時機，用知識來武裝自己的頭腦，知識是無價的。

在紀律方面，基本可以做到：尊重教師，同學之間可以真誠相待;能遵守學校各項紀律，遵守公共秩序，遵守社會公德;不遲到、不早退、不曠課;上學穿校服;舉止文明; 有良好的衛生習慣，不亂扔廢棄物。

以上是我對高一上學期期末一些方面的個人總結，我將結合這個小結回顧過去，確定未來的發展目標，我對未來充滿信心。自然，這需要老師們的精心培養和同學們的真誠幫助。

高中學生自我陳述報告3

我，隱藏在茫茫人海中。我既沒有柔美的身段，也沒有亮麗的雙眸，但我有進取的心，有似水的夢懷，有崇高的理想，我堅信腹有詩書氣自華。

我，不愿隨波逐流。在《未選擇的路》中弗羅斯特曾寫過：“黃色的樹林里分出兩條路，可惜我不能同時去涉足。”“而我選擇了人跡更少的一條，從此決定了我一生的道路。”只融于大眾的我便成為了實實在在的平凡人。我不愿去走別人庸俗的老路，去過跟別人同樣庸俗的生活。在偷覷他人的同時，也否定了自己。

我，不愿隨波逐流。在《未選擇的路》中弗羅斯特曾寫過：“黃色的樹林里分出兩條路，可惜我不能同時去涉足。”“而我選擇了人跡更少的一條，從此決定了我一生的道路。”只融于大眾的我便成為了實實在在的平凡人。我不愿去走別人庸俗的老路，去過跟別人同樣庸俗的生活。在偷覷他人的同時，也否定了自己。

我，幽默寬容。我向來不喜歡看別人滿面怒容的樣子，我認為他人的笑才是天下最美的風景。所以每天，我都會變成一顆開心果，盡可能地給他們帶去歡樂。“比大地寬闊的是海洋，比海洋寬闊的是天空，比天空寬闊的是人的心靈。”寬容使狹隘的胸懷容納百川，所以對待別人的過失，我都付笑談中。

我，要做自己。齊白石老先生曾說過;“學我者生，似我者死。”走不出前人的框架，自然也就不會有自己的天地。當流行泡沫小說時，我感覺那時在浪費時間，當流行網絡游戲時，我感覺那是在虛度青春。要做自己，看清真實的我，拿出十二分的信心，告訴自己：“我就是我，憑什么跟他一樣?!”拋掉那些人為的浮華雕飾，亮出自己的王牌，追求自己的個性，做我自己，最好!

篇2

設想：文學創作可當論文

在這份改革設想中，并沒有廢除傳統論文形式，“愿意撰寫畢業論文的學生，仍然按照傳統畢業論文的規范進行寫作。”同時也提出了一些改革建議：取消外文文獻翻譯環節，刪減一部分繁瑣的本科生畢業論文表格。

為豐富畢業論文形式，該問卷提出了6項建議：文學創作、翻譯、讀書報告、教案與參與教學、田野調查報告、社團刊物或公開刊物的。其中，文學創作“作品完成后，在國家正式出版社或正式刊物上出版或發表，可不需要進行自我理論陳述，但需要由學院認可其真實性；作品沒有發表，學生應對作品主題、形式、寫作等環節有一定篇幅的理論陳述。”作品形式包括中、長篇小說，長詩或組詩。

有些形式只適用于某些特定方向。

如田野調查報告就適用于文學人類學、漢語言文字方言調查等方向。

學生：根據實際情況操作

胡靈（化名）現在是對外漢語大二的學生。她說：“我們都贊同將論文與實踐相結合，老師們提出的改革設想給了我們很大的發揮空間。我個人考慮選擇教學參與的形式來作為畢業論文。”

但大四學生張東（化名）則顯得有點無奈了。他說：“我們班很多同學都支持論文形式多樣化，但即將面臨提交畢業論文，目前還是只有傳統形式是比較可行的選擇。”相對而言，傳統論文形式對大四學生來說，操作起來會簡單一些。

篇3

【關鍵詞】合力型 教學模式 實證研究

【中圖分類號】D630.3【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)09-0022-03

【Abstract】According to the special of independent colleges in new situation, this article elaborates how to establish combined teaching model. And with the International Settlement course as example, it researches the model through demonstration study. Finally, this article arguments the efficacy of the model.

【Key words】Combined type Teaching model Demonstration study

在中國現階段,用人單位對大學畢業生的要求越來越高,迫使大學生在進入工作崗位之前應該具備一些解決實際問題的能力。這也對高校教育提出了新的要求,傳統的只按書本講授的方式早已不適應社會的需要,要求對教學方式進行改革,加強素質教育,提高學生能力。近年來,各高校在教學環節進行了大量的研究和探索,不斷提高教學質量。這些研究各有側重點,有的重在提高學生的主觀能動性,將學習由被動變為主動;有的是在教學中加強實訓、實驗環節,將書本的理論知識轉化為實踐能力;有的在教學中使用先進的多媒體設施,利用生動的講解和課件,提高學生的學習興趣,從而加深對知識的理解……這些研究都在不同程度上提高了教學質量,但并沒有形成系統的理論體系和教學模式。因此,我們通過實踐和摸索,提出了“以學生為中心,圍繞學生知識、能力、素質綜合提升這條主線,創建教師以指導、引導、教導、誘導為主要服務方式的教學活動”的新模式,簡稱為“合力型課堂教學模式”。以下將對“合力型課堂教學模式”進行介紹和剖析,并以國際結算教學為例,探討該模式在實際教學中的應用和成效。

一、傳統教學模式的特點

教學是由師生共同完成的、有組織的活動。教學模式,就是符合特定的教學理論邏輯的、為特定教學目標服務的相對穩定的教學活動結構。

教學模式的種類很多,有些是教學第一線的教師提出來的,有些出自教育學、心理學研究者之手,還有一些則來自理論家、哲學家,總之,不同教學模式的設計目的、著眼點不盡相同,大致上可歸為四類:信息加工模式;個人模式;社會相互作用模式;行為模式。

信息加工模式重視教學的信息加工過程,重在充分發揮每個學生的信息加工能力及如何提高這種能力。個人模式重視個人及自我的發展,重視個人知識、經驗的構建。社會相互作用模式重視個體與社會或其他人之間的關系,致力于改善人際關系,鼓勵學生積極參與社會工作,提高社會活動;通過提高個體對社會的適應能力,提高其對學習的適應能力。

二、合力型課堂教學模式的建立

合力型課堂教學模式強調教師的職能是引導、指導,而不是簡單的講解、灌輸,在整個教學過程中,學生才是扮演主要角色的演員。學生不僅要參與到教學中,而且應成為整個教學的組織者之一,按照教師預先制定的教學任務和方式,學生“自己講、自己學、自己評”,既充分發揮了學生的主觀能動性,又大大提高了學生的學習興趣。使學生在你爭我奪,激烈競爭的氛圍中,加深對知識的領會和運用。課堂再不是學習的唯一中心環節,課下成為比課堂更主要的知識來源,課堂是學生進行交流、教師進行指導的過程。

合力型課堂教學模式強調學生的主動學習。美國研究者海恩和斯科普在其早期代表作《活動中的幼兒》一書中指出:“我們使用主動學習這一術語是指由學習者發起的學習,不是指由教師手把手教或傳遞而進行的學習。”合力型課堂教學模式,就是要充分發揮學生的主觀能動性,使學生自己主動的進行知識的吸取。

