導語：如何才能寫好一篇化學必修一方程式總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：高考化學復習 概念理解技能 現象解析技能

實驗探究技能 方程式書寫技能

化學作為自然科學的一個分支，旨在研究分子、原子等概念層次上的物質組成、結構性質與變化規律。在高考中，化學占據著相當重要的比例與地位。以2014年的江蘇高考為例，化學的考試內容以“四基”為主，重點考查的是學生是否能夠以化學思維，從化學視角，借化學手段來分析問題并解決問題。從這一角度出發，為了幫助學生有效提高高考化學復習的效率，教師應當著重強化學生的技能訓練，以突破復習瓶頸。

一、概念理解技能

概念理解是學科知識中最基礎、入門的技能，它既決定了學生是否能夠完整、準確、科學、合理地把握每一個化學概念，同時又影響了學生基于該概念的后續知識學習。然而在教學實踐中不難發現，大部分學生都容易輕視對概念的學習，單純地將其等同為普通的文字說明，殊不知很多學生化學知識板塊薄弱恰恰就是因為沒有在最開始就精準無誤地理解某化學概念。因此，要提高高考化學的復習實效，教師首先要強化學生的概念理解技能。比如江蘇省教育考試院的《2014年江蘇高考考試說明》中，在化學這部分就提及“能用結構簡式等方式正確表示簡單有機化合物的結構”“能根據給定條件推斷有機化合物的同分異構體”等要求，這些要求實際上就是對“原子結構與性質”“分子結構與性質”“晶體結構與性質”等基礎概念的延伸。為了有效強化學生的概念理解技能，教師在復習時，除了帶領學生重溫最基礎、最原始的概念內容、意義外，還可以適當地結合復習試題，以試題為載體來復習概念，由概念入手來解析試題，以達到理論指導實踐，實踐檢驗理論的復習效果。

二、現象解析技能

化學是一門與日常生活聯系非常緊密的學科，其知識內容與日常生活有著千絲萬縷的關系。以人教版高中化學必修1中第三章的“金屬及其化合物”為例，在鈉的化學性質中，教材列舉了若干種與鈉有關的反應現象，每一種現象都體現了鈉的特殊化學性質。比如當鈉在空氣中燃燒時，它會先熔化成光亮的小球，而后產生黃色火焰，最后生成淡黃色固體。而鈉在氯氣中燃燒時，會產生黃色火焰并冒白煙，這體現了反應生成NaCl的性質。鈉相較其他化合物而言比較容易研磨，在與單質硫研磨時易發生爆炸，這體現了鈉作為活潑金屬易與非金屬發生化合反應的性質。鈉與水接觸時，鈉會浮在水面上，熔化成光亮的小球，在水面上迅速游動，假如滴加幾滴酚酞，溶液會變成紅色，這體現了鈉與水反應劇烈放出大量熱，生成物呈堿性等性質。還有鈉與鹽酸反應時，其反應程度又會比鈉與水反應要劇烈許多等。

從以上例子可以發現，化學反應現象體現了物質的化學性質，其中包含著一定的化學原理。學生必須從表面的化學反應現象入手，理解其中的化學原理。因此，教師在復習時，應當強化學生對化學現象解析技能的訓練。為了更好地實現這一目的，教師在復習時，首先應當協同學生一起歸納出各個化學反應的現象，然后列舉出這些現象表現出來的化學原理，最后將這些化學原理應用到日常生活之中。由此才能讓學生在復習時由表及里，由外至內，由書本到生活地透徹掌握化學知識。

三、實驗探究技能

實驗是化學學習中一個非常重要的內容，不論是教材內容還是復習要求，都少不了針對化學實驗的一些高考試題，因此，要提高高考復習的效率，教師還應當以實驗為專題來強化學生的實驗探究技能。這里的技能包含三個層次，最基礎的是知道并理解實驗，然后是分析并研究實驗，最高層次的是操作并設計實驗。以人教版高中化學必修1中“從實驗學化學”的“化學實驗基本方法”為例，作為高中化學的入門級章節，它介紹了常用的幾種化學實驗方法，包括過濾、蒸發與結晶、蒸餾、萃取和分液，每一種實驗教材都說明了實驗裝置、實驗步驟、注意事項、操作示意圖等。這些實驗會在后續的章節中被一一地用于研究與說明化學物質，比如Fe2+與Fe3+的檢驗實驗，通過Ca（OH）2與NH4Cl的混合物來制取氨氣的實驗等。為了更好地強化學生的實驗探究技能，在復習時，除了重溫最開始學習時的操作過程以外，教師還應當引入更多與實驗操作有關的復習題目供學生練習。除此以外，在時間有條件的情況下，還可以針對復習內容自行設計實驗讓學生嘗試操作。總的來講，就是要讓學生在復習時達到熟練掌握實驗全過程所包含的各個大小知識要點的效果。

四、方程式書寫技能

方程式書寫在化學中是一項尤為重要的研究技能，幾乎是無處不在，特別是對于未知物質的研究與探索，很多時候都是從反應方程式與物質性質上入手的，因此，要提高化學復習效率，教師還應當重點強化學生的化學方程式書寫技能。這里的技能包括了幾個方面的要求，一是能夠根據化學現象、化學性質來書寫化學方程式。二是能夠從化學方程式的內容來判斷化學性質。以人教版高中化學必修1中第四章中的“氨 硝酸 硫酸”為例，在復習HNO3的制法時，學生需要將制作過程及其原理用方程式表達出來，即：

4NH3+5O2=4NO+6H2O

2NO+O2=2NO2

3NO2+H2O=2HNO3+NO

為了幫助學生有效掌握化學方程式書寫技能，教師在復習時應當鼓勵學生在課后多增加書寫復習的頻率，除此以外，在復習過程中，教師也可以嘗試將化學現象用簡單的方程式表達出來，這既有利于節省黑板板書時間，同時又可以鍛煉學生的方程書寫能力，最重要的是能夠從側面去督促并提醒學生要加強方程式書寫技能的自我提升與鞏固。

五、時間管理技能

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關鍵詞：“問題驅動”教學模式；高三化學；鋁及其化合物；復習課實踐案例；教學策略

文章編號：1008-0546（2013）11-0023-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.008

在新課程背景下，江蘇實行了“3+學業水平測試+綜合素質評價”的新高考方案。化學屬于學業水平測試（選修）科目，從教學內容、考查方向、教學學時等多方面作了調整，教學內容進一步體現了“基礎性、應用性、時代性”的特點，考查方向進一步體現“寬基礎、厚實踐、重能力”的特色，教學學時減少。

目前江蘇高考化學試題的設計，突出與生產、生活、科技的密切聯系，關注學生對知識的深層理解能力，注重考查學生運用相關知識綜合分析解決問題的能力、邏輯推理能力、吸收整合加工信息的能力。

上述背景下，高三化學復習遇到了內容繁多、要求頗高、時間緊迫的實際問題，良好的復習策略顯得尤為重要。筆者選用“問題驅動”教學模式，較好解決了高三化學復習課中遇到的實際問題。

一、“問題驅動”教學模式及其在高三化學復習中的實踐案例

1. “問題驅動”教學模式

“問題驅動”教學模式是架構在建構主義和現代教學理論基礎上的一種教學模式。現代教學理論認為，知識不能完全依靠教師傳授，而要在一定的情景下，學習個體借助他人（包括老師、學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。無論是新知識的獲得，還是舊知識的歸納、總結和提高，都必須經過真正的意義建構才能獲得。

“問題驅動”教學模式的要素和基本程序通常可歸納如下：

為什么“問題驅動”教學模式適合于高三化學復習課呢？筆者以為該模式打破了以單純講授、歸納為主的封閉式教學，依據復習目標、圍繞復習內容、在分析學生現有知識儲備的基礎上，提出問題、創設問題情景、開展探究活動、解決問題，完成復習任務，進而提升學習的能力。

運用該模式，針對高考試題“寬基礎”的特點，高三化學復習在促進學生進一步掌握基礎知識和基本技能的同時，形成基本方法和基本觀點；針對高考試題“厚實踐”的特點，在促進學生進一步掌握課本教學實驗的同時，引導學生關注與人類生產、生活、科學研究相關的化學實踐活動；針對高考試題“重能力”的特點，在復習化學學科知識內容的同時，提高學生觀察、實驗、化學語言以及化學特征方法運用等能力。

2. “問題驅動”教學模式在高三化學復習課中的實踐案例

高中化學課程設置了《化學1》、《化學2》和《有機化學基礎》、《化學反應原理》、《物質結構與性質》、《實驗化學》4個選修模塊，知識有“多、繁、雜、散”的特點，復習時要將原有知識進行對比、歸納、總結、提升，在熟練掌握化學主干知識，形成知識網絡的同時，提高學生審題和解題的思維能力、應用化學知識解決實際問題的能力和實驗動手能力，因此就存在“內容多、要求高、時間緊”的問題。為求解決以上問題，提高復習課的學習效率，筆者嘗試使用了“問題驅動”的教學模式。

下面以“鋁及其化合物”的復習課為例，闡述“問題驅動”教學模式在高三化學復習課中的具體實踐。

（1）確定合適的“教學目標”

根據考綱要求和學生實際情況，本節復習課設定的教學目標是：首先通過小組討論探究，熟練掌握鋁及其化合物的主要性質；其次是通過小組討論探究，掌握簡單計算及Al（OH）3的制備方案；再次通過小組討論探究式的合作學習，引導學生利用化學平衡原理，解釋和理解Al（OH）3的性質和制備方法，提高學生綜合分析問題和解決問題、合作交流、反思評價的能力；同時，使學生在小組討論探究式的合作學習中享受學習的快樂，培養學生團隊合作的精神。

（2）設計合理的 “問題情景”

