導語：如何才能寫好一篇給藤野先生的一封信，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

尊敬的先生：

您好！闊別二十余年，您一切安好吧！

二十多年的時間，并沒有拂去您在我心中的印象，反而是更加的清晰和高大了。我忘不了您在仙臺對我不倦的教誨；對我熱心的希望；在我離開時，對我的依依不舍。在仙臺，我與您相處的這段時間里，我就已經明白，您對我的所作所為，小而言之，是為中國，就是希望中國有新的醫學；大而言之，是學術，就是希望新的醫學傳到中國去。您衷心于醫學事業，對一個來自“弱國”的學生，抱著同情與尊重。在您那里，我不僅學到了醫術，還得到了一筆終生用之不盡的財富。我為有您這樣的先生而驕傲與自豪。

借此機會，我要對您說聲“對不起”（我不能親口對您說，希望您能諒解）。當年我離開仙臺后，并沒有去學生物學，而是去從事文學了。當時我告訴您我將不學醫學時，我仿佛覺得您有點悲哀，因此才編了這么一個謊言，希望您能欣慰點。雖然，我棄醫從文了，可是我的國家還很弱。這不僅僅是肉體，更可悲的是靈魂的“貧弱”，所以我想，拯救國人的靈魂比拯救國人的肉體更為重要。但無論我的路怎么走，我永遠都感謝您！

離別了這么多你那，我竟沒有給您寫過一封信或寄過一張照相，實在是愧疚莫及。我想，您對我一定非常失望吧。您給我修改的講義，我弄丟了。但您的照相，至今還掛在我的寓居的東墻，書桌的對面，每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見您黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我又忽良心發現，而且增加勇氣了。于是點上一支煙，再繼續寫些為“正人君子”之流所深惡痛疾的文字。

我之所以有今天的成就，全都是因為有您，我再一次感謝您，我尊敬的先生。

祝

平安、健康！

篇2

關鍵詞:語文教育;“形式”探究;科學化

語文科到底教什么?是教“形式”還是“內容”?這也是長期以來語文教育當中模糊而充滿爭議的問題.其實這個問題葉圣陶先生早已經闡釋得很透徹了.“不論國文、英文,凡是學習語言文字如不著眼于形式方面,只在內容上去尋求,結果是勞力多而收獲少.􀆺􀆺因此我們把學習國文的目標側重在形式的探究,􀆺􀆺”“時下頗有好幾種國文課本是以內容分類的.把內容相類似的古今現成文章幾篇合成一組,題材關于家庭的合在一處,題材關于愛國的合在一處.這種辦法,一方面侵犯了公民科的范圍,一方面失卻了國文科的立場,我們未敢贊同.”葉圣陶先生一針見血地指出了語文教學著眼于內容的弊端.反觀當下的中小學教材,仍然流于這樣的弊病.以人教版«義務教育課程標準實驗教科書􀅰語文»八年級全冊為例,大部分以內容為主題的方式構建單元.八年級上冊從第一單元到第六單元,分別以“戰爭”、“愛”、“建筑園林、名勝古跡”、“科學精神”、“文言文”、“自然山水”為主題構建單元;八年級下冊從第一單元到第六單元分別以“人生歷程”、“散文詩”、“關注自然、保護自然”、“民俗”、“古詩文”、“寫景記游的古代散文”為主題構建單元.