1.合力型課堂教學模式的步驟安排

第一階段:由老師在課前提前一段時間(可以是一到兩周,具體按照課程進度安排)根據將要學習的教材、大綱,提出一組有針對性的問題。

第二階段:由學生圍繞老師提問,結合教材內容,在課外查找資料,組成小組討論,針對問題寫出小組報告。

第三階段:在課堂上由分組討論的學生結合小組報告的內容,將本小組的討論結果予以陳述。

第四階段:由學生自己對各小組的表現進行互評。

第五階段:老師結合本章或本節內容,對各小組進行評價,并給出建議。

2.師生交往系統

在本模式中,教師所起的作用主要是指導和引導。

(1)在教學準備階段,根據教材內容,有針對性的給學生提出討論的題目,這些問題的提出,要根據學生習得規律和大綱的要求,如果不符合習得規律的,教師應該重新組織。

(2)在課堂陳述和討論階段,隨時關注學生的表現,對講解錯誤和疏漏之處給予指正。但不要一味指責學生講解錯誤,應加以引導,使學生的思維按照本學科知識結構的安排進行。最好是鼓勵其他學生進行指正。

(3)在總結階段,對學生的表現給予總評,并比較各組,表揚提倡好的方式方法,對不足之處提出改進意見。

3.反饋方式

一方面,在學生講解和互評時,教師要淡化自己在課堂中的“教師”這一角色,將自己置于和學生同等的地位上,營造平等融洽的課堂氛圍,擺脫教材定式的刻板束縛,讓學生充分發揮創造性和主觀能動性,自己“當家做主人”。

另一方面,教師要發揮指導、引導的作用,使課堂進程按照預定的教學目標、教學大綱和教學內容進行,對學生的偏題或錯誤之處要及時指正,避免誤導其他學生。同時還要鼓勵學生大膽提出疑問,鼓勵學生進行課堂辯論。

4.支持系統

(1)學生的條件。當代建構主義心理學認為,學習過程是學生一個主動建構過程,在學習過程中,學生總是以自己已有的認知結構與新的知識相互作用。因此,原有知識結構是學習者在學習前的必要認知準備。本模式要求學生對所學專業知識有比較系統的了解,具備一定的分析問題、解決問題的能力,同時掌握獲取所需信息的渠道。

(2)教學環境。應具備多媒體設施,方便學生和教師進行教學演示。教師與學生之間應建立融洽的師生關系,“亦師亦友”,這樣學生才能敢于表達自己的觀點,才能激發他們的創造性思維。這些在刻板的照本宣科的課堂上是無法實現的。

(3)教師應具備的素質。首先,教師應對所教授的知識非常了解,還要對教材內容進行分析,這些知識不僅包括教材中的,還應當包括這些問題的世界最新發展趨勢以及對中國社會的影響。

其次,教師應該了解學生的能力狀況,這樣才能因材施教,有針對性。

最后,教師應具備掌控課堂節奏的能力。在發現課堂進程沒有按照原定計劃進行時,能及時進行調整和引導,使其回到預定軌道。

三、合力型教學模式在國際結算課程中的應用

現以國際結算課程中第二章匯票為例,講解合力型課堂教學模式在實際中的應用。

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1.確定教學目標

第二章匯票,要求學生掌握匯票的概念、內容、票樣以及匯票的分類。

2.組織教學內容

(1)本章結構

第一節 匯票的概念

第二節 匯票的票面內容

第三節 匯票的種類

(2)教學內容的組織

主要內容按照教材所講述的范圍,由學生對自己感興趣的部分加以適當補充。

3.教學對象

本學期選擇國際經濟與貿易專業07級本科班為實驗教學對象。通過與以前教過該年級的教師溝通,了解該年級的學習態度為:大多數學生都能積極參加課外活動,主動選擇和閱讀課外讀物,積極收集和整理有關資料信息。07級本科共有4個班,合計約160人,學號按入學成績排列,即一班的入學成績好于二班,二班好于三班,三班好于四班。

07級學生已經學過的先行課程有:西方經濟學、國際貿易理論、國際貿易實務。具備教授國際結算課程的理論基礎。

4.選擇教學形式、方法、策略

(1)教學形式。將每個班的學生分成小組,每個小組大約10人,4個班一共分15組。讓學生先在小組內通過交談、交流資料來學習,然后在課堂上,按照有關論題呈現教材內容,組織討論,得出結論,從而使學生掌握教學內容。

本章的學習中,由教師提前一周時間,將學生應該準備資料的論題布置下去。

1)匯票的基本概念。

2)匯票的票面內容。

3)匯票的種類。

4)匯票的應用舉例。

每個小組集中準備一個問題的資料,并在課前以書面報告的形式提交給老師。同時,由小組成員在課堂上進行陳述。

(2)教學方法。采取演繹法與歸納法結合,即先采取演繹法對教材涉及內容進行定義,然后舉例。與其他教學模式不同的是,在合力型課堂教學模式下,這種演繹由學生自己完成。可以由每個小組的組長來完成,也可以由小組成員在每一章輪流完成,教師不對學生的方式進行干預,由學生自行選擇決定。

在學生對基本知識進行講解后,教師根據情況進行總結歸納。例如,在本章學習中,學生一般忽略匯票申請書的內容、格式;對于匯票的內容填寫,無法具體說明填寫的內容,尤其是不能結合實例進行解說。教師就要對這些內容進行補充講解。同時,使學生了解講解的形式和內容是可以多樣化的,也提高了學生對以后課程進行準備的水平。事實上,在后面幾章學生的準備中,可以明顯發現學生的書面報告寫得更有層次,不再是各種概念的簡單堆砌,PPT也做得更生動,有的還加上了動畫和音效。在陳述形式上也有更多創新,有的同學還結合教材內容自己編寫案例,并由同學自己演示。

(3)教學策略。在不同階段,采用指導與發現教學策略結合的方式即,學生準備階段,主要由學生自己領悟、發現;課堂陳述階段,先由學生陳述,然后通過教師的講授、指導,有計劃的向學生提供誘發、引導性的線索;最后,由學生自己在課程中感受能力的提高。

四、對合力型課堂教學模式的評價

經過一個學期的教學應用,在學生中可以明顯感覺到學生分析歸納問題的能力在逐步提高,同時由于學習興趣的增強,對知識點的掌握也更好。總之,通過教學模式的改革,在國際結算這一學期的教學上,獲得了較好的教學效果。

下面是07級各班期末考試成績分析:

從數據中可以看到,一班、二班及格率比較高,達到90%以上,三班、四班及格率較低。一、二班的成績有比較明顯的提高,但是三班成績偏離程度較大,四班成績屬于正常水平。

之所以出現這樣的差距,分析有三個原因:①三、四班學生本身基礎較差。由于學號是按入學成績排,而分班是直接按照學號順序分的,導致后面兩個班學生本身基礎比較差。②一、二班學生每次都能認真對課堂內容進行準備,并每次都有創新亮點出現,說明他們真正對書本的內容進行了思考和加工,而三、四班同學在這一點上做的較差。③通過課堂點名發現,三班學生到課率也比較低。

五、合力型教學模式在應用中應注意的問題及改進措施

對以上教學效果結合各班課堂表現,總結出以下幾點應注意的問題:

1.為保證教學效果,應采取小班授課,在分組時,每組人數不應超過5人。

本學期由于教學條件限制,采用的是4個班一起上課的大班教學,總共有160人左右,為使每個組都能有一次進行課堂陳述的機會,一共分了15個組,每組人數均超過10人。這樣的直接后果就是,每個班都不可避免的出現“免費搭車”現象,即雖然人在這個組里,但并沒有承擔收集、整理材料的工作。如果小組人數少的話,這種現象教師是可以通過課堂提問進行控制的,例如在小組陳述的時候,向其他組員詢問相關問題。