為了達成“熟練掌握鋁及其化合物的主要性質”這一基本復習目標，設計了以下工業流程問題情景。

工業上用鋁土礦（主要成分為Al2O3，含Fe2O3、SiO2等雜質）為原料冶煉鋁的工藝流程如下：

提出問題：①流程中反應的離子方程式怎么寫。②在流程圖中的橫線上填上適當的實驗方法并描述實驗現象，寫出物質Z的化學式。③如何構建鋁及其化合物的相互轉化關系圖。

通過對上述問題的討論，學生掌握了Al、Al2O3、Al（OH）3的性質等基本知識，構建了鋁及其化合物的知識網絡，通過化學式、化學方程式的書寫，提高化學語言的表達能力；通過對實驗方法、步驟、現象的描述，提高化學實驗能力；通過工藝流程圖的閱讀，提高分析、推理、假設、歸納等能力。

高三化學復習課的另一目標是把高中所學的必修和選修模塊知識進行綜合提高，為了達成這一目標，設計了④和⑤兩個問題。

④Al（OH）3為何既能與酸反應，又能與堿反應，用電離方程式表示，并用平衡移動原理說明Al（OH）3既能與酸反應，又能與堿反應的原因。

⑤根據Al（OH）3的酸、堿式電離，討論制備Al（OH）3的最佳途徑。

⑥評價上述鋁的冶煉工藝流程的優缺點

問題④⑤中，精心設計了鋁及其化合物的綜合性問題，學生在討論、回答這類問題時，需要綜合不同課程模塊的知識、化學原理、科學方法才能解決問題。通過這類問題情景的討論研究，能有效地培養學生獲取知識的能力、思維能力和科學方法的應用能力，

設計問題⑥旨在提高實驗方案的設計和評價能力。流程圖簡潔表達了實驗的主要步驟，通過對鋁的冶煉工藝流程的評價，進一步掌握基本的化學實驗方法和技能，同時初步掌握實驗設計和評價，學會科學方法的運用。

（3）適時點撥“活動探究”

在問題①②③的交流、討論中，師生共同回顧了Al、AlCl3、Al2O3、Al（OH）3、NaAlO2等物質的性質及相互轉化關系等基本知識，同時也對過濾等基礎實驗操作進行了梳理。此時要及時引導學生探究④⑤，并且在共同探究的過程中，點撥學生從“電離平衡”的角度分析Al（OH）3的兩性，并根據對Al（OH）3的酸式電離和堿式電離的理解，探究Al（OH）3的最佳制備途徑。

通過活動中適時的點撥，目標層層上升，從“鋁及其化合物的基本知識的總結”到“鋁及其化合物和化學平衡原理、化學反應原理等模塊知識的綜合運用”再到“科學方法的應用”。

（4）及時釋疑“解決問題”

學生在討論探究的過程中會提出不同層次的很多問題，在教學過程中，教師必須圍繞教學目標和教學重點，將學生提出的問題進行歸納重組，使問題得到優化，與學生共同解決。

在上述討論中，學生有這樣一些疑問：Al（OH）3之所以既能與強酸反應，又能與強堿反應，是由于它有兩種電離方式，但是，Al為何也既能與強酸反應又能與強堿反應呢？與Al反應能放出H2的溶液，應該具有什么性質？其實這些問題也是在學生平時作業時經常碰到的問題，同學們在合作探究的過程中就會聯想起來，這樣可拓展復習的知識面。

教師在課堂教學中應引導學生利用“化學平衡移動”的相關知識，理解并解決這些問題。學生在解決相關問題時，進一步掌握了與鋁及其化合物知識相關的“化學平衡、化學平衡移動、水解原理”的知識，同時掌握了解決問題的基本方法，提升了獨立解決問題的能力，達到了一輪復習對知識、能力的基本要求，還能形成學生遇到問題，“不畏問題、努力尋找解決問題途徑”的精神。

（5）適度提高的“總結歸納”

通過大量的小組討論探究，很多相關問題得到解決，此時教師應引導學生進行歸納總結，在本節鋁及其化合物復習課中，設計了問題情景⑥，讓學生討論探究，對所復習的知識進行適度的提高。

在討論探究過程中，學生能夠各抒己見，展示學習成果的同時，學會橫向比較，縱向思考，從而完善知識體系，創新思維，知識和能力都能有較大的提高。教師可以對學生的交流進行點評，從而達成共識，師生共同進步。

二、“問題驅動”教學模式應用于高三化學復習的教學策略

1. 精心設計有效“問題情景”

“問題驅動”式化學復習課是圍繞指向明確的“問題情景”這一教學環節展開，教師要注意篩選有價值的知識，提供真實的、精巧別致、新鮮的問題材料，使學生感受到問題情景中舊知識的新鮮感，創造出一種富有誘惑力的“召喚結構”，從而引發學生對問題產生疑問、興趣和解決問題的欲望。例如：以上鋁及其化合物復習課中，教師呈現鋁的冶煉流程圖，將離子方程式的書寫和已學知識相聯系，并以新課學習時未接觸過的流程圖進行再現，而不是直接要求學生寫出某些方程式，再通過構建鋁及其化合物轉化關系圖來提升學生對舊知識的綜合能力。

2. 正確定位“師生關系”

在使用“問題驅動”式復習課模式時，無論是“活動探究”、“問題解決”還是“總結歸納”，教師始終是活動的組織者，學生才是活動的主體。教師應激勵學生帶著問題去思考，讓學生學會自主學習、學會合作學習。及時和學生交流，創造融洽的學習氛圍，讓學生在融洽的氛圍中快樂合作學習。

3. 靈活變通“問題驅動”模式

“問題驅動”作為一種高三化學復習的教學模式，具有一定的相對穩定性和相似性，操作性很強，但是，教師在具體實施教學時，不可機械地按照程序進行模仿操作，而應根據具體復習內容，指向教學目標，適當與其它教學方法相結合，使教學形式新穎活潑，并始終以解決問題為主線，以提升學生的自主學習、合作學習能力為最高追求，讓學生在自主的活潑多樣的“活動探究”中“解決問題”，提升能力。

三、“問題驅動”教學模式運用于高三化學復習的實踐效果

1. 化解了高三化學復習的難點

元素化合物的復習課的難點在于復習元素化合物知識的同時，盡量把與本節課內容相關反應原理、物質結構等知識融合進來，使知識進行橫向拓展，建立知識的立體網絡。

鋁及其化合物的復習案例中，難點在于一方面讓學生重現、掌握鋁及其化合物性質，離子方程式的書寫等，另一方面是學會用化學平衡原理解釋鋁及其化合物性質，從而帶動平衡原理的復習，還想使學生對通常的工藝流程有一定的評價能力。

程序中設計了六個問題來突破這一難點，學生通過對①②③問題的討論，會熟練書寫相關反應的離子方程式，自主構建出Al、AlCl3、Al2O3、Al（OH）3、NaAlO2轉化關系圖；

通過對問題④和⑤的討論，學生能正確寫出Al（OH）3的酸、堿式可逆電離方程式，Al3++3OH-[?]Al（OH）3[?]AlO2-+H++H2O，并成功提出了三條由AlCl3制備Al（OH）3的途徑，第一條是AlCl3溶液中加NaOH溶液，第二條是AlCl3溶液中加氨水，第三條是將AlCl3溶液分成二份，體積比為1∶3，在第一份溶液中滴加NaOH溶液，使產生的沉淀恰好溶解，然后把兩份溶液混合。最后應用平衡移動、水解等化學原理解釋，得出第三途徑制Al（OH）3，既節約原料，產品又比較純凈，是實驗室制取Al（OH）3的最佳途徑。成功地帶動原理的復習。

又通過對問題⑥的討論，學生了解了物質Z的循環使用能降低鋁冶煉的成本，從而建立了工業生產中原料的充分利用、環境保護等思想。

通過層層深入的問題設置，幫助學生將原有的知識、經驗發生實質性的非人為的聯系，讓學生伴隨著漸趨深入的問題討論推動問題的解決，在不知不覺中教學的難點就化解了。

2. 提高了高三化學復習的效率

鋁及其化合物的復習案例中，Al、AlCl3、Al2O3、Al（OH）3、NaAlO2的離子方程式的書寫及轉化關系圖，Al（OH）3的酸、堿式電離，鋁的冶煉三塊內容可能會花費幾堂課的時間。通過采用“問題驅動”模式，師生共同討論，層層遞進解決了以上問題，從課堂容量看，提高了復習效率。

另一方面，“問題驅動”復習課模式既是教師提出問題，作為任務，驅動學生思考、動手操作，師生共同解決問題的過程，更是師生情感交流的過程，能促進學生的課堂參與行為和思維，學生感到學習輕松。整堂課在教師的精心點撥、一個個問題的解決中悄然度過，記憶就在問題的不斷解決中被喚醒，相關的知識網絡在問題解決中建立，解決問題的能力在問題解決中得到提升，很大程度地提高了復習課的效率。正如蘇霍姆林斯基說的“最好的教育就是讓學生感覺不到被教育”。

3. 提高了學生自主學習的能力

高三化學復習課不僅僅是把學生已有知識進行羅列，依次裝進“桶”中，更是讓學生學會自主學習，提高學生解決綜合性化學問題的能力。“問題驅動”引導學生對碰到實際問題時“想什么”、“怎么想”、“為什么這么想”等過程進行感悟，是實現“知識教學”轉向“觀念教學”的一種有效途徑。在上述教學案例中，通過點撥學生對Al（OH）3的最佳制備途徑的討論，引導學生體會化學理論對元素化合物知識學習的指導作用，學會碰到類似問題時用科學的方法解決。

4. 構建了和諧的師生關系

“問題驅動”模式的高三化學復習課圍繞教學目標，在一定的問題情景中師生共同進行活動探究，從而解決問題。師生之間相互作用、相互塑造，以“和諧共生”為核心，構建教師、學生生命可持續發展、超越主體的新型師生“生態關系”，這種“生態關系”體現的是一種健康向上的課堂文化取向，是教育所追求的理想境界。

經過一個學期恰當、合理的 “問題驅動”教學模式的課堂教學實踐，筆者深深感悟，“問題驅動”教學模式不但解決了高三化學復習就遇到的“內容多、要求高、時間緊”的教學問題，還使學生審題的思維能力、解題能力、應用化學知識解決實際問題的能力和實驗動手能力等多方面得到了提高。更值得慶幸的是各層次學生的學習變得更加開心和自信，這才是我們教學的目標所在。