我們可以看到八年級上冊中除了第五單元文言文外,其他全部是根據內容組織單元的.八年級下冊有三個單元是根據內容組織的,另三個單元是根據形式組織的.而以形式組織的單元,主要是為了把“文言文”單獨列出來,如八年級上冊第五單元“文言文”、八年級下冊第五單元“古詩文”和第六單元“寫景記游的古代散文”.總體而言,以內容組織單元是當下語文教材的主要建構方式.這種方式的弊端葉圣陶先生已經說得很清楚了,“勞力多而收獲少”,“一方面侵犯了公民科的范圍,一方面失卻了國文科的立場”.這樣的結果是語文單元學習的目標不明確,單元與單元之間缺乏聯系,學習的語文知識不系統,隨意而混亂,不利于知識的遷移和運用.這種構建單元的方式嚴重阻礙了語文教育科學化.當下的語文教材不僅在構建單元上以內容分類,在課后問題的設置上亦多囿于對課文內容的理解,即使是看似拓展性的討論題,也是從“內容”到“內容”的延伸.以«藤野先生»為例,我們仔細研讀«藤野先生»的課后練習:第一題是關于課文,有下面幾種不同的理解,討論一下,究竟應該怎樣理解.1．標題是«藤野先生»,贊揚藤野先生的高貴品格.2．課文大半內容寫作者的經歷和思想,主要表現作者的愛國主義思想感情.3．課文寫作者人生道路上的一段往事,因此既寫了藤野先生,又寫了自己的思想歷程.顯而易見,該問題是著眼于課文思想內容的理解.對于課文內容的理解,該題提供了三種理解.但是提供的三種理解的邏輯都是混亂的,仿佛在說“因為‘標題是«藤野先生»’,所以判斷‘課文主要贊揚藤野先生的高貴品格’”毫不顧忌文章結構的內在章法,無視語文的科學性.況且此問題設置的目的也不明朗,不知道希望學生理解什么.第二題是讓學生體味課文中的幾句話,回答問題.其設置的問題有“這表明了作者對‘清國留學生’怎樣的情感與態度?”“為什么說他‘偉大’,請結合具體事例談談你的看法.”還是著眼于課文的思想感情,仍是內容層面的理解.第三題是引導學生了解魯迅棄醫從文的背景.第四題是選作題,其中第一小題是“給藤野先生寫一封信”.可視為是一道小型的寫作題,然而編者也并為此提供任何“形式”上的指導,只是讓學生“把握課文主旨,展開合理想象,模仿作者口吻,􀆺􀆺表露作者當時的心跡”.這題的第二小題出得最好,是讓學生將魯迅寫過的三位老師進行對比,但可惜的是教學目的也只是“看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點”.卻不能從魯迅寫三位老師的筆法不同上去比較以引導學生更深入的思考.«藤野先生»這篇課文課后一共設置四題,卻未有一題引導學生從課文的“形式”角度理解課文.只著眼于課文內容的解讀,其導致的結果將是:學生根本沒有學會讀文章的方法,當讀到其他文章的時候仍然茫然無措.就像這樣,學生學習了第一課魯迅的“藤野先生”,但到了學習第二課先生的“我的母親”時,第一課所學的算是一點用處也沒有了.而學習到的課文的主旨,魯迅先生的思想,了解到的時代背景和魯迅的個人經歷,恐怕更多的是老師講解給學生聽的罷了,而不是學生真正思考的結果.但倘若善從“形式”角度來引導學生理解課文,情況卻會大有不同,會令理解逐層分明,每往前一步都會逼近文章的核心,最終會豁然開朗.從“形式”角度來閱讀文章,我們首先是確認文體,再根據該文體的相關理解去觀注文章的各個方面,就能逐漸了解作者的用意,明白文章的得失.我們仍以閱讀«藤野先生»為例.在此要特別說明一下,以下分析所要使用的“形式”方面的知識系統來源于夏丏尊與葉圣陶先生合編的«國文百八課»中的“文話”,其“文話”講的就是一般的文章理法.先從“文章的分類”上切入,我們可以把«藤野先生»這篇課文定性為記敘文.閱讀記敘文之前我們要考慮的文章理解方法其實很多,如“敘述的順序”、“材料的判別和取舍”、“觀點的一致與移動”、“抒情的方式”、“記敘與描寫”、“人物描寫”等等,這里我們以“材料的判別和取舍”來說明,從這個角度去琢磨這篇課文,必然產生以下的思考:1．藤野先生一生應有很多事跡,而作者選取記敘的是哪些事情,為何在材料上做這樣的取舍?2．文章寫藤野先生,可是課文前五段只字未提藤野先生,只寫了自己從東京到仙臺讀書的經歷,“幻燈片”事件也與藤野先生無關,這樣的材料于文章是累贅還是有深意?􀆺􀆺通過思考,我們就會發現作者記敘藤野先生的事情有“訂正講義”、“糾正解剖圖”、“關心解剖實習”、“了解中國女人裹腳”以及“幫助申訴考試受辱事件”,進一步發現所記敘的這幾件事情都是與“我”發生關聯的事件,材料的選取是從“藤野先生對我的意義”角度來考慮的,是圍繞藤野先生“對于我的熱心的希望,不倦的教誨”這個中心剪裁的.而藤野先生“對于我的熱心的希望,不倦的教誨”并非無端的,進一步思考,就能理解他“小而言之,是為中國,就是希望中國有新的醫學;大而言之,是為學術,就是希望新的醫學傳到中國去”的情懷.那么課文的前五段與幻燈片事件這些材料是否可以刪掉呢?