另外,由于課堂人數多,有的學生陳述聲音較小,坐在后排的學生也無法聽清,從而影響教學效果。

2.教師應把握課堂節奏,避免因學生講述過快或過慢影響教學進度。

有的學生因為準備比較充分,在講解的時候所花時間較長,這樣一方面影響教學進度;另一方面,下面聽的學生也會感覺倦怠。每個學生陳述的時間最好控制在10分鐘以內。

3.教師應逐步教會學生如何進行歸納總結,寫出條理清楚的書面報告。

剛開始實施的時候,學生寫的書面報告容易成為概念和知識點的簡單堆砌。教師在歸納講解時,應告訴學生寫報告的格式和內容,并每次選出寫得好的報告進行表揚,選出寫得不好的進行指正,避免以后出現同樣的問題。

參考文獻

1 張大鈞.教育心理學[M].北京:人民教育出版社,2008

2 李伯黍、燕國材.教育心理學[M].上海:華東師范大學出版社,2008

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關鍵詞：初中生?搖情緒智力?搖自尊

1 引言

梅耶和沙洛維（1997）認為情緒智力包括精確的知覺、評估和表達情緒的能力，理解情緒和情緒智力知識的能力以及調節并促進情緒和智力發展的能力。心理學家Coopersmith(1967)認為，自尊是指個體對自己所持有的一種肯定或否定的態度，這種態度表明個體相信自己是有能力的、重要的、成功的和有價值的。梁小偉的研究結果表明，高中生情緒智力及其各維度均與自尊呈現顯著的正相關；情緒智力對自尊具有一定預測力。孫虎林以蘇北農村留守初中生為研究對象，對情緒智力和自尊進行了實證研究。結果表明，蘇北農村初中生情緒智力各因素發展不平衡，自我情緒調控發展水平較高，情緒感知發展水平較低；情緒智力與自尊密切相關，自我情緒調控和情緒感知對自尊有一定的預測力，自我情緒調控對自尊的預測力較大；父母外出打工對留守初中生的情緒智力、自尊影響較小，留守初中生與非留守初中生在情緒智力、自尊上差異不顯著。范敏的研究表明，自尊與情緒智力存在顯著的正相關。結合已有文獻，本研究采用情緒智力量表（EIS）和Rosenberg自尊量表（SES）對512名初中生進行調查，對初中生的情緒智力與自尊之間的關系做出了進一步的探討。

2 研究方法

2.1 研究被試

本研究采用隨機抽取法，在云南省楚雄市選取四所中學進行取樣，發放問卷530份，收回有效問卷512分，回收率為97%。其中男生240名，女生272名；初一學生為180，初二學生為181名，初三學生為151名；班干部學生為116名，非干部學生為396名，班干部包括：班長、團支書、委員和課代表。少數民族學生為378名，漢族學生為134名；獨生子女為35名，非獨生子女為477名；

2.2 研究工具

2.2.1 情緒智力量表（EIS）

研究采用了由我國的王才康教授翻譯的schutte等人根據salovey和Mayer的情緒智力模型編制的情緒智力量表。該量表具有較好的信度和效度（α系數0.83），共33個項目。量表采用5點計分法，1-5分別表示很不符合、較不符合、有時符合有時不符合、較符合和很符合。本研究的Cronbach’α為0.78。

2.2.2 自尊量表(SES)

采用于欣、季益富翻譯修訂的由Rosenberg所編制的自尊量表的中文版。該量表應用廣泛，信效度良好，分半信度為0.959，重測信度為0.782，與抑郁自評量表相關系數為0.504，與焦慮自評量表相關系數為0.523。SES由10個條目組成，其中正面陳述和反面陳述各5個，由被試報告條目中的描述是否符合他們自己的情況。該量表采用四級評分，即非常符合、符合、不符合和很不符合。其中正面陳述得分依次為4、3、2和1，反面陳述得分依次為1、2、3和4。被試分數越高，說明自尊程度越高。本研究的Cronbach’α為0.82。

2.3 研究程序

將含有個人基本信息的調查表及上述兩個量表打印裝訂，在學生自習課或午飯后進行團體施測。主試由本人及施測班級的任課教師擔任，實測前由本人對主試進行培訓。測試前主試負責宣讀統一的指導語及注意事項，實測時間大致為15-25分鐘，被試答完后當場回收問卷。

2.4 數據處理

所得數據采用SPSS11.5進行分析，主要采用的統計方法包括描述性統計、多因素方差分析、相關分析、獨立樣本T檢驗以及回歸分析等。

3 研究結果與分析

3.1 初中生情緒智力與自尊的總體情況

通過對初中生情緒智力與自尊的調查結果進行（見表1）分析，結果表明：從整體來看，初中生的情緒智力發展表現出不平衡的特點，量表總分最低是71，遠低于平均水平111，最高分為140，遠高于平均水平。初中生的情緒智力各維度上的得分均是高于3分的中等水平，這表明情緒智力的發展良好，能很好的感知和調控自己的情緒，能較好的調控他人的情緒并能合理地表達和運用情緒解決生活學習中遇到的問題。自尊量表的數據顯示這些初中生總體自尊水平超過了平均水平（2.94＞2.5），自尊水平較高，其發展顯示出不平衡的特點。

3.2 初中生情緒智力與自尊的差異分析

從表2中可以看出，在自尊、情緒智力、情緒感知、自我調控情緒以及運用情緒得分上男女生不存在顯著差異；在調控他人情緒因子的得分上，男生的得分略低于女生，兩者存在極其顯著的差異（P＜0.01）；在自尊、情緒智力及其各維度上得分上少數民族學生與漢族學生不存在顯著的差異；在自尊、情緒智力、自我情緒調控、調控他人情緒以及運用情緒上獨生與非獨生不存在顯著的差異，在情緒感知因子的得分上，獨生子女的得分高于非獨生子女，兩者存在顯著的差異（P＜0.05）；在情緒感知、自我情緒調控以及運用情緒得分上班干部學生與非班干部學生不存在顯著的差異，在自尊得分上，班干部學生的得分高于非班干部學生，兩者存在顯著的差異（P＜0.01）；在調控他人情緒因子得分上，班干部的得分略高于非班干部，兩者存在顯著的差異（P＜0.05），在情緒智力總分上，班干部的得分略高于非班干部，兩者存在顯著的差異（P＜0.05）。

3.2.1 初中生情緒智力差異分析

篇5

二級 對英語學習有持續的興趣和愛好。能用簡單的英語互致問候，交換有關個人、家庭和朋友的簡單信息。能根據所學內容表演小對話或歌謠。能在圖片的幫助下聽懂、讀懂并講述，簡單的故事。能根據圖片或提示寫簡單的句子。在學習中樂于參與、積極合作、主動請教。樂于了解異國文化習俗。

三級 對英語學習表現出積極性和初步的自信心。能聽懂有關熟悉話題的語段和簡短的故事。能與教師或同學就熟悉的話題(如學校、家庭生活)交換信息。能讀懂小故事及其他文體的簡單書面材料。能參照范例或借助圖片寫出簡單的句子。能參與簡單的角色扮演等活動。能嘗試使用適當的學習方法，克服學習中的困難。能意識到語言交際中存在文化差異。