參考文獻

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關鍵詞：化學，教學；反思

在新課標下，教育部除了重視學生在課堂上的主體地位外，對老師的作用也是很重視的，特別的對于化學教學，老師的作用就更不能忽視，所以很多學校很多老師都開始針對老師的反思作用，從老師的教學態度，行為，教學策略，教學中學生的學習過程、教學計劃和教學評價中進行反思。做教學反思，書籍上對其的解釋為：教師在一定的教育理論指導下，對過去的教育教學經驗的一種回憶、思索、評價的過程。它是對過去經驗的反思，同時又是做出新計劃和行動的依據，以達到提高教育教學效果、促進學生進步和提升教師專業化素質發展為目的。

對于老師來說，不管是對新教材的改革前還是改革后，他們都會對他們日常教學作出一定的反思。它是由于教師們意識到反思的重要性，從而自覺地對自己的行為或教學方式根據真確的理論有目的、有計劃作持續不斷地批判性的思考；同時也打造了教師的專業化。對于在新教材改革前時，老師們的反思是屬于理性的反思。這種反思需要一種教學評價的標準，當自己做了什么事情之后，就用自己身上的事和標準作對比，然后判斷正確與否。教學經驗上沒什么教學的標準，選用自認為標準的經歷，對于理性的反思標準肯定是不完整的、不系統的和不夠科學的，甚至會使得這些老師走向極端。

1、化學教學反思存在的現狀

通過了解教學反思的定義與特點，可是教學反思有什么用呢？這才是大家關心的問題，新課標下，雖然注重學生在課堂上的主體地位，但是從不忽略老師的作用，老師在教學中始終起到領頭羊的作用，老師在反思中可以發現自己的教學中存在的問題，認清自己哪個方面的不足，可以通過哪種方式提升自我，反正在默默的反思中，老師可以真正的得到發展，從而可以使學生也能更好的發展，之所以近幾年來，中國在的教育得到全球的關注，這與老師的作用離不開，但是面對著老師受到傳統文化的影響，很多方面都轉不過來，例如，課堂上學生的主導地位，老師上課的板書方式，學生的動手能力等等，老師可能表現的不太好，這里就要通過老師的反思來提高教學質量。在現在的教學中老師可以通過哪種方式提升自我？筆者從2個反思方式進行分析：1、從上課內容，習題情況進行反思；2、從上課情景，上課方式進行反思。

1．1、從上課內容，習題情況進行反思

因為評價一個老師，上課時的狀況和學生的作業和練習是比較方便，比較直接。在幾輪的高中化學教學，每上完一節課，都有不同的體會、不同的想法、不同的感覺。有時通過自己查找有關材料解決自己教學中存在的疑惑，有時通過同行們探討來達到對某一個問題的一致看法，有時通過學生反饋建議來達到對教學的改進，有時通過實驗解決存在問題，有時及時進行歸納總結本節課中成功之處等。總之，教學后的反思，是每一位教師都會經歷的環節，它完善了每一位教師學科知識體系，同時，也是提高自身教學水平的捷徑。下面，就有關平常教學中所反思的內容，舉3個教學案例。

案例一：CO2通入Ca(OH)2與SO2通入Ca(OH)2中實驗現象相同。

當講到SO2的性質時，把SO2通入澄清石灰水，看到石灰水變渾濁而后又變澄清。但做實驗時卻看不到并不像書中描述的那樣。有學生就此提出了自己看法：SO2溶解度很大，若SO2通入Ca(OH)2速率較大，就有可能使SO2+Ca(OH)2=Ca(HSO3)2，也就無法看到現象中出現的渾濁。針對上述觀點，我就著手做了有關CO2與SO2通入Ca(OH)2溶液中的實驗，結果發現SO2通入Ca(OH)2并不像書中描述的那樣使之變渾濁又變澄清，而是一直保持澄清，后來，經過多次改變外界條件，如SO2進氣速率及濃度大小控制，才能看到渾濁。

1．2、從上課情景，上課方式進行反思

因為上課的時候老師經常提問還有平時老師為了增加趣味性，舉行公開課或搞師生給互動；老師要在上課的情景中和上課提問中反思，當然，并不是所有反思都是壞的，反思可以是教學經驗中一種回憶、思索。評價。老師可以在嘗試中提升自我能力。案例二：碘遇淀粉變藍色。

有學生提出，淀粉與I2是如何結合在一起的，這里面是否還存在I2？因此，我帶領同學們經過探討，最后得出應存在I2，并在我的帶領和指導下完成實驗，并且得以驗證。

實驗設計為：將飽和氯水逐滴滴入KI淀粉溶液中至過量。

觀察到現象：①Cl2繼續通入，藍色消失無色。②溶液先呈藍色；

原因：①Cl2+2I-=I2+2Cl-I2遇到淀粉藍色。

②5Cl2+I2+6H2O=2IO3-+COCl-+12H2

2、化學教學反思藝術的改良方案

教后反思內容還很多，如實驗教學與近幾年考實驗題相結合，我們就不難總結出近幾年考實驗題特點及平常教學應注意問題；還有有機合成題通過習題教學中出現題型，就能想到此類型題且多以酯化反應為背景等等，若平常教學中，能夠隨時記錄這些點滴教學，自己將會受益菲淺。

2．1.認真落實反思

所謂“人無完人，金無足赤”再好的老師也不能保證自己在上課的時候沒有出錯，所以，對于老師出錯的情況，老師要認真落實。在學習化學反應速率的時候，是為了使學生深化對化學反應的本質認識和理解濃度、壓強等外界條件對化學反應速率的影響。教師可以先提問從物質結構（化學鍵）的角度看，化學反應的本質是什么？讓學生思考并回答。然后教師針對學生的回答總結——化學反應的過程就是反應物組成微粒重新組合形成新物質的過程。也就是說，就是舊鍵斷裂、新鍵形成的過程。例如，在2HBr+Cl2=2HCl+Br2反應中，H—Br、Cl—Cl斷裂，形成H—Cl、Br—Br。教師引導學生完成實驗書本中的實驗2-2。學生完成實驗，并匯報現象。加入1mol/L鹽酸的試管中有大量的氣泡產生；而加入0.1mol/L鹽酸的試管氣泡很慢。此時教師提問根據這一現象，同學們可以得出什么結論？學生思考并歸納——濃度大的鹽酸與大理石反應的速率比濃度小的鹽酸與大理石反應的速率大。

2．2、加強化學教學反思力度，提升反思高度，優化教學過程

加強反思力度要靠老師的毅力和上進心，提升反思高度要以堅實的理論知識為前提，老師要認真對待，對于有些學生由于是第一次接觸到比較難的化學方程式，很多方程式都不能記住；另外有些同學覺得化學有點難度，就拿有機物來說，單單是寫化學式就一大堆，同學就想通過老師的幫助，找到學好化學的竅門。筆者想在這里強調的是，老師要重視學生的評價，同時也要加大自身知識的提升；老師在反思中要注重學生的發展；例如有機物很難學，方程式記不住等等問題，老師可以同學生的興趣入手，通過師生互動使學生產生興趣；另一方面提升反思力度，關鍵看老師的化學知識和見解，還有老師要制定一套教學方法。從以下例子就可以看出：

1、鐵的鈍化是不是化學反應？

在講到硝酸的氧化性的時候，當我指出硝酸能夠使鐵或鋁發生鈍化現象的時候，有些學生往往不能理解鈍化，往往將鈍化誤是不發生反應。這個時候我就指導讓學生去設計實驗探究兩者的區別。將一鐵片放在冷的濃硝酸中浸泡一段時間，取出后洗凈，再浸入硫酸銅溶液中，觀察鐵片表面有無銅析出，判斷鐵在濃硝酸中是被鈍化還是不發生反應，如果放到硫酸銅中鐵片上有銅生成，那么說明鈍化是不發生反應。但是實驗結果是沒有銅生成，從而說明鈍化確實發生了反應。通過這個實驗得出的結論比直接告知學生這一結論要有效得多。從學生的興趣入手，老師帶領并指導學生做實驗通過師生互動使學生對化學產生更大興趣。

2、比如高一化學緒言課。

教師在上課之前，認真備課，把導語、考題、提問，包括學生回答，都設計得較為詳細。在上課的過程中，卻會發現在師生共同合作完成的教學活動中，有時存在著內容的缺失，有時存在著教學節奏的失衡，有時存在著學生思維角度發生了巨大的偏移。從上課內容，方式，情境中，本以為完整的一節課，卻留下諸多遺憾。

元素化合物知識內容是必修化學課程的主要內容組成，對于高中化學必修課程來說，無機元素化合物內容主要集中在必修化學1中。從教材上來看，似乎比以前的教材簡單，但實際上不然，新教材給了教師更大的發揮空間。內容標準首先是從金屬元素和非金屬元素的角度選擇元素化合物；然后再按照元素在周期系中的代表性選擇了典型的金屬元素鈉、典型的非金屬元素氯；進而綜合考慮在周期系中的代表性、在自然界中的廣泛存在，以及對生產生活與環境保護有著廣泛影響的典型元素和化合物。其次，標準沒有明確給出和限定要學習這些元素的哪些內容一定要講，那些內容需要加深，這樣給實際教學多一些選擇的空間，同時也考慮到學時數的限制。這樣，在必修化學實施中應該注意到，與現行高中化學Ⅰ相比，弱化了按照元素自然族來介紹元素化合物知識的傳統做法，元素化合物知識內容在覆蓋面上與現行課程的差別不大，但是內容的組織線索、具體化合物知識內容的選取以及教學方式、學習的重點等都有較大的變化。

在化學教學反思中，教師的反思能提升自我，教師進行認真反思，將教學過程進行優化，提升教學反思的高度，縮短教學之間的距離，在師生共同享受“過程優化”所帶來輕松愉快的同時，學生思維能力才會得到明顯的提高。