通過思考,我們知道不可以,因為這些材料是交代當時弱國之下的“我”的生存與精神的處境,藤野先生的“對于我的熱心的希望,不倦的教誨”若在其他學生身上或是平常狀態下,意義恐怕并非那么重大.但對于處于生存與精神困境之下的“我”意義卻非凡.這樣一步步思考,我們就能體悟出藤野先生超越狹隘的民族主義的高貴品質以及對學術的至誠之心;才能深刻理解作者在文中抒發的“他的性格,在我的眼里和心里是偉大的”感情.這些思考都是從“形式”入手深發開來的.其中的問題是環環相扣的,其間有著有機的聯系.“為何在材料上做這樣的取舍”是以上問題設置的關鍵點,而“作者記敘的是哪些事情”是為這個關鍵點提供思考的材料基礎.但是有些老師往往會這樣設置問題:“課文寫了藤野先生哪幾件事?可以概括出藤野先生怎樣的特征?”這就是從“內容”層面設置問題,其問題是封閉性的,回答了問題之后,思考就終結了.即使再設置其他問題理解課文的其他方面,問題與問題之間也是斷裂的,相互之間不能建立起有機的聯系,思考并不能逐步深入.另外,我們從“形式”切入理解課文,不僅能夠深入把握文章內涵,其系統性、規律性的知識可以讓學生很輕松地遷移到類似課文的理解當中去,比如從“材料的判別和取舍”上來分析理解的«我的母親»也同樣適用,我們可以理解為何作者“除了寫母親怎樣訓導之外,還用更多的筆墨寫她與家人相處的情形”,因為除了“言傳”,“身教”的影響更深遠,我們就能理解作者最后抒發的感情“如果我學得了一絲一毫的好脾氣,如果我學得了一點點待人接物的和氣,如果我能寬恕人,體諒人———我都得感謝我的慈母”.

作者:朱亭曲 單位:安慶師范大學教務處

篇3

關鍵詞：初中語文教科書 教師形象 教材分析

《北齊書·王昕書》中寫道：“楊愔重其德業，以為人之師表。”[1]自此，“為人師表”就成為中國師范院校學生和一線教師熟諳于心的一條準則，可以說這是幾千年來中國人對教師形象最籠統的要求。到底如何為人師表？人們達成的共識是：為人教師者，要在人品和學問方面成為別人學習的榜樣。

日本學者平冢益德編寫《世界教育辭典》，對教師形象做出的定義如下：“把教師同從事其他職業的人員相比，一般教師形象從某種意義上說系指：①教師的社會地位；②教師的素質、能力等的總體。”[2]與抽象的“為人師表”相比，這樣的闡釋讓我們對“教師形象”有了更進一步的認識。

一、問題緣起

為什么需要對教師形象進行專門的探討呢？因為在教學活動中，教育者、受教育者和教育措施三者是基本要素。以教書育人作為職業的教師是專業的教育者，他們是教學活動重要的一環，所以正面的、能對學生產生積極作用的教師形象是理想的教育活動所訴求的。

那教師形象會從哪些途徑對學生施加影響呢？筆者認為日常學習生活中學生與教師的直接接觸，影視媒體和文學作品對教師形象的塑造是主要途徑。學生接觸的教師各有風格，影視媒體和文學作品更是琳瑯滿目，不能同一而論，所以本文以語文教科書作為切入點，管中窺豹。