四級 明確自己的學習需要和目標，對英語學習表現出較強的自信心。能在所設日常交際情景中聽懂對話和小故事。能就熟悉的生活話題交流信息和簡單的意見。能讀懂短篇故事。能寫便條和簡單的書信。能嘗試使用不同的教育資源，從口頭上和書面材料中提取信息，擴展知識，解決簡單的問題并描述結果。能在學習中相互幫助，克服困難。能合理計劃和安排學習任務，積極探索適合自己的學習方法。在學習和日常交際中能注意到中外文化的差異。

五級 有較明確的英語學習動機和積極主動的學習態度。能聽懂教師有關熟悉話題的陳述并參與討論。能就日常生活的各種話題與他人交換信息并陳述自己的意見。能讀懂供7至9年級學生閱讀的簡單讀物和報紙、雜志，克服生詞障礙，理解大意。能根據閱讀目的運用適當的閱讀策略。能根據提示起草和修改小作文。能與他人合作，解決問題并報告結果，共同完成學習任務。能對自己的學習進行評價，總結學習方法。能利用多種教育資源進行學習，進一步增強文化關系的理解與認識。

六級 進一步增強英語學習動機，有較強的自主學習意識。能理解口頭或書面材料中表達的觀點并發表自己的見解。能有效地使用口頭或書面語言描述個人經歷；能在教師的幫助下計劃、組織和實施各種英語學習活動。能主動擴展和利用學習資源，從多渠道獲取信息。能根據自我評價結果提高學習目標和策略。能體會交際中語言文化內涵和背景。

七級 有明確和持續的學習動機及自主學習意識。能就較廣泛的話題交流信息、提出問題并陳述自己的意見和建議。能讀懂供高中學生閱讀的英文原著改寫本及英語報刊。具有初步的實用寫作能力，如通知、邀請信等。能主動利用多種教育資源進行學習。具有較強的自我調控能力，初步形成適合自己的學習策略。理解交際的文化差異，初步形成跨文化交際意識。

篇6

論文題目：無為之教在初中語文課堂教學中的運用初探

學生姓名：yjbys

專業年級：2015級漢語言文學

(此為開題報告格式，學生按此表填寫或打印，原件交指導教師經審定后交學院統一存檔)

一、選題的根據：

1)本選題的理論、實際意義。

2)綜述國內外有關本選題的研究動態和自己的見解。

1.傳統語文教學使得師生在課堂中均處于被動地位，課堂氣氛沉悶，教學效率不高。尋求一條提高課堂教學效率的有效途徑成了現代語文教學的重要課題。本文作者從新形勢下的實際情況出發，提出了無為之教的策略，并研究了采取無為之教的原因，分析了當前課堂教學中無為之教實施的狀況和原因，最后重點探討了實施這一策略的原則和策略!

2.不可否認，迄今為止，完整、系統地用純理論來論述無為之教的并不多見，但無為之教也并非無源之水，無本之木。在西方，盧梭的自然主義教育思想，杜威的民主教育思想和兒童中心論以及中國孔子的“因材施教”法，老莊的“無為而治”和“北魏南李”(魏書生和李鎮西)教學法等都在一定程度上與無為之教相通或類似。筆者在詳閱其它相關資料，并借鑒成功的教育典范的基礎上，運用綜合、提煉、類比等方法完成了此文的創作，意義深遠!

二、研究內容：

擬將本文分為四大部分。

第一部分是闡釋無為之教的內涵及其基本特征。

第二部分分析初中語文課堂教學中實施無為之教的必要性、優越性和可行性。

第三部分指出初中語文課堂教學中實施無為之教的現狀及其造成現狀的原因。

第四部分探討初中語文課堂教學中實施無為之教的原則與策略。

三、研究方法、技術路線、實驗方案及可行性分析。

(一)研究方法

1.文獻研究法。

2.行動研究法(教育實習)。

3.調查研究法。

(二)可行性分析

1.符合新的課程標準的要求

2.符合現代教育的“主導”、“主體”理論

3.符合辯證唯物主義的內外因辯證關系

4.成功的教改經驗和先行者的探索為我們提供了借鑒和參考

四、進程安排和采取的主要措施：

3/1--3/20廣泛搜集材料，確定論題范圍，最終確定論題，撰寫開題報告。進行開題報告，并認真聽取答辯組老師的意見。

3/20--4/7圍繞選題，撰寫提綱，并完成初稿，并交指導老師審閱。

4/7--4/23充分聽取指導老師的建議后，修改論文，完成二稿。

4/23--4/30在老師指導下，在二稿的基礎上對論文的各個方面，尤其是論文格式規范予以完善，基本定稿。

5/1以后準備論文答辯。

五、主要參考文獻(不少于10篇)：

1.韋志成。語文課程教育學武漢：華中師范大學出版社，2015.

2.熊生貴。理想的語文課四川：四川大學出版社，2002

3.張鵬舉。顏振遙初中語文自學輔導教學濟南：山東教育出版社，1999

4.蔡澄清、張鵬舉、陳軍。蔡澄清中學語文點撥教學法濟南：山東教育出版社，1999

5.語文課程標準北京：北京師范大學出版社，2001

6.陳夢稀。現代教育學長沙：湖南教育出版社，2015

7.紀大海。教育漫語：現代教育生活的領悟南京：南京師范大學出版社，1999

8.閻廣華。“無為”而教：網絡環境下初中思想政治課教學的“另類”謀略[J]電化教育研究，2015

9.李鎮西。民主與教育：一個中學教師對民主教育的思考[D]四川：四川少年兒童出版社，2015

10.B、A蘇霍姆林斯基。育人三部曲北京：人民教育出版社，1998

開題報告范文參考：

班內開題報告、結題答辯課的設計與思考

隨著新課程的推進，不管是班主任還是研究性學習的教師，不可避免地要給學生安排開題報告、結題答辯等課程。在這些環節以學生講述為主，課堂氛圍、課堂紀律表面上都不在老師的掌控之中。為了讓這類課能順利地進行，有一個良好的氛圍和環境，讓更多的學生能在這個環節上學有所獲，而不是浪費時間，我認真探索，精心做了下面的課堂設計。

環節一：表格的發放及開題準備

給學生三周左右的時間，作開題準備。詳細準確地傳達具體任務及陳述的基本內容。

基本的陳述內容：①標題；②背景；③目的意義；④小組成員及分工；⑤指導老師；⑥主導課程及相關課程；⑦研究方法；⑧活動步驟及階段目標；⑨研究所需的條件；⑩預期成果及表達形式。

教學理念：開結題環節陳述的內容給學生提最低要求，不劃定上限，但是陳述時間為15分鐘內，激勵學生自我發揮。

環節二：開、結題活動相關人員的選拔及思考

主持人：在主持人選拔的過程中，我經歷一男一女、兩男生、兩女生、主持人團等多種組合形式。經過兩年多的觀察，我最終推薦主持人團這種形式。

在主持人選拔時，我采取了激勵機制——參與主持活動為自己小組掙分。所以，每個小組只要有這方面能力的同學大部分都會參與進來。

主持人由教師首輪篩選，初步控制主持人的質量，然后召集選中的所有主持人布置任務，提出最低要求。在主持過程中，能力欠佳的注意溝通、及時淘汰，避免過多地影響開題和結題的質量。優勝者在這個過程中能力不斷地得到肯定和鍛煉，他們會更努力、更認真地投入這項活動中。