參考文獻

[1]莊啟昕.高分子通報[J].中國化學會，2008（11）

篇4

關鍵詞:新課程 模塊復習

一、模塊復習的定位

復習課教學是多元化的,這表現在學生認知活動的多樣性、復雜性,認知需求是多樣的,相應的教學策略和教學方式也是多樣的。模塊復習是在學生學習一模塊后進行的系統復習。模塊復習往往界定在模塊內,因而更應該注意模塊復習課的功能定位,一是具體知識的強化和鞏固,二是知識的組織化、系統化,三是遷移、應用、能力提升。這幾個方面缺一不可,這從學生的認知機制來說都是必需的。

二、模塊復習的組織

模塊復習時,課時一般只有4~6課時,什么都由老師在課上進行復習是不太現實的。所以更加需要做好準備工作,一方面,教師一定要摸清學生的基礎,確定哪些內容學生已經掌握得不錯,哪些內容學生可以根據復習提綱自主復習,哪些內容必須由教師利用復習課時間引導學生進行復習?另一方面,教師應該從考查和落實的要求倒回來進行清理,復習畢竟不同于學習,它更應該濃縮,明確必須切實轉化到學生頭腦中的知識、方法和態度。

在安排一個具體課時復習的時候,必須有一個模塊整體復習的考慮,包括課時的分配,內容的組織,在考慮復習的整體構架和計劃之后再進行設計。

第一級初級整理,這種整理就是學生最本能的水平,就是讓學生搜集所有的反應和物質,讓他們思考可以按哪些線索去整理這些反應和物質;

第二級是分類概括,對象就是前階段整理出來的物質和反應,這就勢必涉及到概念原理以及思路和方法,概念原理就是他們用于分類概括整合的角度和工具;

最后一級就是拓展應用,即結合相關的習題把前面學生復習的知識進一步進行拓展應用。

三、模塊復習的應用

氧化還原反應模塊復習(必修1)

復習目標:

1.使學生理解、掌握用化合價升降的觀點和電子轉移的觀點分析氧化還原反應。

2.使學生了解與氧化還原反應相關的概念及表示方法和意義。

3.通過復習及訓練,培養學生獨立思考及分析解決問題的能力。

4.培養對立統一的辯證唯物主義的觀點。

復習內容:

【問題引入】古詩詞是古人為我們留下的寶貴精神財富,許多詩句用優美的語言描述了化學反應或者化學現象:

A.野火燒不盡,春風吹又生

B.春蠶到死絲方盡,蠟炬成灰淚始干

C.粉身碎骨渾不怕,要留清白在人間

D.爆竹聲中一歲除,春風送暖入屠蘇

這些詩句中涉及的反應不是氧化還原反應的是C。

(一)氧化還原反應

1.概念

(1)從化合價升降的觀點:的化學反應,叫氧化還原反應。

(2)從電子轉移的觀點: 的化學反應,叫氧化還原反應。

2.特征(判斷依據):物質所含元素化合價反應前后。

3.本質: 反應中元素的原子之間發生了電子的(電子的 或共用電子對的 )。

【教師總結】

【小試牛刀】

(1)判斷下列反應是否為氧化還原反應,若是請指出氧化劑、還原劑、氧化產物、還原產物:

A.3Cu+8HNO3(稀)=3Cu(NO3)2+2NO+4H2O

B.Ca(ClO)2+H2+CO2=CaCO3+2HClO

C.IBr+H2O=HBr+HIO

【交流研討】

(2)已知反應:Fe+Cu2+=Fe2++Cu;2Fe3++Cu=2Fe2++Cu2+①你能否判斷Cu2+、Fe2+、Fe3+的氧化性的強弱順序?能否判斷Cu、Fe、Fe2+的還原性強弱順序?若能,則其順序為氧化性 ,還原性 。②若將鐵粉投入到FeCl3和CuCl2混合溶液中將會發生哪些反應?

【教師引導】在解決以上問題時,你應用了氧化還原反應的哪些規律?

【學生討論】略。

【歸納總結】略。

(二)氧化還原反應的規律

1.強弱規律:

在同一反應中:氧化劑+還原劑=還原產物+氧化產物

氧化性:氧化劑氧化產物

還原性:還原劑還原產物。

氧化還原反應優先發生在氧化劑和還原劑之間。

【交流研討】

(3)某一反應體系中有反應物和生成物共5種物質:H2S、S、SO2、H2SO4、H2O。已知H2O是反應的生成物之一。

A.反應的氧化劑是________,還原劑是________ ,該反應的氧化產物是________ ,還原產物是 ________;

B.寫出該反應的化學方程式并標出電子轉移的方向和數目:________;

【教師引導】在解決以上問題時,你應用了氧化還原反應的哪些規律?

【學生討論】略。

【歸納總結】略。

2.價態規律

元素處于最高價態只具有________,元素處于最低價態只具有________,元素處于中間價態既具有________ 又具有 ________。

同種元素的高價態和低價態發生氧化還原反應,生成物價態介于________。

同種元素的相鄰的價態之間 發生氧化還原反應反應。

3.守恒規律:

氧化還原反應中化合價升高的總數

化合價降低的總數,

還原劑失電子總數 氧化劑得電子總數。

【一展身手】略。

(三)氧化還原反應的應用

1.某校同學為探究Br2、I2和Fe3+的氧化性強弱,進行了如下實驗:①取少量KI溶液于試管中,先加入溴水,振蕩,再加入CCl4,振蕩后靜置,觀察到下層液體呈紫紅色;②取少量FeSO4溶液于試管中,先加入溴水,振蕩,再繼續滴加兩滴KSCN溶液,振蕩,觀察到溶液呈血紅色。

(1)寫出實驗②中發生氧化還原反應的離子方程式________ 。

(2)由上述兩個實驗,對物質氧化性可以得出的正確結論是()

A.Br2>I2 B.Fe3+>Br2

C.Br2>Fe3+ D.I->Br-

(3)已知氧化性Fe3+>I2,請從所給的試劑中選擇所需試劑,設計一個實驗加以證明。①FeCl3溶液②碘水③KI溶液④稀H2SO4⑤淀粉溶液。簡述實驗步驟、現象、結論。答________。

【學生討論】略。

【教師總結】①反應為Br2+2I-=2Br-+I2。②反應為2Fe2++Br2=2Fe3++2Br-。所以氧化性Br2>I2,Br2>Fe3+。③取少量的FeCl3溶液于試管中,依次加入KI溶液和淀粉溶液,振蕩,若溶液變藍,證明Fe3+氧化性強于I-。

2.某同學寫出下面三個不同價態氮的化合物的相互轉化的關系式(未配平):

a.NO+HNO3N2O3+H2O

b.NH3+NOHNO2+H2O

c.N2O4+H2OHNO3+HNO2

其中你認為一定不可能實現的是________,理由:________。

【學生討論】略。

篇5

一、高中化學的教學困境

目前，高中化學新課程的編寫一般都是是螺旋式課程．然而螺旋式課程存在一個弊端，由于課程編排既涉及必修課程又對選修內容有比較詳盡的教學設計，所以螺旋式課程讓課堂教學內容太過寬泛，這樣容易造成消化知識能力降低，知識點難以被理解，缺乏知識深度，容易影響高中化學的課堂教學質量．螺旋式課程將高中課程分為必修與選修兩部分，必修課程中的內容是高考中的所涉及的知識要點，而選修內容主要是強調培養學生的學習認知能力，教師在實際教學過程中往往會忽視必修與選修教學的重點．另外，教師不能忽視學生的實際認知能力，事實上，直接將《考試大綱》中的知識重點作為教學設計的出發點，會超出大多數學生的理解范圍，從而形成學生的學習障礙．因此，教師要擺脫這種教學困境必須明確高中化學的教學目標，使自己的教學不會偏離教學主題和重點，實現從根本意義上引導和培養學生的學習興趣的目的．螺旋式課程雖然是模塊教學，模塊與模塊間存在獨立的知識點，幫助學生對知識要點進行歸納掌握，但是忽視模塊間的知識聯系，采取片斷式教學會使化學教學脫離正常軌道，使整體高中化學知識內容變得零零散散，雜亂無章，造成學生對化學內容的學習和復習混亂，缺乏條理性和系統性．針對氫氣的物理性質、化學性質在初中化學中作為一種拓展性課題，而高一教材則將其作為學生必須掌握的一項知識內容，導致在兩者銜接上出現斷層，例如初中新教材中氫氣還原氧化銅的反應方程式僅在質量守恒定律章節中出現，而將實驗過程刪除，在高一講解氧化劑與還原劑時則采用氫氣還原氧化銅作為反應例子進行探討和分析，總結出氧化銅是氧化劑，氫氣是還原劑．除此之外，初中新教材并未對共價化合物概念有所涉及，只是講解了離子化合物概念和離子形成過程，不利于學生理解結構決定性質，并在高一教材中則直接使用到共價化合物概念，例如氧化還原反應中的電子偏移情況、共價鍵等．由此可見，部分理論仍需要進行補充，這對模塊之間的銜接教學十分重要．因此對高中化學教學模塊進行準確定位、明確教學目標以及做好模塊間的銜接教學就顯得尤為重要，有利于提高高中化學教學效果．

二、高中化學螺旋式課程特征

螺旋式課程理論是美國心理學家布魯納在上世紀60年代提出的先進理論．我們講的高中化學螺旋式課程主要是指根據初高中化學課程安排設計呈現出階段性、遞進式地上升狀態，這種課程設計符合學生的認知能力發展過程，在學生不同的學習過程中，課程內容也有不同的難度和重點，它是隨著學生認知能力的提升而變化的．高中化學教材的編寫極具螺旋式課程內容特征，比如化學必修1與必修2是高考的知識重點，是高中化學學習的基礎性知識，它們構成了高中化學完整的知識體系．選修模塊教學是建立在必修課程的基礎上的知識構成，主要是豐富化學知識的多樣性，提高學生的學習興趣，發展學生的動手能力、思維能力等綜合素質．高中化學的必修課程與選修課程建立起高中化學課程知識內容的螺旋式發展模式，具有明顯的階段性、遞進式特征，呈現出螺旋式上升的發展態勢．