語文教科書作為指定教學內容，是學生學習語文科目最重要的載體。雖然教育專家們一直強調，教科書只是一種范例，但在大多數的學生和教師心目中，教科書仍是作為一種權威的存在。人民教育出版社的義務教育課程標準實驗語文教科書是目前我國使用范圍較廣的教科書之一，現行人教版初中語文教科書經2002年初審通過后便沿用至今，所以它影響的學生群體相對較廣。

為什么選取初中語文教材？義務教育初中階段的學生仍未形成獨立的判斷能力，對外界施加的事物處于遵從狀態。正如，在美國教育心理學家科爾伯格道德發展階段的研究理論中所顯示的，他們大致處于道德發展的第四階段——以權威和維持社會現有秩序為準則。他們對教師正面或者負面的看法不僅來自日常學習生活中對身邊教師的了解，還來自流行書籍雜志和影視作品的影響，當然也來自學校必學的教材——語文教科書。美國著名教材專家Marilyn J.Chambliss（1988）估計，“教材決定了全國中小學校教學內容和教學活動的75一90%”[3]。

教師作為初中學生生活中最重要的成員之一，如果其在教科書中的形象存在一些或隱或顯的缺陷，而這些缺陷未經發現，得不到重視和糾正，將給一代代的學子帶來難以估計的不良影響。它們可能造成學生對教師無意識的偏見，有礙和諧教學活動的展開。

故本文選取的教材是經全國中小學教材審定委員會2002年初審通過的人民教育出版社出版的義務教育實驗初中語文教科書。試圖通過數據統計，從國別、性別和素質三方面對人教版初中六冊語文選文中的教師做直觀分析，來展現教科書中的各類教師形象。并且通過編者在課前導言和課后習題透露出的情感傾向，來研究編者眼中的合理教師形象。

二、教師形象分析

人教版初中全六冊教材，共有課文169篇，出現涉及教師形象的文章共12篇（《簡·愛》不屬于課文，而是名著導讀的部分）。教師題材選文所占比例接近1：13，是占比重最大的職業類型。

（一）教師國別和教師素質

表格2的統計結果顯示，13篇課文中有5篇是講述國外的教師。分別是：教學水平和敬業程度都一般，但是在離崗時卻展現了崇高愛國情懷的國文教師——韓麥爾先生；博學多識、熱情洋溢，并且作為大作家莫泊桑文學創作的啟蒙教師——福樓拜先生；能打破民族偏見，有教無類，專業知識淵博，和藹耐心的醫學教師——藤野先生；既有愛心，又有策略的特殊教育教師——安妮·莎莉文老師；自尊自愛，勇敢表達自己追求的家庭教師——簡·愛。課文都是從多種角度來描寫這些教師的，所以他們的形象不僅正面，而且具有多面性，可以算是文學創作中的“圓形人物”[4]。與外籍教師相比，國內教師的塑造上就呆板得多。

在對教師形象進行分析時，有研究者認為，課文中涉及的教師形象大多僅僅關注教學行為。教師是一個職業，在職業之外有其個性、日常生活等職業外的生活。但凡教科書涉及教師的時候，幾乎無一例外總是與教學行為有關，不論是課堂教學還是課后輔導，教師形象向讀者傳遞的信息是：教師就是干一切和教學有關事情的人，他們別的什么也不干。教師形象被固化在教學之上，而不是把教師也看作一個普通的職業。呆板的教師形象在我們的語文教科書中被不斷的固化、僵化和窄化。將教學行為與教師身份緊密捆綁的敘事模式本來就是一種無形的枷鎖，而語文課本卻也在有意或無意地復制和強化這樣的思維枷鎖。[5]