教育理念：我認為高中教育不是培養精英，而是讓更多的學生獲得鍛煉的機會，參與到各種教學活動中，體會到其中的快樂。

評委分為兩部分：一是教師，一是學生。教師評委對于班內開結題活動就一個科任教師或班主任。學生評委，我是這么設計的：一個班有幾個小組，就有“幾個評委”，這里的幾個評委不是數字上的幾個，也不是傳統的從學生中選出評委，而是每個小組發了一份評委評價表，由小組內部協商：“怎么干？由誰干？”我看到：“有的小組是商量著打分；有的小組是輪流打分；有的是一個人打分。”不管怎樣，我看到更多的學生參與到這項教學活動中，而我同樣收到合理的評分結果。而更多的權力、合作、協調與鍛煉交予學生，突出了學生的主體作用。

統分員：統分員也是班內公開、各組推薦上來的，統分員由于能力要求不高，所以人數較多，人數多時，每組限定一人，并將之分為幾個工作組，每個工作組連任兩期，并負責培訓下一個工作組。并在工作過程中引入競爭，最終把那些愿意干、認真干、干得好、干得快的留下。少了就再培養，多了就編組輪流工作。

統分員的職責和任務：在各組匯報完畢后，迅速地將分到的小組的評分登記在表格中，并回到原位，與別的統分員交換、補足信息。然后去掉最高分和最低分，計算平均分，并與別的統分員核對，取眾數，最后將結果傳遞給主持人。

統分員的位置設在第一排中央，方便與教師、主持及全班范圍內互動。

黑板背景設計員：全班范圍內推薦，把那些字寫得好、畫畫得好的登記在冊。任由他們自由組合，或一人一期、或一組一期、或兩人搭檔、或三人配合。總之，不拘一格由學生自主，而我要求的就是上課之前把這節課的主題以大字形式或寫或繪在黑板上。

思考：班內開題報告、結題答辯一般由老師布置教學場景，有的老師不擅長書法，大多數老師也不愿意花費太多心思在這上面，

所以我看到的一般都是幾個大字在黑板上，談不上藝術與美感。

但當我將這個舞臺和機會交予學生并引入組間競爭時，學生給了我許多驚喜。雖然都是粉筆，但漂亮的藝術字、書畫、平面字體設計等都出現了。

環節三：開結題活動相關人員實習

雖然教師交代，但對學生而言，真正實施起來，各類人員之間的配合，以及自己該干什么，該怎么干，并不是很清楚。所以，我非常重視開題的第一次課的各個環節，該提醒的提醒，該干涉的干涉，該交代的交代，該糾正的糾正。這樣第一節課只安排一個組做開題，便于所有人員都能清楚熟悉自己的任務和流程，第二節課開始，就可以有條不紊地正常進行了。

班內紀律的調控：紀律控制，我采取了以組為單位的組牌管理制度，將組牌放于小組中間，只要有違紀行為，就扣小組分，全組成員存在連帶關系，迫使成員間相互提醒督促。個別屢教不改

的，可開除組籍——遭受小組甚至全班的排擠，因為沒有人愿意被拖累，被一個小組開除的學生一般沒有第二個小組收留。這樣一來，對于愛違紀的學生會承受一定的壓力，便于提高他們的自控力。這種管理方法，從小組建好后就可以開始使用。

篇7

關鍵詞：專家型；心理特征；成長途徑；

中圖分類號：G525.1 文獻標識碼：A 文章編號：1003-949X（2008）-03-0104- 01

隨著知識經濟時代的到來，人們日益認識到教師在整個教育領域內的關鍵性作用，教師專業化已成為21世紀教師素質的主要標志。研究專家型教師的心理特征和培養途徑，有助于我們大量培養專家型教師，迅速提高我國基礎教育質量。

一、專家型教師的心理特征

教師的教學效果和教學水平的高低受到很多因素影響，專家型教師在知識結構、問題解決、教學動機等方面與新手型教師有著明顯的差異。

（一）專家型教師的知識結構特征

1987年梅耶（R.E.Mayer）從廣義的知識觀的觀點出發，將專家的認知結構分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識通過書本和教師的傳授獲得；程序性知識通過教學實踐和個人的體驗獲得；策略性知識是認知結構中的最高層次，也是區分“專家”和“新手”的重要指標之一。

（二）專家型教師的專業品質特征

情感投入是教師成為專家型教師的重要因素之一。一個好的教師熱愛自己的本職工作，盼望到學校上班，希望和學生交流，并不斷尋找新的方法來豐富教學。

（三）專家型教師的教學能力特征

教師的教學能力可以分為三個方面：教學認知能力、教學操作能力、教學監控能力。在教學過程中，專家型教師具有豐富的經驗，因為他們的某些教學行為已達到自動化水平，所以他們比新手型教師在單位時間里能處理更多的信息，能監控正在進行的教學活動，檢查其行為的準確性，且遇到特殊的問題或突發事件的時候，專家型教師能對原有的教學行為作適當的調整。因此，專家型教師在教學監控能力的調節與控制、評價與反饋性上明顯地優于新手型教師。

二、專家型教師的培養途徑

從一名新教師成長成為一名專家型教師有一個發展過程。如何對新手型教師進行培訓，使其在盡可能短的實踐內成長成為一名專家型教師，是我們首要研究的問題。

（一）成為研究者。“教師成為研究者”的觀念給教師教育提出了新的要求。教師必須具有進行科學研究的能力，因此，教師必須學會如何設計、開展和評價研究活動,學會如何在實踐中發現問題、解決問題，并歸納出原理。教師在實踐中反思、研究、總結出的經驗和教訓是教育科學的寶貴財富，也是教學專業學術地位的有力證明。

（二）觀摩分析優秀課堂教學。課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，主要適用于培養提高新教師和教學經驗欠缺的年輕教師，通過觀摩分析，學習優秀教師駕馭專業知識，進行教學管理，調動學生積極性等方面的教育機智和教學能力。另外，運用相互作用分析法分析教師的教學行為，對于實習生和在職教師的訓練，更能使教師理解學生和關注學生，使教師的課堂教學行為變得更加自然。

（三）自我實踐反思。教師自我實踐反思，指教師在教育實踐中，批判的考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，給予肯定、支持或強化，或給予否定、思索與修正。教師要不斷對自己的教學進行反思和評價，提高對自己教學活動的自我覺察、分析，發現教學中存在的缺點和問題。

三、結論

社會信息化、知識化的社會即將到來，教育全球化的背景下，中國教育的質量將取決于教師的素質。一定規模地將中小學教師塑造成科研專家型的教師是中國教育的明智的選擇與正確的應對策略。

參考文獻：

篇8

[關鍵詞]兒童；說謊行為；道德；社會性發展；心理理論

[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2010)03-0049-04

誠實和誠信一直是中華民族道德培養的一個重要內容。每個家長都希望自己的孩子是個誠實的孩子，希望自己的孩子不說謊。但尼采曾說：“為了生活，我們需要說謊。”事實上，說謊行為是兒童社會化過程中必然產生的一種現象，它的發展也是兒童社會化、自我調節和適應社會環境的過程(Bussey&Bandum，1999)。深刻認識兒童的說謊行為有助于我們更好地理解兒童。

一、關于說謊行為的定義

1.《第七版新韋氏大學生詞典》(1971)將“說謊”定義為：(1)說話者出于欺騙的企圖把自己了解或相信的某事硬說為不真實；(2)制造某種虛假的或可以產生誤導作用的印象。這一定義有兩層意思。其一是謊言的內容，即說謊者對自己事實上相信的某事聲稱根本不是那么回事；其二是說謊的動機，即企圖欺騙他人。

