導語：如何才能寫好一篇教師專業身份論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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論文關鍵詞：教師；專業倫理；職業道德規范

所謂“專業倫理”，英文用“professionalethics”一詞表示，中文翻譯為“專業倫理”或“職業倫理”均可。一般認為專業倫理是“職業群體為更好地履行職業責任，滿足社會需要，維護職業聲譽而制定的自我約束的行為規范——一套一致認可的倫理標準。”…那么，“教師專業倫理”即是指教師為維護職業聲譽，在從事教育教學這一專業活動時所必須遵守的一套基本的制度化倫理規范和行為準則，是教師職業社會性功能及其專業倫理性的集中表現。教師專業倫理是應教師全面專業化的要求提出來的，傳統的“教師職業道德規范”必然要過渡為“教師專業倫理”。

專業倫理水平的情況已經成為衡量一種職業能否稱得上專業的重要指標之一。1948年，美國教育協會頒布的專業八條標準中提出，專業是“置服務于個人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的專業八項特征，明確了專業是“非營利，以服務為動機”；1984年，曾榮光在對“專業”的核心特質進行規定時，突出強調專業人員要“具有不可或缺的社會功能”，要“具備客觀的服務態度”，并且這種服務必須“公正不偏”。因此，教師若要成為專業人員，已不再是僅僅為了生計的單獨個體，而是按照一定的專業倫理標準進行活動進而解決人生和社會問題的社會不可分割的一分子。如是，在教師的專業化進程中，根據社會發展的需要研究制定一套科學、合理的教師專業倫理，對教師的專業發展具有不可或缺的作用。

西方早期，對“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區分。我國古代，“倫”是指輩分、等次、順序、秩序等，如人倫、倫常、綱常；“理”則有條理、理則、道理、整理、調理、料理之意，義、天理、仁義等都是它的近義詞。因此，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關事物的客觀關系；二是指關系之理?！暗馈币话阒敢幎?、法則、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是將這些規律、法則等變成對自己的內在要求而形成的個人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指規律、法則、關系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規范要求內化于心、得道于己而形成的個人品性、品德?？梢姡瑐惱砼c道德存在著密切的關系。但由于道德只關涉作為行為主體的個人，而倫理則關涉形成共同體的內部所有成員及他們依據社會規范進行的互動，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。因此，必須改變我國教師職業道德規范在內涵和外延上相對狹隘的不足，要注意到教師專業倫理不僅涉及一種人倫關系，更關系到人與人關系中互動方式、方法及其過程中的人倫陛。

我國教師專業倫理主要表現為教師的職業道德規范。傳統師德的維護主要依靠的是教師的個體自覺，師德規范的要求也大多停留在良好的個人道德修養上，顯得比較粗糙、抽象和一般。“由于我國傳統師德的生成方式存在著‘身份倫理’和個體經驗來源等特點，使得傳統師德存在著職業特點不明顯和代表性不強等弱點。”有學者從宏觀的方法論層面和微觀的具體倫理規范層面對我國傳統的教師職業道德規范進行了研究，指出傳統教師職業道德規范存在諸多問題：1．從宏觀的方法論層面看，一方面，規范強調身份倫理，未充分考慮到教育教學工作的特殊性，因而不能夠彰顯行業的特色，形成有別于其他專業或職業的特殊倫理規范；另一方面，規范注重經驗模式，未形成相應的理論，在“可為”與“不可為”、“必須為”與“不得為”之間難以區分。2．從微觀的具體倫理規范層面看，教師職業道德規范未從廣大教師道德修養的實際水平出發，充分尊重教師的道德權利，而是制定形而上的條條框框，難以付諸實施，難以以此為依據對教師進行道德評價。另有論者在詳細研究了我國有關教師職業道德的具體條文后指出，我國傳統師德存在三方面的不足：一是對教師職業道德的制定缺乏深入的研究，條文表述較為原則；二是職業特征把握不具體，可操作性不強；三是沒有處理好教師權利和義務的關系。 　法國著名社會學家涂爾干，針對19世紀歐洲步人工業社會后由于劇烈的社會變遷所引發的激烈的社會沖突，開出了自己獨特的藥方——“一般社會成員共同信仰和情感的總和”即“集體意識”是社會得以整合的基礎。在現代社會“勞動分工越來越多地替代了共同意識所曾經扮演過的角色”的情況下，僅僅依靠社會分工本身的力量并不能完全實現社會整合。面對這一困境，涂爾干把目光投向了“職業倫理”，認為職業倫理“不僅更貼近具體的生活，也更貼近事實”。借鑒涂爾干職業倫理的相關理論，我國現有的教師專業倫理必須實現——身份性向專業性的轉換、經驗方式向理論方式的提升。