這個研究結論，用在人教版初中語文教科書中的國內教師身上尚算比較準確，但是顯然13篇選文中的外籍教師并不屬于此列。韓麥爾先生平時對教學的漫不經心，從他的反思中可以看出。他喜歡釣魚，有時便隨便應付上課；為了讓學生幫忙澆花，便讓他們放下功課……文中的韓麥爾先生不是一個呆板的“教書機器”，雖然關于他的生活描述也是只言片語，但是這一形象卻是有血有肉的。這是一個平時平凡、倦怠，但在關鍵時刻被激起職業激情和尊嚴的國文教師。福樓拜在課文中的身份是一個激情的作家，是教師身份下更加真實的一面。文中不寫他怎么啟蒙別人，而是寫他的房子，寫他待客，同樣將一個口才絕佳、文化深厚的教師形象側面烘托出來。而醫學教師藤野先生對魯迅來說，絕不是傳道授業解惑那么簡單，那是異國他鄉難尋的溫暖關懷。安妮·莎莉文則是海倫·凱勒生命的導師，帶給海倫的不僅是文化，更是脫胎換骨的新生。最后，在名著導讀中節選的平凡家庭教師簡·愛對不平凡愛情的追求和關于平等自尊的一番言論，更是打破了教師莊嚴肅穆、滿口圣賢書的固有模式。

兩相比較，選文中國內教師形象確實很單薄，只有《聞一多先生的說和做》中的聞一多先生，是一個在室內熱愛伏案研究，在室外極具革命激情的兼濟天下的讀書人形象，其他的教師或嚴肅古板，或溫和可親，形象復雜性不夠，難以突破人物形象塑造的窠臼。九上課文《心聲》中出現了國內教師中著墨最多的人——程老師，但是這樣強硬、不太注重教學方法，幸能知錯就改的女教師，對教育水平不算太差的地區來說，已經沒有現實意義，只會加大學生的批判范圍。

所以，根據表格2所顯示的統計結果，涉及國內教師的選文應參考國外教師選文中的教師形象。如果繼續讓呆板的國內教師形象在我們的語文教科書中反復出現，并且被不斷地固化、僵化和窄化，不僅會讓學生輕視國內的教育，消極反抗，而且對長期工作在一線的大部分教師十分不公平，不利于教育教學工作的開展和教育目標的實現。

（二）性別

根據表格2的統計結果分析，還有一個存在的問題：從性別角度分析，男性主宰的傾向比較明顯，僅從教科書塑造的男女教師的數量比例來看，男教師大體上是女教師的3倍。

已有眾多研究者關注教科書中的男女比例，歐洲國家在20世紀后期就出現一種普遍得到認同的觀點：教師是不需要特別強的勞動、長期持續固定、安定感大的職業，根據與孩子們直接接觸的職業特點，加上隨著學生人數的增加，教師需求提高，所以在教師的構成中女教師占很大的比例。這一現實對社會的評價也有影響：教師是女子的職業的看法變強。美國初等學校教師中女教師占83.2%（1973年），英、法、聯邦德國各達到77.1%（1976年）、67.5%（1975年）、63.2%（1975年）。[6]

國內有研究者表示：課文中的男性形象在數量上壓倒了女性形象，但是在其行為模式上，大部分仍然是女性化的筆調。如果將這里的男性角色的名字改掉，把“他”變成“她”，基本上不會讓學生感到突兀。[7]這一觀點得到一些研究者的認同，說明我們在潛意識里對教師進行了女性化角色的設定，甚至在描寫男性教師時也難以逃脫這一模式。

那在人教版初中教科書中是否也能體現類似的研究結論呢？分析表明，如果將這一研究結果用來定義初中生接觸的人教版初中六冊課文中的教師形象，那顯然并不具有針對性和嚴謹性。誠然，如我們所了解，古代先賢——孔子；清末儒生——壽鏡吾；愛國者——韓麥爾先生；學者和革命家——聞一多先生；激情四射的作家——福樓拜；走南闖北的信客——校長；醫科教師——藤野先生；古板，迂腐的酸儒——老秀才。不管其形象是圓型還是扁型，男教師便是男教師，這樣的由于性別不同所帶來的感觸與類似安妮·莎莉文的女教師是絕不相同的。所以，我們不能魯莽判斷教科書中的男性教師已經被放棄了男性因子，并且靠近女性化。