2.《美國英語文學大詞典》將“謊言”定義為：(1)打著真實的旗號蓄意提供給別人的虛假說明或虛假信息。(2)意味著欺騙的任何事情或給別人的錯誤表達。

3.A.B.彼得羅夫斯基(1997)認為，“說謊”是個體的一種心理特點，表現為有意歪曲實際情況，極力讓人對事實或事件造成不正確的印象。

4.皮亞杰認為“謊言”可以有三種定義：最基本的定義是純粹實在論的定義：謊言即“頑皮的話”。第二種定義是純粹客觀的定義：謊言是不符合事實的一種斷言，即使兒童能辨別出這種斷言是有意的錯誤陳述還是無意的錯誤陳述，都可歸入“謊言”范疇。第三種定義即一般意義上的定義：任何有意圖的錯誤陳述都是謊言。

通過對以上幾種定義的梳理，我們可以看出，謊言具有兩個要素：第一，它確實是假話；第二，說謊的人明知它不是真的，但希望聽的人以為是真的，即意圖性。

二、關于兒童說謊認知的研究

心理學家Clara和William Stern最早系統研究了謊言。他們通過觀察自己的孩子以及根據其他孩子父母的報告來系統研究兒童的謊言。他們曾列舉了許多兒童早期謊言的事例。但他們認為這些事例并不是真正的欺騙。他們把這種“欺騙”界定為“前謊言”。

皮亞杰是研究兒童說謊認知的代表人物。他在研究兒童道德判斷的過程中運用“對偶故事法”考察了兒童對說謊概念的理解。他發現。7歲以前的兒童在作出判斷之前根本不考慮說謊者的動機，他們所關注的只是錯誤陳述本身與事實之間有多遠的距離，卻幾乎不對說謊者歪曲事實的動機提出質疑。同時，7歲以前的兒童把所有與事實不符的陳述統稱為謊言，哪怕陳述者只是無意間犯了一個簡單的錯誤也不例外。在這一時期，兒童主要根據謊言所造成的具體后果對說謊者進行評判，他們認為，說謊之所以屬于不良行為。是因為它會使說謊者受到懲罰。皮亞杰認為，兒童直到10～11歲才有能力認識到有關謊言真正的道德問題是它的欺騙意圖。他把這一變化解釋為兒童在具有了把自己從自我中心立場中擺脫出來的能力后所產生的結果。

皮亞杰的研究激發了其他研究者對兒童說謊認知的研究興趣。他們繼續探討兒童對說謊概念的理解及道德評價。溫默及其同事(1985)發現，4～5歲兒童有關誠實的是非意識與其定義謊言的能力相比，發展水平要高不少。彼得森及其同事(1983)通過實驗發現：兒童對謊言的道德判斷標準會隨其年齡的增長而變得越來越寬松；所有年齡組的兒童都在不同程度上得出“出于自私動機的謊言比出于無意而產生的不實陳述更為惡劣”的判斷。他們還發現，小年齡的兒童更可能從為人要正直以及謊言會對信任產生影響的角度來看待謊言，從而杜絕說謊。

通過比較我們發現，彼得森及其同事的研究結果與皮亞杰的觀點有一個重大差異：與后者相比，前者認為各年齡組兒童對說謊行為的態度轉變具有更為明顯的漸進性，而且小年齡的兒童在判斷謊言的自私功能和道德含義方面具有更強的能力。這種差異可能反映了這兩項研究所處的兩個時代的文化差異以及研究方法和解釋方法等方面的差異。

目前眾多研究者所持的關于兒童說謊認知的比較一致的觀點是：兒童對說謊概念的理解涉及事實、意圖和信念三個認知成分。但研究者關于兒童對說謊的認知和道德評價的研究則受社會文化的影響而各不相同。研究者關于兒童說謊認知發展年齡特征的比較一致的研究結果是：兒童3歲之前對說謊的認識是雜亂無章的，4歲以后能夠依據事實來標記“謊言”和“真話”；兒童對說謊的道德判斷和對說謊概念的理解并不是同時發展的。其道德判斷能力的發展似乎相對要早一點。我國學者張文靜、徐芬等(2005)的研究也證實了這一點。

三、關于說謊行為的發生年齡和發生概率的研究

從目前國外學者的一些研究結果來看，無論是軼事報告、個案觀察還是實證性的實驗研究。都發現兒童的說謊行為在幼兒階段已經出現。并且會應用于各種不同的情景中。但涉及具體發生年齡與發生概率。眾多研究者至今未能達成一致的意見。Woolf(1949)認為，兒童在4歲之前是不會說謊的，因為這個時候他們還不懂什么叫真實。但這一觀點一直受到其他學者的質疑。Lafeniere(1988)在一份研究報告中指出，早在兒童19個月大的時候，成人就開始在他們身上發現言語性欺騙行為，但與之相關的實證研究沒有得到相似的結果。3 Chandler(1988)運用“藏與找”的游戲發現，約有30％的2歲兒童、60％的3歲兒童、55％的4歲兒童告訴成人錯誤的藏寶地點。即出現說謊行為。

有關說謊行為發生概率的研究結果與上述相似。例如，Gervais等人(2000)以6～8歲兒童為研究對象，通過問卷調查發現，兒童母親報告的經常說謊和偶爾說謊的兒童比率，男孩在65％以上，女孩也在63％左右，而教師報告的說謊兒童比率只有20％左右。而Lewis等人(1989)通過“抵制誘惑情境”的實驗發現：33名兒童中有4名沒有偷看并說了實話；29名偷看的兒童中有38％的兒童說了真話，38％的兒童說了謊。還有24％的兒童沒有言語反應，而說謊兒童中73％是女孩。我國學者徐芬、張文靜等(2005)也進行了“抵制誘惑情境”的實驗，結果發現3歲組和4歲組兒童在說謊概率上沒有顯著的年齡差異，且說謊的兒童之間也沒有顯著的性別差異。

四、關于兒童說謊與心理理論能力關系的研究

無論是對兒童說謊認知還是對兒童說謊行為發生年齡和發生概率的研究，都涉及事實、情景、意圖和信念等幾方面，不僅體現了兒童的道德認知水平，也反映了兒童對他人心理狀態的理解水平。事實上，許多研究者把說謊或欺騙行為的發生看作兒童獲得心理理論能力的重要指標之一。其中最重要的代表是Leekam(1992)。她認為，兒童說謊能力的發展依賴于對他人信念理解能力的提高。因此，許多研究者試圖通過對說謊和欺騙行為的研究達到在兒童日常生活或社會活動中研究其心理理論能力發展的目的。以期解決目前心理理論研究中存在的關于研究方法、內容與結果等方面的爭論。

張文靜、徐芬等(2005)通過創設“講故事問問題”的情境，對兒童說謊認知與其心理理論發展水平之間的關系進行研究，證實了兒童對說謊的理解水平能夠反映其對他人心理的認識水平這一結論。她們認為，心理理論能力不僅與說謊認知有關，而且應該是說謊認知發展的前提。

徐芬、王衛星等(2005)以3～4歲兒童為研究對象，通過創設“抵制誘惑情境”，考察其說謊行為與心理理論能力的關系。結果發現，無論是3歲還是4歲兒童，說謊組與誠實組在錯誤信念任務上的得分均無顯著差異。這說明說謊行為的發生與兒童心理理論發展水平無關，說謊行為可能更多的是一種反射，與日常的教育或行為習慣有關，更取決于當時的情景(如涉及的人物、事件等)。他們同時發現，不同說謊水平的兒童在錯誤信念任務上的得分具有顯著差異。這一結論進一步證明了Leekam(1992)的觀點，即在兒童能夠理解他人的錯誤信念之前，他們已經會為了影響他人的行為而不是他人的信念而說謊；正是兒童不斷提高的錯誤信念理解水平，使其說謊能力隨之不斷發展。總之，對兒童心理理論的研究為我們研究兒童的說謊開辟了新的途徑。