首先，實現倫理的“身份性”向“專業性”轉換?！奥殬I”是個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作?！笆聵I”是人所從事的具有一定目標、規模和系統而對社會發展有影響的經常活動。作為專業的職業，必須承擔一定的社會責任。為促進教師的專業化發展，澳大利亞政府自20世紀90年代就提出將教師是否具備事業心作為衡量教師專業的一項標準。教師若能把教學工作當成一項事業來追求，就必然能做到敬業、樂業。如今，隨著教師神圣面紗的揭開，教師的“權威”身份逐漸“祛魅”。教師專業倫理的建設必須轉而以發展專業特色為重心，思考職業的長遠發展。與此相適應，在教師專業化的進程中，教師必須逐漸厘清自身的社會角色，提高自身的職業道德要求，從而依據專業的特色與要求發揮一定的社會職能。

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關鍵詞：幼兒教師；專業認同；現狀；建議

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0142-03

一、研究對象與方法

本研究采用目的性隨機抽樣的方法，在天津市內六區10所幼兒園共發放問卷200份，10所幼兒園均為公辦園，回收有效問卷170份，問卷的有效回收率為85%。170位教師的年齡主要集中在21～40歲，受教育程度大都是大專以上（包括大專），教齡在十年左右的居多，調查對象的基本情況見表1。

本研究借鑒了國內外相關研究的成果[1]，結合對部分教師的訪談，編制了幼兒教師專業認同調查問卷。在進行大樣本調查之前，調查組首先對30位幼兒教師進行了小樣本測試，運用SPSS13.0軟件對數據進行了統計分析，根據分析結果，對問卷項目進行了適當的修改，對修改后的問卷進行了內部一致性信度檢驗，信度系數為0.896，表明此問卷具有較好的信度。問卷涉及自我形象、專業準備、專業技能、工作動機、教學實踐、專業意志、專業期望等七個方面的內容。有關題目的回答采用Likert五點量表型態，分數越高，表示專業認同程度越高。調查所得數據采用SPSS13.0統計軟件進行處理和分析。在問卷調查的基礎上輔之以訪談，在進行實地訪談時參照事先制定的訪談提綱確定談話方向，在訪談中結合研究計劃與受訪者進行互動，訪談結束后及時整理訪談記錄，并進行初步的資料分析?！《?、研究結果與分析

1.幼兒教師專業認同的總體水平

統計結果表明，天津市幼兒教師的專業認同水平總體上較高（見表2）。在各子因素中，專業技能平均分最高，排在第二位的是教學實踐，其余依次為專業期望、專業準備、工作動機、自我形象和專業意志。

2.不同年齡幼兒教師專業認同的差異分析

對幼兒教師專業認同進行年齡的單因素方差分析（見表3），結果表明，不同年齡幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同年齡教師在自我形象、專業準備、工作動機、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業期望上均不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，年齡在21～30歲之間的教師專業認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

3.不同教齡幼兒教師專業認同的差異分析

對幼兒教師專業認同進行教齡的單因素方差分析（見表4），結果表明，不同教齡幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同教齡教師在自我形象、專業準備、專業技能、工作動機、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，教齡在6～15年之間的教師專業認同高于年齡在16年以上的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

4.不同職稱幼兒教師專業認同的差異分析

對幼兒教師專業認同進行不同職稱的單因素方差分析（見表5），結果表明，不同職稱幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同職稱的教師在自我形象、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐、工作動機和專業期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，小教二級教師與小教高級教師之間存在顯著差異，中教高級教師的專業認同水平相對較低。

三、討論

1.幼兒教師專業認同的年齡和教齡差異

年齡在21～30歲之間的幼兒教師專業認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師。教齡在6～15年之間的幼兒教師專業認同高于教齡在16年以上的幼兒教師。從不同年齡和教齡的幼兒教師專業認同的差異分析結果中可發現，在年齡和教齡這兩個因素上具有一致性?！?～10年”“11～15年”教齡的教師專業認同達到最高峰，但教齡達到21年以上的教師的專業認同降至最低，這說明年齡和教齡的增長并不意味著專業認同程度的必然提高。幼兒教師的專業認同水平處在一個動態的變化過程中，初任教師步入入職階段后，對工作和周圍環境比較陌生，其專業認同的水平相對較低。隨著年齡和教齡的增長，幼兒教師對工作及工作環境越來越熟悉，她們對工作也有了自己的看法和認識，并對從事了多年的幼教工作產生了深厚的感情。與此同時，幼兒教師的事業也逐漸達到了高峰，專業認同水平也達到了最高點。然而，隨著新鮮感的消失以及每天不斷重復同樣的工作，多數教師產生了職業倦怠，從本研究的開放式訪談中可以看出，工作達20年的教師的職業發展有如下三條線：要么獲得晉升，走上領導崗位做業務園長或主任；要么成為幼兒園的骨干教師繼續帶班；要么走入按部就班的職業高原期。在本次調查中，教齡為20年以上（即年齡40歲以上）仍在一線帶班的幼兒教師只占9.5%。工作20年的教師是非常容易形成職業倦怠或進入職業高原期的，面臨著專業認同的重大調整階段，如果此階段出現問題，將會給未來的專業認同帶來危機。