三、高中化學的銜接教學模式

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化學興趣培養

眾所周知，化學這門學科的特點就是知識點多，而且零碎，這就要求學習化學時要多去記憶。大科學家愛因斯坦說過：”興趣是最好的老師。”沒有興趣就沒有記憶，所以我認為學習化學最關鍵的地方就在于如何培養學生們的學習興趣。針對此，首先我認為上第一節化學課非常重要。因為第一節課我們一般帶同學們學習化學課本緒言部分，這也是很多老師容易忽略的地方，認為緒言部分沒有涉及到具體的化學知識，不重要。但這部分如果講解好的話，使同學們感受到化學的魅力，可以極大激發學生們的學習興趣和熱情。好的開始也是成功的一半，這也為后面知識的學習打下好的情感基礎。其次，在平時的教學中也要多發展學生們的學習興趣，比如多聯系實際，如講到干冰、AgI的時候，為同學們介紹2010年我國西南大旱，國家采取人工降雨的措施進行緩解，其中就利用到干冰和AgI。講到H2和有機物的時候就為同學們介紹，我們國家的神州飛船系列就用H2和一些有機物作為飛船的燃料。在教學過程中也要多讓學生參與，比如講鈉與水的反應，就可以讓同學們自己來做實驗，通過自己的動手和觀察，即掌握了要學習的知識，也提高了學習的興趣。

合理的科學的課堂教學設計

我國的素質教育從1985-1993的醞釀和討論，1993-1999的實驗探索，1999至今的全面推進，風風雨雨走過了20多年。其中新課改后化學教材包括兩本必修（必修1、必修2）和6本選修（選修1化學與生活、選修2化學與技術、選修3物質結構與性質、選修4化學反應原理、選修5有機化學基儲、選修6實驗化學）。這些都說明素質教育已經深入人心，也取得了一些成果。所以在課堂教學設計上要打破傳統的教學模式，以素質教育為本。具體我做到以下幾點。

1 分層設計

因為教授的對象有好有差，所以在教授的內容上以基礎知識為主，同時準備一些有深度的知識讓學生們挖掘，比如講到氧化還原反應方程式配平的時候，在講解化合價方法配平的同時引導同學們思考能不能用別的方法配平，比如利用元素守恒。

2 設計中體現教師為主導、學生為主體的思想

比如講化學與環境保護的時候讓學生們自己收集資料再分組上臺介紹。每節課的總結部分也留給同學們自己去總結。

3 構建評價體系

我把課堂評價分為2部分，學生間的互評和我總緒性的評價。激勵性的，客觀性的總結評價，幫助學生處理解決化學課程中那些有難度的或有爭議的問題，使學生對化學知識有一個清晰完整的認識，也要促使對原有化學知識進行重新構建。總結評價過程中也加強了師生間的交流和合作，構建了和諧的課堂和和諧的師生關系。

教學工具的使用

教學工具的使用主要包括兩個方面。第一方面，多媒體的使用，信息時代的到來改變了我們的生活，同時也使我們教學的模式更加豐富，從上個世紀末多媒體已經引入到我們的教學中來，經過近二十來年的發展也越來越趨近于成熟。加拿大著名的學者馬歇爾·麥克盧漢曾說過：“媒體是人體的延伸。”的確，多媒體在教學中的運用，改變了“一支粉筆通吃”的時代，為課堂教學注入了新的生機，也使教學的效率和質量得到很大的提升。多媒體對教學的影響主要表現在以下兩個方面。

1 擴充了教學容量

傳統的教學需要把教學的內容進行板書，這耽誤了部分的教學時間。而多媒體教學利用計算機把學習的內容事先準備好，這極大節約了展示知識內容的時間，利用這些時間可以為同學們介紹更多的相關知識，也留給同學們更多的思考和討論時間。

2 使抽象的問題具體化，使復雜的問題簡單化

比如講“物質的量”這個地方，同學們剛接觸的時候一定感覺很迷惑，這時一定要給同學們舉例講明白“物質的量”就像長度、時間、質量、溫度一樣，是一個新的物理量。

3 化學實驗的使用

化學這門學科就是以實驗為基礎的學科，強化實驗課的教學對于同學們掌握新的知識和培養創新型的高素質專業人才具有重要的意義。現代的素質教育不在需要“高分低能”的書呆子，而是要求培養全面發展和綜合素質的人才，而化學實驗的操作無疑是培養學生們全面發展的重要的方法之一，在實驗的學習和操作過程中即提高學生們的動腦動手能力，也激發學生們更大的學習興趣和動力。

篇7

關鍵詞：新課程改革；高中化學；教學模式；革新

中圖分類號：G633.8文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）08-0245-01

高中化學課程教學的目的是讓學生在掌握化學知識的基礎上提升自己的相關技能，培養學生對化學學科的積極思考，并通過學習能夠掌握解決問題的方法，從而樹立嚴謹、科學的價值觀，為其他課程的學習打下基礎。但是，隨著新課改的實施，傳統高中化學教學模式不再適應新時代背景下的教學需要，因此，教育者需要正確認識高中化學教學中存在的問題，并采取合理的措施，提高現階段高中化學的教學效果。

1.現階段高中化學教學中存在的問題

1.1實際操作機會少。化學學科注重培養學生的動手操作能力，但是現階段的高中化學課堂在教學方式上安排不合理，很少有機會讓學生進行實際操作。教師常用視頻教學代替實驗教學，或者是教師個人在課堂演示，讓學生觀察實驗過程，這樣無法讓學生真正了解到化學學習的精髓，影響化學學習的效果。

1.2缺少合理的組織性教學。在新課改的要求下，高中化學教材分為必修和選修兩部分，與傳統的化學教學相比，新課改后的化學教學在課程設置上不再對一些細節性知識進行要求，化學教學重點更多的放在了核心知識點方面。新課改后的化學教學對教師能力的要求進一步加強，加大了教師的教學難度，因此，很多化學教師無法把握好新課改后的教學重點，將教學課程安排打亂，不能讓學生充分理解、吸收化學知識，最終導致化學課堂效率低下以及學生對化學學習的厭倦。

2.新課程理念下高中化學教學模式的革新策略

2.1轉變傳統的化學教學模式。傳統的化學教學模式是教師按照教材內容向學生講授相關知識，涉及到的實驗操作由教師進行演示實驗，學生在旁邊觀察 ，最后教師和學生概括總結實驗結論，是一種注重知識傳授的教學模式，不利于學生實際能力的提升。

在教和學的關系上，傳統化學教學模式是將教師作為課堂的主導，不注重對學生主體的關注，阻礙了學生主觀能動性、自主學習和思維能力創新的發展。課堂本身是教師和學生共同交流的平臺，是師生互相啟發、學習、成長的場所，因此，新課改理念對教師的教學過程提出了要求。在教學過程中，教師和學生要加強交流，特別是在實驗教學中，教師要加強學生的動手操作能力，將演示實驗設計成學生動手的探究性實驗。比如：在過氧化鈉和水反應的實驗設計上可以進行探究性實驗。讓一名學生在試管中加入少量的過氧化鈉，然后滴入水；同時，讓另一名學生點燃一個火柴棒，將點燃的火柴棒放入試管中，觀察現象得出結論。這種簡單的化學實驗可以讓學生分組進行操作，一方面，加強了學生之間的合作能力；另一方面也培養了學生嚴謹的科學態度，提升了動手操作的能力，加強了對化學學習的興趣。

2.2教師加強對教材的鉆研，組織補充實驗。教師在教學過程中，要在充分研讀教材的基礎上根據實際情況開展實驗探究活動。對于教材上涉及到的實驗進行操作，及時改進實驗的不足。對于教材沒有涉及到的實驗，教師要根據自己對教材內容的總體把握適當地進行實驗補充。把實驗教學作為高中化學教學的主要手段，貫穿在化學教學的各個環節。比如：在氮的氧化物的性質教學中，教材只給出了二氧化氮與水反應的方程式，沒有設置成實驗研究課程，教師可以在教學安排合理的情況下補充二氧化氮與水反應的實驗探究。步驟如下：（1）準備裝滿二氧化氮的試管；（2）將試管倒立在水中，打開試管膠囊；（3）等待液面不在上升的時候，用手指堵住試管口，將試管取出；（4）將紫色石蕊試液滴入試管溶液，觀察現象。在實驗操作之后，教師根據實驗提出啟發性問題，比如：水面為什么上升？溶液顏色消失是為什么？紫色石蕊試液變色是為什么？等一系列實驗問題。將這部分的內容設計成探究性實驗，加強了學生對實驗結論的感性認識，也加強了學生對基本化學知識點的掌握，提高了學生自主思考、分析、解決問題的能力。

2.3關注學生需要，將教學和現實結合。高中化學的學習存在繁瑣的化學方程式記憶，如果只是按照教學安排根據課本死板、生硬的教學，會阻礙學生的學習興趣，甚至造成學生對化學學習的厭煩情緒。因此，新課程理念下的高中化學教學模式要從學生的實際需要出發，充分發揮利用化學學科的自身優勢，通過化學實驗的進行減少化學學習的困難，并將實驗的設置聯系生活實際，從而激發學生的學習熱情。教師可以在課下通過家庭小實驗加強化學學習和實際生活的聯系，從而激發學生學習積極性。在學生掌握了一定的化學反應知識后，教師可以針對生活現象對學生進行化學提問，比如：用什么方法可以去除水中的沉淀物；用發酵粉加水或者加熱產生二氧化碳的驗證；測定雨水酸堿值；用熟透的蘋果催熟青香蕉；區分毛線和化纖等。通過課下家庭小實驗的設置，可以將化學理論知識充分應用到生活實踐，培養學生的觀察能力、分析能力以及創新實踐能力。

2.4發揮信息技術在實驗教學中的作用。現代信息技術以其自身的優越性可以彌補現實中實驗現象不明顯、效果不清晰、無法操作等方面的不足，提高化學實驗的效率。比如：壓強對化學平衡的影響教學中，通過改變壓強觀察二氧化碳和四氧化二氮轉變的變化，但是在現實中的實驗現象體現的并不明顯，只能用肉眼看到顏色的變化，至于顏色變化程度的細微是無法觀察出來的。因此，就需要運用課件制作動畫來觀察細微的變化，從而加強學生對平衡原理的認識。在化學教學中要是以實際實驗為主，計算機實驗為輔，利用計算機技術對化學學習進行深化，鍛煉學生樹立嚴謹的科學實驗態度，充分實現高中化學教學效果。

3.總結

在新課程理念的標準下，高中化學教學模式要根據實際教學需要進行合理化調整，教師的化學教學要不斷更新理念，學生的化學學習要加強理論和實驗的結合。在現代化的教育背景下，教師要充分調動一切因素對高中化學教學進行輔助，從而為國家的教育貢獻力量。

參考文獻：

[1]馬俊.淺談新課程下高中化學的教學模式創新[J].教師，2012（4）：37.