五、關于兒童謊言的分類和說謊動機的研究

1.謊言的分類

王先達將兒童的謊言分為4種類型：(1)想象性謊言。它多是由于兒童年齡小，認知水平低，常把想象的事當成事實而造成的。(2)虛榮性謊言。兒童也有被人贊美和表揚的情感需要，尤其是處于自我中心階段的低齡兒童。具有期望得到別人注意的心理歸屬需要。這類謊言又可分為兩類：一是夸張型，二是虛構型。(3)創造型謊言。兒童把自己的所見所聞匯集、交融到一起，并匯入自己虛幻世界中的各種素材進行隨意加工，編成故事、童話等，這類謊言不是兒童的虛榮心所致，而是好奇心和求知欲的直接外露。也體現了一種發散的思維。(4)為了逃避受譴責或為了推卸責任和逃避任務而說的謊。兒童因不具備邏輯抗辯能力，不懂得申辯，于是選擇說謊，這也是兒童的一種自我防御。

2.說謊的動機

盧樂珍和徐丹丹(1999)認為，兒童說謊的動因主要有以下6種類型：(1)天真幼稚的無意說謊。(2)愿望與幻想導致的無意說謊。(3)爭強好勝，滿足虛榮心的無意說謊。(4)為幫助同伴逃避懲罰而說謊。(5)因恐懼焦慮而說謊。(6)面對誘惑，為得到利益而說謊。她們認為，前三種說謊是幼兒期的無意說謊，沒有善惡是非之分。不能斥之為品德不良，只要家長及時教育、認真對待，幼兒改正這類說謊行為是比較容易的。后三種說謊往往是不誠實的最初表現，家長若不及時教育、認真對待，兒童就有可能形成說謊的習慣，進而影響其心理健康發展。

馬金祥和溫秀芳(2004)將兒童說謊的主要原因歸為以下7種：(1)為逃避懲罰而說謊；(2)為得到贊揚而說謊；(3)為避免矛盾而說謊；(4)因不愿做某事而說謊；(5)因想象與現實相混淆而說謊；(6)因理解性心理錯覺而說謊；(7)因成人言行影響而說謊。

關于兒童說謊行為的發生，盧樂珍和徐丹丹(1999)認為，說謊首先是一種后天習得的行為。與兒童的社會生活環境有關；其次是因為兒童偶爾嘗試說謊并獲得成功，由此得到強化而重復出現；第三是因為成人有時教兒童說謊和欺騙他人：第四是因為有時兒童的謊言簡單幼稚。成人會一笑置之，并認為這是孩子聰明伶俐的表現，從而強化了兒童的說謊行為。總之，是兒童自身心理發展的特點以及不良的生活環境、不當的教育方式使兒童形成了說謊的習慣。

六、小結

通過對文獻的梳理，筆者發現已有的針對兒童說謊認知和說謊行為的研究大多是在實驗室情境下進行的，很少有人在自然、真實的情境下研究兒童的說謊行為。無論是皮亞杰的“對偶故事”，還是其他研究者所創設的“抵制誘惑情境”。這些研究常常因為實驗方法和解釋方法的差異而導致結論的差異。

篇9

關鍵詞：建構主義學習理論綜合英語課題研究合作學習

一、建構主義學習理論的主要觀點

建構主義學習理論是自行為主義學習理論和認知主義學習理論之后更貼近學習者認知規律的一門學習哲學。它起源于杜威、維果茨基的經驗基礎理論以及皮亞杰的主客體互動性，強調知識與經驗的雙向建構，強調以學生為中心的教學模式，一切教學活動的設計與開展都要以學生的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等整體發展為出發點和落腳點。其中對英語教學影響的主要觀點有：

1．學生中心觀

建構主義學習理論的基本觀點認為，知識是通過“建構意義”而獲得。所謂建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中，幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這就要求學生不僅要由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而教師則要由知識的傳授者、灌輸者轉變為主動建構意義的引導者、幫助者、促進者。教，更重要的是培養認知主體學會學習、學會創新、學會合作。總之，“教”要以“學”為最終目的。

2．教學過程互動觀

教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往和互動就不可能發生真正的教學；那些只有教學表現形式而無實質往互動而發生的“教學”是“假教學”。

3．“情境”建構觀

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系，在實際情況下進行學習，可以激發學生的聯想思維，使學習者能利用原有的認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而使新舊知識建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

4．“協作學習”觀

協作學習環境以及學習者周圍環境的交互作用對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。通過這樣的協作學習，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個學習群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位完成意義的建構。

二、綜合英語教學與建構主義學習理論

“綜合英語課程”是我國外語教學從傳統的“精讀課”發展出來的一門課，是全方位訓練語言基本知識和基本技能的重要手段(鄒為成，2005)；綜合英語課程(有的院校稱精讀課)主要通過記敘文、說明文、議論文等不同體裁文章的篇章講解分析，開展詞匯、聽說、閱讀、翻譯、寫作等語言基礎訓練，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的英語聽、說、讀、寫、譯能力(麥小敏，2005)。英語專業綜合英語課的任務在于傳授系統的基礎語言知識，訓練基本語言技能，培養學生運用英語進行交際的綜合能力。同時指導學生的學習方法，培養他們的邏輯思維能力，提高學生的跨文化交際意識和綜合人文素養，為獲得英語交際能力打下扎實的基礎。

1．以學生為中心。進行課題研究的教學模式

基于建構主義理論，我們在教學過程中始終把學生當作教學活動的主體，在重視學生的獨立學習能力的同時，使學生成為自由組合成的學習群體，在教師的幫助和指導下開展研究實踐活動，以多種方式鍛煉綜合能力。

該教學模式是以學生為中心的自我學習和教師啟發指導相結合的教學，重點是提高學生獲得信息和新知識的能力，拓寬學生文化視野，豐富其知識結構，使他們的語言運用能力和交際能力有創造性的提高。學生是整個教學過程中的主人，是內在因素，對教學效果的好壞起著決定作用。教師是主導，其職責是培養學生學習外語的興趣，引導組織學生以語言訓練為中心。教育成功的核心問題就是承認學生發展的個體差異，改“寶塔形”的固體被動機制為“分流形”的積極活動機制，使人人有機會表現自己，走向成功。并在課題研究過程中學會學習，促使學生在課題研究中獲得能力、展示能力，并在課題研究過程中能駕馭自己的結構能力。這也正是新世紀對素質教育提出的優化能力結構的一種要求。課題研究的最后一個階段就是作陳述(presentation)，即在已撰寫好論文的基礎上口頭報告研究成果。語言的輸入與輸出問題一直是外語教學中高度重視的問題，而“外語教學的目的就是要培養學習者創造性的、有目的的外語輸出能力”(李宗宏，2001)。課題研究的第三步就是強調了輸出活動。在此過程中，做課題的學生分成若干組進行不同形式的口頭陳述：個人報告、兩人對話、多人演劇，形式活潑多樣。作陳述的同學鍛煉了口語表達與對話的能力，聽的同學則通過觀摩學到了同學的長處，練習了自己的聽力。特別是多媒體的運用使同學們的陳述更直觀、更生動，并具有表演性，從而使聽、說雙方的感官都處于積極、興奮的狀態。