但是，女教師在現實教學中的壓倒性存在是我們不得不面對的現實。教科書的選材來源于生活而高于生活，但是不能拋棄生活。學生在教科書的熏染下，對男性教師產生崇敬之心，但是現實學習生活中卻少有男老師，會造成期待與現實的落差。教育的根本目的是為了使學生充分個性化和社會化，并且新課程改革特別強調教材要體現現代意識。針對上述問題，本研究認為，為了提高教材的教育效果，應該在選編教材中對女性教師形象加以公正處理，選取具有時代意義，并且具有現實代表性的教師形象。

結合教師國別和教師素質的考量，需要在教師形象豐厚和充實的基礎上，考慮男女比例的均衡。讓選文中的一部分教師從講壇上走下來，實現學生渴望接觸教師真實生活的期待，也為學生能夠正確理解和認識教師奠定良好的基礎。

三、編寫者眼中的理想教師形象

教科書作為最終的課程實施媒介，不僅體現著課程標準所規定的各種學科知識，而且也傳遞著國家意志和國家文化。語文教科書則更是整個民族精神的凝聚，所以語文教科書中所組織和呈現的教師形象就具有更加特殊的意義。教科書編寫組在選擇文本和編制習題時所透露的情感傾向也是一定國家意志的體現。

業余休閑和大眾文化，因為是學生興趣愛好的投射，所以更貼近他們的靈魂。而近年被中學生廣泛關注的流行文學、影視作品，比如近年大熱的臺灣作家九把刀的小說《那些年我們一起追過的女孩》、印度電影《三寶大鬧好萊塢》、泰國電影《初戀那件小事》等等，不論國界、不論年齡、不分性別，老師普遍以古板、剽悍的形象出現，是學生厭惡的權威。而且，流行影視以夸張博取笑點，受眾正是追求刺激、渴望宣泄的青少年。初中學生叛逆、厭學的年齡特點，再加上這些外部催化，會集體無意識地陷入流行影視營造的虛構世界，不加以正確引導會自然而然對學校中的教師產生偏見。所以，如果教科書中的教師仍是以夸張的形象出現的話，會加劇學生對教師的隔閡和抵觸。

表格2的統計結果顯示，被廣泛使用的人教版初中語文教材中出現的15個教師中，有12個積極的正面形象。可見教材編寫者在收錄選文時，是做了認真考慮的。而且12個形象優秀的教師也是各有特色，如勸說型的孔夫子；行動派的聞一多先生；課后溝通型的藤野先生；靈活策略型的安妮·莎莉文等等。為避免學生走馬觀花、不假思索，課前導言和課后習題的設置可以引起學生的有意注意。九上選文《心聲》里面的程老師顯然不是編者贊同的教師形象，課前導言和課后習題就折射了編者的情感傾向。

表格3——從課前導言和課后習題看編者眼中的理想教師形象

課文篇目 課前導言 相關習題

《論語》十則 無相關導言 無相關習題

《從百草園到三味書屋》 ……自由的玩耍中充滿幻想，嚴肅的學習中不乏快樂。 無相關習題

《爸爸的花兒落了》 無相關導言 無相關習題

《最后一課》 無相關導言 韓麥爾先生是這篇課文的主要人物之一。作者是怎樣刻畫這一感人形象的？請結合下面幾段文字加以思考、體會。

1.……我們的老師今天穿上了他那件挺漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領結，戴著那頂繡邊的小黑絲帽，這套衣帽，他只在督學來視察或者發獎的日子才穿戴。

（韓麥爾先生今天為什么要這樣穿戴？）

2.……韓麥爾先生坐在椅子里，一動不動，瞪著眼看周圍的東西，好像要把這小教室里的東西都裝在眼睛里帶走似的。

（猜想一下，韓麥爾先生此刻在想什么？）

3.……韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。

“我的朋友們啊，”他說，“我——我——”

但是他哽住了，他說不下去了。

他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：“法蘭西萬歲！”

（請你用一兩個詞語形容韓麥爾先生此時的心情。）

《聞一多先生的說和做》 無相關導言 無相關習題

《福樓拜家的星期天》 無相關導言 福樓拜是莫泊桑文學創作的啟蒙導師，他曾對莫泊桑說：“你所要說的事物，都只有一個詞來表達，只有一個動詞來表示它的行動，只有一個形容詞來形容它。因此就應該去尋找，直到發現這個詞，這個動詞和這個形容詞，而絕不應該滿足于‘差不多’……”試從課文中找到人物描寫的準確而生動的詞語或句子，以驗證福樓拜對莫泊桑創作的影響。