[2]史訓梅.新課程改革下高中化學教學中培養學生問題意識策略性研究山.考試周刊，2013（10）.

篇8

關鍵詞：課堂教學；化學課堂提問；時機；作用及價值；分析

文章編號：1008-0546（2016）04-0046-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.017

一、相關理論及背景

課堂提問是在課堂教學過程中由教師根據一定的教學需要向學生提出問題的一種教學方式[1]。

課堂提問是課堂教學交流的主要方式，無論是教學活動開始時，還是在教學活動進行過程中或是在教學活動結束時，提問都會經常用到。它對學生來說，可起到引發學生學習動機，激發思維，檢查他們的理解程度的作用；對教師來說，可起到查驗教學目標的達成情況，重新組織教學等作用。對于高中化學教學來說，高質量的課堂提問是展現并提升學科價值和魅力、培養并提升學生的學科素養與能力的重要因素。

在有效教學背景下，要做到有效提問，就要對提問的時機、方式及提問的作用等有所研究。有研究表明，教師對提問目的和問題類型的了解與提問水平呈顯著的正相關[2]。因此，教師在提出問題之前，要先問問自己：我什么時候該提出問題？我為什么問這個問題？該問題對學生學習有何作用？

《普通高中化學課程標準（實驗）》在第二部分“課程目標”的“過程與方法”中指出“2.具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，勇于質疑，勤于思索……[3]”。事實上，對于學生來說，學習過程實際上是一種提出問題、分析問題、解決問題的過程。教師巧妙的提問能夠有效地點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲，并為他們發現、解決疑難問題提供橋梁和階梯。在引導學生去探索達到目標的途徑，獲得知識的同時，也增長了他們的智慧，促使他們養成勤于思考的習慣。實際上，提問可以活躍課堂氣氛，促進師生之間的情感交流，吸引學生的注意，有助于課堂教學活動的順利進行[4]。

二、如何合理利用提問的時機

教師的提問要選擇最佳時機。一般情況下，在上課初期，學生的思維處于由平靜趨向活躍的狀態，應多提一些過渡性或回憶性的問題。這樣一方面可加強教學內容的各個組成部分之間的銜接，體現它們之間的相互關系，實現平穩過渡；另一方面可為新舊知識發生沖突和矛盾作些鋪墊，有助于激發學生的學習興趣，集中學生的注意力。如在學完《化學2》（指人教版高中化學教材，下同）“甲烷”的有關內容后，進入第二節“乙烯”的學習，在引領學生看完通過石蠟油分解產生乙烯等氣體以及將氣體分別通入Br2的CCl4溶液、酸性KMnO4溶液及將氣體驗純后點燃等實驗視頻后，在學生對與已學過的甲烷化學性質完全不同的乙烯產生疑惑和好奇時，可及時提出問題“產生的乙烯與甲烷相比，有怎樣不同的化學性質？為什么它有這些化學性質？”這樣的問題，可以將學習內容從甲烷（烷烴）順利過渡到乙烯（烯烴），將學生的學習引入到甲烷（烷烴）與乙烯（烯烴）化學性質的對比和比較中，逐步完善“烴”這一知識系統；同時也引領學生深入到導致乙烯化學性質的原因探究中，體會和理解結構與性質的相互關系。

當學生的思維處于高度活躍狀態時，教師可多提一些說明性、分析性和評價性的問題。這樣有助于學生分析和理解所學知識，進一步強化學習興趣、維持積極的思維狀態；同時，教師可充分利用提問反饋，及時捕捉信息，了解學生的學習情況，對教學過程進行有效調控、提高課堂教學效益。例如：在學習了《選修4》“燃燒熱”的有關概念后，教材P7提供了12種物質的燃燒熱，由此，可提出以下與“燃燒熱”這一核心概念學習相關的系列問題“1.石墨與金剛石的燃燒熱為什么不同？據此你推斷石墨與金剛石哪個更穩定？2.如何理解由C2H2（g）C2H4（g）C2H6（g）燃燒熱變大的趨勢？又如何理解由C（s）CO（g）、CH4（g）

CH3OH（l）、C2H6（g）C2H5OH（l）燃燒熱由大到小的變化？3.單位質量的各燃料燃燒，誰產生的熱量最多？4.從燃燒熱、燃燒產物對生態環境的影響等各方面綜合考慮，你認為最理想的燃料是什么？請說說你的理由。”問題1可促使學生對“燃燒熱”概念進行深入的分析和理解，體會化學學科中微觀與宏觀的微妙關系，進一步體驗結構決定性質的化學學科思想。問題2可引導學生通過觀察物質組成成分的差別（分子中H、O原子數的變化），去分析理解燃燒熱的變化，為后續反應熱的計算及蓋斯定律的教學打下基礎并埋下伏筆。問題3需要學生通過觀察、計算、分析、比較等過程得出結論，體現了定性分析到定量計算的變化。問題4需在前3個問題的基礎上對燃燒熱及相關問題進行綜合分析與思考，具有一定的開放性，回答問題要有較好的綜合思維能力及較強的言語表達能力。在回答第1個問題時，有同學試圖從金剛石與石墨結構中化學鍵的不同去解釋，對于這樣的回答，老師一定要給予積極評價，并將此作為生成性資源加以合理使用。

當學生的思維處于由（例如做實驗）轉入低潮時（例如進行理論分析），宜多提一些強調性、鞏固性、放松性和幽默性的問題，這樣可以重新激發學生的學習興趣，防止學生非學習行為的出現。例如，在學習《化學1》SO2的漂白性時，學生通過動手實驗及細心觀察，得到了感性認識后，此時可提出問題讓學生討論和分析“1.SO2具有漂白性的原因是什么？2.還有哪些已學物質具有漂白性，其漂白原理與SO2有何不同？”這樣的提問由于是針對所有學生的，使所有學生有發表看法、流露情感、鍛煉表達能力的機會，也加強了學生與班級其他成員間的溝通與反應。在討論交流中，學生通過分析、歸納、對比，不僅弄清了SO2漂白性的原理，也對SO2與氯水（漂白液）、活性炭、過氧化鈉等物質的漂白（脫色）原理間的區別有了清晰的認識，逐步理解分類思想在化學學習中的應用，既鞏固了以前所學知識，也對本節課中SO2的漂白性這一核心內容作了強調。

一般情況下，要結合課堂教學的進展及變化把握發問的時機，同時要關注三個方面：一是學生在新舊知識發生激烈沖突、意識中的矛盾激化、思維囿于狹窄范圍、受原先經驗影響無法實現知識遷移、注意力渙散的時候，即為發問的時機；二是發問時機應和教學需要并與教學視角吻合。如教學達到關鍵處、疑難處、矛盾處、深奧處、精華處、轉折創新處時，即為發問的時機[5]；三是在學生思維的最近發展區發問。

三、課堂提問的作用及價值

1. 促進學生主動參與學習

具體表現在：提問可以提示教學重點，學生對教材中的內容不可能字字句句都有反應，提問可以使學生對教師提問的內容給予一定的重視，使學生對這部分內容作出反應，給予注意并加深印象，提高學生學習的積極性和主動性。如在學習《選修5》苯酚的物理性質時，可以提問“苯酚的溶解性等物理性質如何？”，這樣的提問不但明確了學生將要學習的內容，又突出了學習的重點（苯酚的溶解性），能使學生迅速積極轉入到苯酚的溶解性實驗探究學習中（苯酚在不同溫度的水中、酒精中、NaOH溶液中的溶解性）（教師可事先設計好實驗探究的內容），使學生主動、有序、高效地參與到學習過程中。又如，在學習《選修5》乙醇的化學性質時，可提出問題“乙醇的化學性質與斷鍵方式有何關系？”，這樣學生在學習“化學性質”這一教學內容的“明線”時，教師巧妙地融進了“化學性質與斷鍵關系”這條“暗線”。通過這種方式組織教材內容，既通過提問使學生了解并把握有關教學內容的內在聯系及邏輯關系，使有關知識融會貫通起來；又激發了學生的好奇心和濃厚的學習興趣，促進了學生對教學內容的理解與記憶，使學生深刻體會到“結構決定性質”的學科思想；還便于教師最后的課堂小結，進一步整合有關知識結構，使整堂課的學習成為一個有機的整體，促進了學生主動地進行知識建構，使學生的學習向“由厚變薄”的方向轉化。

加里?D?鮑里奇認為，有效問題是那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題。因此，教師在教學過程中必須考慮什么樣的問題才能讓學生主動參與到學習過程中，以便進一步提升課堂教學效益。

2. 創設教學情境，啟發學生思維

教師的提問可以引起學生的注意，激發學生的思維活力。所以采用具有啟發性的問題來創設教學情境，讓學生產生疑問，能夠很好地激發學生開展探究的興趣，并且能引導學生思考的方向，擴大思維的廣度，加深思考的層次。例如：在學習了《選修5》苯、甲苯的化學性質（向苯、甲苯中分別滴入酸性KMnO4溶液并振蕩的實驗；苯、甲苯分別與硝酸發生取代反應等）后，在學生親身經歷了相關探究活動后，可適時提出問題“比較苯和甲苯被高錳酸鉀酸性溶液氧化的現象，以及發生硝化反應的條件，你從中得到什么結論？”這樣創設的情境（有實驗情境、事實情境等）明晰、簡潔、真實，切中了學生的疑難、困惑、矛盾處。可引導學生從苯與甲苯組成、結構的差異，甲基（-CH3）與苯環的相互影響等角度進行分析思考，再由此延伸推出“有機物分子中原子團之間是相互影響的”這一重要的學科觀點和規律，使學生實現由感性認識到理性認識的飛躍，進一步提升了學生的思維層次。