2．在大班綜合英語教學中實施合作學習的策略

建構主義認為交互式教學是以教師和學生之間的對話為背景的“師生互動”，它指的是師生間的相互作用和相互影響。師生間的互相交流與影響，不只是認知信息方面的，更重要的是情感信息方面的交流與互動。學生對自己能力的認識部分地依賴于課堂人際交往的性質。學生不僅傾向于把自己與其他同學相比較，而且十分關注教師對自己及其他不同類型同學的態度或評價。因此，教師應該想方設法為學生提供一個安全、愉悅的心理環境，鼓勵學生作有利于積極自我概念的比較，使學生相信自己學外語的能力、看到自己外語學習過程中的成功與進步等。總之，教師通過師生互動盡量讓學生處于積極的情感狀態之中，從而保持他們語言學習的積極性。

篇10

關鍵詞： 英語專業閱讀教學 任務設計 形成性評價

一、引言

任務型教學是一種以任務為核心單位，計劃、組織、實施第二語言教學的方式。該理論“強調語言的實踐與應用，倡導教師在模擬實景下以明確目標為導向，啟發、協助學生完成學習任務，以此掌握真正意義上的‘活’語言”（魏永紅，2003）。以任務為基礎的教學法，可以激發學生的自主學習興趣。這種模式培養出來的學生富有創造性和主動性，其語言交際的能力遠遠強于傳統教學模式下培養出來的學生。從上世紀末至今，國內外外語教育界對這一教學理論的研究已逐步深入，并取得一系列成果。

二、任務型教學與任務

任務型教學強調“課堂教學交際化，交際教學活動化，活動教學任務化，任務教學真實化”。在具體的課堂教學實踐中，任務的設計是關鍵。筆者結合教學實際，認為課堂任務的設計應注意以下幾點：

1.任務的呈現

任務的呈現是任務型課堂教學的關鍵。教師應先呈現任務，讓學生在任務的驅動下學習語言知識和進行技能訓練，這樣的學習過程有利于提高學生的學習興趣和強化學生的學習動力，同時體現任務的真實性。

2.任務的形式

任務的形式應具有情景性和多樣性。教師對任務情景的選擇要體現生活性，采用生活中常見的任務活動，使之更貼近學生生活實際，增強語言學習運用的真實性，還要體現時代感，激發學生的參與熱情。

3.任務的鏈接

任務的鏈接是任務型教學的一個難點。任務之間應相互關聯，并層層遞進。隨著教學進程的發展，任務在其語言知識的難度上、內容的拓展上、能力的訓練上、意義的啟發上都應體現出漸進性和發展性。

三、英語閱讀教學中的任務設計及評估

在英語專業泛讀教學中，筆者進行了任務型教學的嘗試，主要設計了以下任務類型，并對任務的完成情況進行了評價。

1.針對課文設計的任務

任務類型的設計視課文的不同題材和體裁而定。

（1）敘事體課文。主要設計了角色扮演（role-playing）這種任務類型。它指教師指派學習者擔任某種角色，要求按照學習者自己理解的方式來扮演，并得到及時的反饋。它使學習者親臨其境，將自己的思想、感情滲入活動中，使角色交際逐步向自然交際發展。這樣學習者就可以用非言語動作（手勢、面部表情等）表達思想，從而培養學生獨立表達思想的能力。因此，在任務型教學中，教師根據課文內容，讓學生分別擔任不同的角色進行會話表演，或制作簡單的道具，利用教室作為舞臺進行表演。如模仿電影片段、改編名篇佳作等，通過這種扮演活動，學習者在輕松愉快的氣氛中習得語言，把語言學習材料轉變成為學習者日常生活中的真實任務。在教授《英語泛讀教程》第一、二、三冊的過程中，教師可布置學生對《兩箱黃金》、《母親的位置》、《戒煙行動》、《非言語交際》、《全美習俗》五篇課文進行角色扮演，學生自己分配角色，記憶臺詞的積極性非常高，角色扮演把語言、技能和真實交際經驗統一在教學活動中，讓學習者在真實、充滿活力的情境中感受語言的真諦。實踐證明，這種活動有利于培養學生創造性運用語言的能力。角色扮演要求全體學生參與，教師按照下面的評價表對每個學生的表演打分，并計入學生的平時成績。

（2）說明體與論說體課文。由學生總結出作者的觀點，討論其合理性并與自己的觀點相對比，然后根據所持的不同觀點進行辯論或把認為合理的觀點靈活運用到現實生活中。例如《資源再生》、《候鳥和咖啡》等課文，教師設計一些討論題目，學生通過與同桌或小組成員的討論，達成一致的觀點，由一人陳述觀點，其他小組如果持不同觀點可以進行辯論。教師按照學生的課堂表現給出分數，表現積極的學生平時成績會得到加分。

（3）描寫類課文。可讓學生把景物畫出來，互相對比，然后結成導游小組，每個成員介紹其負責的景區。例如《倫敦》、《大不列顛》等課，教師對各個小組每個學生的表現給出分數，計入平時成績。

根據任務的不同要求，學生單人、成對或以小組等形式在全班學生面前實施任務。此期間學生成了整個課堂的主宰，實施任務的學生把注意力放在語言的意念方面，力爭準確地表達課文的思想內容。同時充分利用課文中的詞語，使自己的表達語句連貫、生動有趣；其他學生則獲得聽的機會；教師此時也不能放松，要時刻注意學生的語音是否正確、對課文的理解是否準確、用詞是否得當、語言是否得體，并把出現的問題記錄下來。

此外，介紹背景知識、復述課文、就相關話題寫作等也是常用的任務類型。總之，任務的形式要多樣化，任務的內容要緊密圍繞課文，設計任務活動要突出趣味性、可操作性、科學性、交際性和拓展性，要有利于培養創造思維能力，有利于用目標語解決現實問題，有利于綜合運用語言能力的提高。對于分組的活動，可以給學生提供更多表達和交流的機會，同時產生更準確、更透徹、更全面的評估和反饋。除小組內的自我評估和相互評估外，其他方式也可為成果的展示和交流進行評價，如各活動小組可推薦一人作總結性匯報，聽取其他組的意見，然后加以自我修改和完善。教師針對學生在完成任務的過程中出現的問題進行講解、更正，并布置適量的練習。最后對任務的完成情況作出評價，指出應注意的問題。

2.針對課外閱讀設計的任務

（1）美文背誦。引導學生廣泛閱讀英語美文，大量背誦精彩段落，培養正確語感，積累豐富的語言知識。

（2）讀書報告會。每學期教師要求學生開學初擬訂“課外閱讀計劃”，要求選擇英國、美國短篇小說各一本，分別寫出讀書報告，并在期中和期末各安排一次“讀書報告會”，學生每人利用3至5分鐘根據自己的《讀書報告》做口頭陳述，教師根據下表對學生完成任務的情況進行評價：

四、結語

形成性評價體系是任務型教學中的重要一環，可操作的形成性評價，是完成教學任務的新動力，可以確保學生對所要達到的目標產生一種成功的渴望，并為獲得成功做出積極的努力。任務型課堂教學的模式倡導以學生為中心，教師為交際活動的促進者、課堂活動的設計者和組織者、任務化活動的引導者和參與者。教師與學生的關系是一種交際、合作、互動的關系。任務型教學對教師提出了更新、更高的要求，外語教師應加緊提高自身素質和科研能力，從經驗型轉為科研型以更好地滿足任務型教學的需要。

參考文獻：

[1]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Being：People’s Education Press，2000.