《信客》 無相關導言 無相關習題

《藤野先生》 恩師是讓人永遠懷念的。特別是當你獨處異國他鄉，在失望中苦苦追求，在追求中常遭侮辱的時候，卻有一位老師給你無私的關愛和真誠的鼓勵。那是永不墜落的寒夜星辰，永遠在人生的征途中溫暖地閃亮。這篇課文像我們講訴了發生在20世紀初那個特殊年代里感人至深而又發人深省的往事。 從下邊兩題中，選做一題。

1.夜深人靜之時，面對掛在東墻上的藤野先生的照片，想到與恩師已闊別20年了，魯迅一定有很多話想對先生說。把握課文主旨，展開合理想象，模仿作者口吻，給藤野先生寫一封信，表露作者當時的心跡。

2.對于自己的老師，魯迅只寫過三人，一個是三味書屋的壽鏡吾，一個是《關于太炎先生二三事》中的章太炎，再就是這篇課文所寫的藤野先生。把他們放在一起比較一下，看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點。

《我的第一本書》 無相關導言 無相關習題

《再塑生命》 ……讓她的生命出現轉機，引領她走向光明的人，就是這位為她“重塑生命”的莎莉文老師。 通讀全文，把握文意，課外搜集海倫·凱勒的有關資料，討論：為什么海倫稱莎莉文老師為“再塑生命”的人？

《心聲》 《萬卡》的故事，勾起李京京對往事深深的懷念。他多么想在課堂上滿懷感情地朗讀這篇課文，可是老師卻說他“嗓音沙啞”，拒絕了他的請求。在公開課上，京京還是抑制不住地舉起了手……

這篇小說觸及了當前教育中某種現象，你對這種現象有什么看法？

《蒲柳人家》 無相關導言 無相關習題

《簡·愛》 無相關導言 什么樣的女性才是最美的？試結合這篇小說，談談你的看法？

（一）導言分析

選文《心聲》，描述的是一個把教學當作個人秀的女教師，她不顧及學生的學習期待，將學生當成自己的牽線木偶，卻最終在學生的真實情感表達中被觸動。這位“程老師”便是三位負面形象的教師之一。她的行為違背了教育理念，她沒有將學生看成獨立的、完整的生命個體和具有主觀能動性的學習主體，她本末倒置了。

《心聲》課前導言中采用了“可是”“卻”“拒絕”“抑制不住”等帶有明顯負面感情偏向的詞語，將學生引入編寫者預設的批判情境中。《藤野先生》課前導言，采用“恩師”“懷念”“無私”“真誠”“感人至深”“發人深省”等褒義詞，三言兩語便能喚起學生的崇敬之心。

將《心聲》中“程老師”這樣的教師形象引入教材，編者的意圖是打破學生遵從權威的階段心理特點所造成的盲目依從的學習現象。引起學生對當下可能存在的消極教育現象的關注和批判，打破教師主導的課堂形式。

以此來反觀編者眼中合理的教師形象，應該是藤野先生和安妮·莎莉文那樣的具有高度職業道德的教師。真正理想的教師就如藤野先生和莎莉文老師這樣并不十全十美。藤野先生生活不拘小節，所以從教師儀態方面來看不合格，影響教師魅力的散發。從學生對藤野先生透題的質疑，也可以看出師生關系也并不特別和諧。莎莉文老師對待海倫的無禮，也會采用一些類似過分懲罰的措施，并不是一直和顏悅色。他們沒有籠罩著無懈可擊的光輝，不是從不犯錯的圣人，但并不影響他們被認為是優秀的教師。