3. 培養學生的能力

學生對教師的提問要作出相應的問答，首先要接受信息，即通過聽講、觀察、記錄等理解所提出的問題；再通過比較、類比、歸納、演繹、分析、綜合等方法來尋求和準備答案；最后是反饋信息，即用自己的語言即時回答老師提出的問題。聽―觀察、記錄―比較、分析―回答，這對于培養、訓練學生的聽講能力、觀察能力、分析思維能力、表達能力無疑具有重大作用。例如：在學習《必修1》金屬鈉的化學性質時，學生做完鈉與水反應的實驗后（事先提示觀察重點），根據有效問題的結構化和層次性[2]的特點，可層層設問“1.你觀察到的最直接的現象有哪些？2.Na與水反應的產物是什么？你是如何分析判斷的？3.寫出該反應的化學（離子）反應方程式，判斷該反應屬于什么反應類型？4.從理論上分析，產物為什么不是NaOH和O2？”學生從觀察到“反應快、反應放熱、產生氣體”等直觀現象，到檢驗、分析出產物為NaOH和H2，再寫出反應方程式并得出其為置換反應或氧化還原反應的結論，后從氧化還原反應的規律來思考和分析出產物不會是NaOH和O2的原因。這樣，由于老師引領學生對層層遞進的問題的有序思考、分析及回答，學生經歷了由注重現象到把握本質，由定性判斷到定量分析，由實驗觀察到理論分析的過程轉變，同時不斷提升了學生各方面的能力與學科素養。

4. 完善學生的知識結構

高中化學中很多知識是相互聯系的，存在著一定的邏輯關系。在學習新知識時，若能敏銳地捕捉到新舊知識間的聯系，適時地將所學知識納入到一定的知識體系中，一方面能強化對所學概念或理論的學習與理解，另一方面可以使知識體系更豐富、更完善。例如：在學完《必修1》“氧化還原反應”后，可以提出問題“初中化學中學過四大基本反應類型，你認為它們與氧化還原反應有何關系？請說明理由。”這樣的問題不但促使學生回顧和理解化合反應、分解反應、置換反應、復分解反應等四種基本類型反應的含義，而且注意引導學生將四大類型的基本反應與氧化還原反應緊密聯系，嘗試探究它們間的關系，使新舊知識的學習融為一體，大大提升了教學效率，同時也很好地調動了學生的積極性，有力促進了學生思維方式的改變，并逐步豐富和完善學生有關“化學反應”及“氧化還原反應”等相關內容的知識結構，促進學生知識的結構化和系統化。

另外，提問的過程也是一個信息反饋的過程。充分利用提問反饋，捕捉信息，理解學生的學習情況，是教師對教學過程進行有效調控、提高課堂教學效果的重要手段。此外，提問還有促進教學平穩過渡、提供學生參與學習的機會、管理課堂等作用，這里不再贅述。

參考文獻

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[2] 周文紅.化學課堂有效問題的本質特征 [J].化學教育，2015，36（11）：18-20

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準 （實驗）[M]. 北京：人民教育出版社，2003：7-8

篇9

關鍵詞：新課標；無機化學；教學方式

【中圖分類號】G642

基金項目：東北林業大學重點課程建設基金資助

高中化學新課標對理科學生規定必修兩冊，選修三冊，推薦選修物質結構與性質（選修3）、化學反應原理（選修4）、有機化學基礎（選修5）。但近兩年在教學中發現學生選修內容與推薦的并不完全相符，最明顯的是選修有機的就不選結構，選結構的不選有機。造成大一學生中學化學基礎差別較大，對大學的無機化學教學提出了更高的要求。針對這樣的情況，在無機化學教學中，我們更加注重過程，我們嘗試了更加注重課堂教學的歷史性、系統性和細致性，以及注重歸納、總結、復習，注重作業、考試、輔導答疑等各環節的教學方式，收到了較好的教學效果。

1.課堂教學注重歷史性、系統性和細致性

1.1 注重課堂教學的歷史性和系統性

教師講授知識注重歷史、系統地講解。如講酸堿理論，從人們對酸堿的認識講起，講拉瓦錫、戴維對酸堿的定義，講阿侖尼烏斯提出的電離理論才首次賦予酸堿以科學的概念，從酸堿組成上定義了酸堿，但有缺陷，并且只能應用于水溶液中，所以又提出了質子酸堿理論、溶劑酸堿理論、電子酸堿理論等。重點講質子酸堿理論，講它的優點，也指出其不足。對質子酸堿理論解釋不了的問題可以用電子酸堿理論，但電子酸堿理論也有不足之處。再如講原子結構，要從人們對原子結構的認識過程講起。道爾頓提出原子論時，認為原子是實心的，沒有結構。但后來發現了電子，電子帶負電荷，原子是電中性的，原子中一定有帶正電的部分，才提出原子是有結構的。講湯姆遜、盧瑟福、波爾原子結構模型能夠解決的問題和解釋不了的問題，到最終提出原子結構的波動力學模型[1]。這樣從歷史的角度、從人們認識事物的角度去講解知識，使學生對知識有由淺入深的、知識是不斷發展的認識，能夠對知識的本質認識的更加深刻。

講授知識注重知識的前后關聯。講授溶度積規則時，明確指出這部分內容就是化學平衡中講過的化學反應方向的反應商判據在沉淀溶解平衡中的應用。這種講解方式，既復習了前面的知識，又讓學生對新知識不感到陌生，接受起來更容易。

1.2 注重課堂教學的細致性

課堂教學要更加注重細致性。如氧化還原這一章，講電極電勢的應用，把電極電勢的應用細分為十一個方面的應用講解。電極電勢分別可以應用在（一）判斷氧化劑、還原劑的相對強弱；（二）對于給定的兩個電極，確定原電池的正負極；（三）計算原電池的電動勢；（四）判斷氧化還原反應的方向；（五）判斷氧化還原反應的先后次序；（六）選擇合適的氧化劑或還原劑；（七）正確書寫氧化還原（電池）反應方程式；（八）判斷氧化還原反應進行的程度；（九）計算弱酸的解離平衡常數；（十）計算難溶電解質的溶度積常數；（十一）計算配合物的穩定常數[2]。

這樣的講解使學生對知識的掌握更加系統和全面，使學生學會探討式、研究式學習，學會思考問題。

2.注重歸納、總結和復習

在教學過程中注重歸納、總結和復習，加深學生對知識的深層次的理解。

2.1 歸納、總結，找出重點

在教學過程中，教師注重歸納、總結，找出重點，并以最簡單的形式呈現出來，如公式、表達式或表格。如化學熱力學這一章，總結出重點就是吉布斯赫姆霍茲公式，以公式的形式呈現出來。再如原子結構這一章，重點是寫出原子核外電子的排布，以表格的形式呈現出來，列出的表格包括原子序數、電子結構式、價電子結構式，元素所在的周期、族、區。沉淀溶解平衡這一章的重點是，溶度積表達式和溶度積規則，以表達式的形式呈現。

2.2 向前追溯、回顧和復習

以總結出的公式、表達式或表格為起點，向前追溯、回顧和復習，使學生對整個知識體系有全面的了解、掌握，融會貫通。如從電子結構式如何寫出的，追溯前面的近似能級圖，用量子數描述原子軌道，量子數是如何得到的，追溯到量子力學描述原子核外電子運動狀態的薛定諤方程。這樣向前追溯、回顧、復習，對沒學過的學生能加深理解，對學過的學生能鞏固提高。

2.3 拓展知識，注重運用

以公式、表達式或表格為起點，拓展知識。如判斷化學反應方向，標準態時可用標準態的吉布斯自由能變（rGmθ）進行判斷；非標準態，給出化學反應等溫式，計算任意狀態時的吉布斯自由能變（rGm）再判斷。講原子結構，從元素的電子結構式和價電子結構式，進一步講到元素所在的周期、族、區，再講到元素的性質和周期性變化規律。這樣講解，使學生對知識的了解一步一步深入，并且讓學生了解所學知識在哪些方面有應用，激發學生學習興趣。

3.注重教學的其它各環節

除重視授課環節外，對其它各環節也都予以足夠重視。

3.1 通過問卷做好了解摸底工作

第一次上課闡明本課程的主要內容，讓每個學生了解本課程概況，需要哪些準備知識。讓每個學生填寫高考總分，化學分或理科綜合分，數學分，對化學學習是否有興趣，高中化學選修的是哪部分內容，對本門課程有什么希望、要求，希望老師如何授課。

3.2 進行小試了解學生對中學化學內容的掌握情況

雖然有高考的分數，但學生對不同內容的掌握并不平衡，學生對自己的掌握情況也不十分清楚。通過有針對性的考試了解還是一個有效的辦法。跟學生說明這個考試不算成績，成績只說明以前的掌握情況，從現在開始一切都來得及，增強學生學習的信心。

3.3 增加階段和期中考試

每一章留出10分鐘考試，增加階段和期中考試，強化學習效果。這種做法，看似增加了學生負擔，但實際是減小了期末學生的壓力，避免期末一次成績不佳，影響一學期學習成績。

3.4 加強反饋和個別輔導答疑

對于作業、考試成績不好的學生，加強督促，有針對性的輔導答疑。

3.5 按層次教學

對于沒學過的學生講基礎，指出要掌握的程度，對于學過的，要增加新內容，如講雜化軌道理論時，對于沒學過的學生只要求基本的掌握，而對學過的學生增加對有機化合物結構的分析，為進一步學習打下基礎。