（二）課后習題

如表格1和3所示，凡教師是文中的主要人物，課后習題便會設計對教師形象的理解和思考。如《最后一課》中的主要人物之一便是韓麥爾先生，課后習題要求結合細節描寫來理解韓麥爾先生上最后一堂課時的反常，以及這些語言、動作背后蘊含著的熱切的愛國主義情懷。《藤野先生》的課后習題要求學生對魯迅先生筆下的三位老師的特點進行比較。如此這般的習題設計是引發學生對教師形象進行思考的很好途徑。結合習題設置，語文教師只要稍加點撥，學生們就能很快脫離文本，聯系自己接觸過的教師，從而不斷重塑自己心目中的教師形象。所以，結合課后習題，不難發現編寫者對他們心目中的理想教師的塑造是不遺余力的。

但編寫者在編制習題時，仍有一些保守的傾向。著重對正面教師形象的分析，而對負面教師形象的分析則是點到為止，甚至不提。對正面教師形象的分析往往聚焦于愛國情懷，學識人品，教學方法等高尚角度，而不愿觸及教師的生活。其實教師也是鮮活的生命體，有他們的生活品質、愛好喜惡、缺點優點。比如，《最后一課》的課后習題如果讓學生對韓麥爾先生的生活進行分析的話，他們可能會意外地發現，其實教師并不是他們想的只懂教書，原來也如自己一般有點貪玩，還喜歡小花小草。

新課程標準明確強調，語文課程應對學生思想感情起到熏陶作用，感染作用，所以進一步引導學生去感受和體驗真實生活，去理解堅持在教學一線的教師們，也是語文教材的任務之一。也是現行人教版初中語文教材在課后習題的設計中所欠缺的。

四、反思和展望

1.國內教師形象的理性設置

對人教版初中語文教科書的分析顯示：本套教材在將文學作品中的國外教師選入時比較成功，充分體現了這些教師身上理想化的素質還有貼近生活的現實性。但對國內教師形象的塑造就過于僵化和窄化了，所以在將國內教師選入教材時也應注意不僅要讓學生們看到教師作為傳道授業解惑者的學識和威嚴，還有作為一個普通人的真實一面。

2.課后習題的優化設計

分析顯示本套教科書在課后習題設計過于保守。可以適當引導學生去關注教師作為一個普通人的喜怒哀樂，生活情趣以及職業困境等等方面，以便學生能更好地理解與他們朝夕相處的教師。

3.理想化和現實化的結合

《世界教育辭典》將教師理想的素質歸納如下：①對孩子具有深厚的愛；②具有廣博的知識；⑧通曉教學方法；④過著健全的市民生活，可以成為孩子們的道德楷模；⑤具有發揮兒童才能的堅強意志。[8]

但真實教學活動中的教師并不是十全十美的，所以，教科書編寫者在將教師形象選入教科書時要注意理想化和現實化的結合。因為良好的師生關系是促進學生身心健康發展、促進教育教學活動順利進行的基本保證。課本中優秀教師身上折射出的道德素質、人格魅力、知識水平、教學方法等，可以成為吸引學生的亮點，使學生產生崇敬之心，從而對學習產生好感。并且還能在日常教學中，成為督促一線教師不斷促進自身的專業發展，向模范教師靠攏的推動力。

4.普遍性與時代性的結合

在將教師形象選入教課書時，應該考慮這一形象的現實性，它應該是具有普遍性和時代意義的。特別是將負面教師形象選入教科書，如果背離了現實的土壤，會加大學生對教師群體的誤解。比如《心聲》里面的程老師，就不太具有普遍性。

作為學生學習載體的語文教科書，在選文時經歷了千挑萬選，試圖尋找最有利于學生的文本。但是百密一疏，有些地方還是有改進的空間。合理教師形象的設置，可以在一定程度上促進教學活動的和諧展開。

注釋：

[1]李百藥：《北齊書第二卷》，北京：中華書局，1972年版，第416頁。

[2][6][8]平冢益德主編：《世界教育辭典》，長沙：湖南教育出版社，1989年版，第217-218頁。

[3]Chambliss，MarilynJ：Textbook for Learning： Nuryuring Children’s Mind，UK：Blackwell publishers Ltd，1998年版。

[4]劉再復：《性格組合論》，北京：中國人民大學出版社，2010年版。