4.結語

通過注重課堂教學的歷史性、系統性和細致性，以及注重教學的各個環節，學生的成績都有一定程度的提高，一方面表現在學生期末的成績比入學時有提高，另一方面是不及格的人數大大減少。希望通過這樣深入細致的教學方式，教會學生自主學習，為今后進一步學習打下良好基礎。

參考文獻

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關鍵詞：高中生物；有效設問；四維模型；構建；實踐

中圖分類號：G633.96文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）09-0199-01

法國偉大作家巴爾扎克說："打開一切科學的鑰匙毫無疑問的是問號"。問題是生長新思想、新方法、新知識的種子。在課堂教學中，設問是一種的重要學習方式，它被運用于教學過程的各個環節，成為師生雙邊活動的紐帶。設問的有效性直接影響到教學能否層層深入地順利展開，從而最終影響教學效果。優質的設問不論是承接還是開始，其條理都非常清楚，邏輯關系也非常明晰，且與學生已掌握知識的程度相吻合，學生能夠充分感受到學習和思維所帶來的樂趣。可另一方面，我們也注意到，有些教師對教學問題設計不夠關注或是不知如何設置相關問題，從而導致課堂教學不流暢，教學效果不穩定。設計有效教學問題是否有什么方法或模式？這些有效問題的又是如何設計出來并付諸實施的？這些問題值得我們深入探討。

1.教學有效設問的具體表征

要使問題設置有效，我們首先要對有效設問的具體表征做一個歸納。（1）設置的問題與全班大多數學生的智力和已學相應生物知識發展水平相適應。并關照了班級中不同智力與生物學習水平學生的差異性需求。（2）問題的設置能從不同層次和不同的角度激發起學生進一步學習與探究生物概念和的欲望，能引發學生的思趣。（3）問題的設置能直接、迅速地引導學生進入與問題相對應的思維情境之中，并有助于實現教學過程中的各項具體目標，進而從整體上實現課堂教學的三維目標。（4）設置的問題富有啟發性。既能使學生自省，又能引發學生思維的多樣性（適度的發散）。（5）設置的問題用語精確，無科學性錯誤，意思清楚。并能做到一個問題的解決有助于多個問題的連環解決。（6）設置的問題提出的先后有序，富含強烈的生物知識邏輯或知識點的轉呈關系。

2.生物課堂教學的有效設問模型的構建

依據有效設問的具體表征，我們創建了有效設問的四維模型，具體說明如下：

任何課堂教學都是以時間為序展開的，同樣有效設問的提出順序也必須以時間為序。所以我們選取時間為一個維度，使設問按時間的先后依次排列在時間軸上展開，而每一個設問由"教學目標"、"學情分析"、"設問類型和方式"三個維度進行定位。所以有效設問成功實施的關鍵在于對所設問題的"定位"和"展開"。"定位"需要綜合考慮"教學目標"、"學情分析"、"設問方式"三個維度，而"展開"則應主要考慮該問題在整個教學時間鏈中的地位和發問時機或順序。

2.1有效設問的定位：

2.1.1教學目標維度的說明與論證。在教學中，教學目標必須細分到課堂的各個教學環節中才有價值和可操作，否則問題就會失去基本的內容和核心，變得空洞或不著邊際，而教學目標最好的呈現方式就是教師的針對具體細分目標的設問。所以，結合具體的教學內容與《新課程標準》對該內容的定位，綜合考慮該設問如何達成課程標準所倡導的"知識與技能"、"過程與方法"、"情感態度與價值觀"三個維度的教學目標是確保問題設置有效的前提。當然，需要說明的是，不是所有的問題都一定要包涵三個維度的教學目標， 有些問題可能只是涉及其中一個維度的某一部分。

對于有效問題的設置，重要的是要具有三維目標的融入意識和積極尋求有機融入的契合點，而不能為追求形式而生硬地表現在所設問題當中。例如：在必修一《能量之源-光合作用》一課的課堂教學時，屏幕上出示葉綠體的立體結構示意圖，引導學生觀察并思考：

①葉綠體有哪些結構組成？

②葉綠體有哪些結構特點是與其功能相適應？

幫助學生掌握葉綠體的基本結構，樹立結構和功能相統一的生物學觀點。這個問題的設置就融入了知識和情感教育兩個方面。

2.1.2學情分析維度的說明與論證。建構主義的學生觀認為，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。所以我們教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的"填灌"，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。所以，我們有必要在有效設問中考慮學情分析維度。

在具體的教學中，我們必須認真分析學生已學相應生物知識的發展水平或已有的生活經驗，同時還需要考慮實際全班大多數學生的智力水平以及班級中不同智力與生物學習水平學生的差異性，盡量使不同程度的學生都能從所設問題中得到相關信息引起積極思考并組織回答。

例如：在必修一《ATP的主要來源-呼吸作用》教學的課堂引入中， 因為呼吸作用在初中生物學課上也是重點學習的重要生物學原理之一，所以學生對呼吸作用的最基本的物質變化和能量變化還是有基礎的，因此可從學生已有的對呼吸的理解作為切入點，教師可用下面的問題串檢測學生對呼吸的理解程度：

①. 你能寫出呼吸作用的化學反應方程式嗎？

②.呼吸作用的最本質的物質變化是什么？

③.呼吸作用最本質的能量變化是什么？

④.呼吸作用發生在生物體的哪個部位？

⑤.呼吸作用的原料是什么？等等

因此，可以用問題解決問題展開本章的學習。

再例如：在必修一《能量之源-光合作用》一課新課導入時，出示白化苗圖片并提問：

①為什么白化苗很快就會死亡？

②為什么沒有色素，植物就不能進行光合作用？

學生根據已知知識和經驗作出回答，從實例分析入手，創設問題情境，引入新課。

實踐證明，只有根植于學生實際情況的問題才是有效問題，才具有生命力。

2.1.3設問層次與方式維度的說明與論證。根據布魯姆的"教育目標分類法"，在認知領域的教育目標可分成：知道（知識）；領會（理解）；應用；分析；綜合；評價。由此，我們可以按具體的教學要求設計從簡單逐漸發展到復雜的問題。相對于"教學目標維度" 強調的具體教學內容的細分和預期設問效果，"設問方式維度"強調的則是通過分層設問來實現細分后的教學內容所要達成的預期設問效果。

依據布魯姆的"教育目標分類法"的教育目標分成，結合學習目標的要求，我們可以把問題分成認知性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題、評價性問題等六個層次的問題。

落實到具體教學中，教師則應在考慮問題的設置層次大前提下，還要根據不同的教學目的和內容，采用不同的方法，在設計提問時要考慮到經常變換手法，即使是同一個內容，在不同的場合下進行提問，也要注意轉換角度，讓學生有一種新鮮感。從而使學生看到"老師是如何提出問題的"，這對學生學會"自己提出問題"能起到潛移默化的作用。

例如，在《必修一》的《物質跨膜運輸實例》的教學中，在學生做完植物細胞的吸水和失水探究實驗后，設計問題：

①你們觀察到了什么現象？

②在蔗糖溶液中細胞是吸水了還是失水了？

③用滲透原理如何解釋？（層遞式）

2.2有效設問的展開，即時間維度的說明。毫無疑問，設問必須依據時間順序來展開，學生認知水平的提高和思維程度的深入也是隨著課堂教學的發展而逐步深入的，問題提出的先后秩序必須與之相適應。否則即使是設計非常好的問題，如果提出的時機不合適，也不能達到預期效果，當然也就不能稱之為有效的設問。

具體到生物課堂上，為了適應學生的科學思維發展需要，老師在創設問題時必須按照時間和生物知識的層層深入順序依次呈階梯展開，問題有序地提出，對培養學生的邏輯推理能力和學會思考問題十分有效。

例如在《植物生長素的發現》的知識分析環節，教師依次演示科學家探究實驗的過程及結果，并不斷設問，引導學身學生觀察、思考，最后做出結論：

探究者實驗過程、現象結果設問結論

達爾文 ①胚芽鞘受到單側光照；②切去胚芽鞘的尖端；③用錫箔小帽罩住胚芽鞘的尖端；④用錫箔套住胚芽鞘尖端下面一段、露尖端，單側光只照射胚芽鞘尖端。 ①彎向光生長；②胚芽鞘既不生長，也不彎曲；③胚芽鞘直立生長但不彎曲；④胚芽鞘仍然彎向光源生長。1、為什么要分別遮蓋胚芽鞘頂端和它下面的一段呢？

2、胚芽鞘彎曲生長的是哪一部分？3、你怎樣解釋這一結果？胚芽鞘尖端感受單側光照，產生某種刺激，并傳遞到下部的伸長區。

詹森1910切斷胚芽，并以瓊塊聯系效果與完好相同生長素傳遞下部

拜爾1914芽尖（有生長素）放在斷處一側，胚芽鞘彎向對側生長（有尖端一側生長快）尖端產生的刺激能傳到下部，那么它為什么能使得伸長區兩側生長不均勻呢？芽尖彎曲生長是由于刺激物分布不均。

溫特19281）切下燕麥胚芽鞘，置于瓊塊上，數小時后將小瓊塊放在去尖胚芽鞘一側 2）放置空白瓊塊。①胚芽鞘彎向對側生長（即有瓊塊側生長較快）；②胚芽鞘不長不彎。①胚芽鞘彎曲的刺激確實是一種化學物質；②此化學物質能促生長。

總結論：單側光照使胚芽鞘、頂芽背光一側的生長素含量

多于向光一側，因而引起兩側的生長不均勻（背光側生長快）

，從而造成向光彎曲。

這樣，通過有序的問題深入，不斷地啟發學生的思維，既可使教學內容和教學重點落到實處，又能啟發學生不斷的從自己的學習中提出問題，解決問題，提高學生的創新能力和解決問題的能力。

通過具體的生物教學實踐證明，生物教學有效設問四維模型可以迅速地幫助教師尋找到有效提高生物教學效率的切入點和行動主線，有效提升設問的內在品質，為生物教師，尤其是年輕的生物教師的專業成長提供了一個便于操作和復制的教學設計模式。

參考文獻