2.幼兒教師專業認同的職稱差異

職稱為小教二級的教師與職稱為小教高級的教師在專業認同上存在顯著差異，小教一級教師和中教高級教師的專業認同水平相對較低。從不同職稱幼兒教師專業認同的差異分析結果中發現，職稱是影響幼兒教師專業認同的重要因素，隨著職稱的提高，專業認同呈現出波浪變化的趨勢，表現為相對波動幅度較大的M型遞減趨勢。職稱為“小教二級”的幼兒教師具有一定的工作經驗，她們在工作各方面的表現相對比較優秀，她們的教學實踐經驗在此時越來越豐富，基本進入了“專業結構諸方面穩定、持續發展的時期”，但她們的工作在很大程度上還是會受到外在因素的影響，如他人的評價、繼續教育等。為了證明自身的能力，她們會更加努力地學習和工作，出色地完成工作任務，以獲得領導和同事的認可，獲得進一步晉升職稱的機會，進而提高自身的素質，并促進自身的專業發展。由于此時教師在各方面對自己的要求都非常嚴格，所以她們在工作中表現得非常出色，專業認同水平也相對較高。

目前，還沒有建立屬于幼兒教師自己的、獨立的“專業技術”評價體系，幼兒教師的職稱評定仍要遵循中小學教師的評職路線，而這些評價標準更多看重的是、學歷以及繼續教育的學分等因素。幼兒教師為達到這些指標，必須付出額外的努力，如為了獲得繼續教育學分要參加各種進修或會議，為了撰寫論文要在下班后繼續工作。因此，本來屬于同一過程的“教育與科研”走向了分裂，嚴重耗費了幼兒教師的時間、精力，令她們在付出巨大代價的同時，反而開始質疑自己的專業生活方式，到底是為了評職稱進行研究還是為了教育而研究。職稱不同收入也不同，其在幼兒園的地位和享有的話語權也不同，而幼兒園內能評到中學高級職稱的教師是極少的，僅靠職稱晉升促進專業認同水平的提高終究是無法長久的，內在動機的缺乏導致了幼兒教師專業認同水平的下降。

四、建議

研究結果表明，幼兒教師專業認同的總體水平相對較高，但仍存在諸多問題。鑒于專業認同是高度自我涉入的，基于幼兒教師個人的角度，需要從以下四個方面提高他們的專業認同水平。

首先，加強幼兒教師的身份認同。身份認同是關于“我是誰”“我與世界是什么關系”的問題；同時，也是關于“可能的自我”的問題，即“我會成為什么人”“我想成為什么人”的問題。教師身份認同還涉及對教師職業和教師生涯所持的看法、態度和觀念等[2]。幼兒教師教育信念的確立以及對新知識的學習，都要通過選擇與認同，經由內心體驗、思考與分析，在自我內化的基礎上完成。積極的教師身份認同能夠讓教師對所從事的工作產生內在的興趣，進而將工作的過程視為追求人生的意義與價值的過程。

其次，在專業生活中找尋從事教師職業的意義。教師在教學實踐中尋找從事教師職業的意義，透過內心的感受和外在的信息評價自己的專業認同。幼兒教師的專業發展是在教育教學實踐中獲得的，教學實踐是促使幼兒教師獲得專業發展的沃土。教書育人是一種踏踏實實的工作，幼兒教師面對的是學齡前兒童，她們身兼著保育和教育的雙重任務，并不是靠想象就能體會到作為一個幼兒教師的意義所在的，而是要在教學實踐及與幼兒的交往中才能發現從事幼兒教師職業的價值的。

第三，應將教師的工作動機轉變為職業意志形成的動力因素。動機是激發和維持個體進行活動、并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力[3]。工作動機指的是一系列能夠激發與工作績效相關的行為，并決定這些行為的形式、方向、強度和持續時間的內部與外部的力量。工作動機是一種看不見的、內在的、假設的結構，是工作激勵的心理基礎。本研究顯示，教師的工作動機及其對工作的投入，是隨著年齡和任職年限的增長而變化的。一般來講，教師的工作動機從外部看來自于幼兒、家長和領導的評價，從內部來看來自于自我實現的需要。因此，應給予教師較大的專業活動自，并給予他們專業上的支持和幫助。

第四，幫助教師制定持續發展的職業生涯規劃。職業生涯規劃是指一個人對其一生中與職業相關的活動和任務的計劃或預期性安排。幼兒教師生涯發展的選項主要集中在以下三個方面：1）繼續攻讀學位，畢業后更換職位；2）朝向幼兒園行政主管的位置發展，成為園長、主任等；3）繼續當一名普通的幼兒教師，等待退休。我們應該反思的是，如何能夠讓幼兒教師在20～30年的漫長的教師職業生涯中找到持續發展的動力。為此應讓每個幼兒教師都能夠找尋到作為一名幼兒教師的意義，這對于幼兒教師的發展是十分必要的。

參考文獻：

[1]秦奕. 幼兒園教師專業認同的基本結構與理論模型[J].　學前教　育研究，2011（2）：19-24

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在每個學校里都有這樣一批人，他們是學校教育、教學的寶貴資源，是推動學校發展的重要動力；他們是師德高尚、業務精良、學識廣博的學科帶頭人乃至名師名家，他們具有豐富的教學經驗、先進的教學理念、掌握一定的現代信息技術教育手段、擁有深厚的教育理論功底，而他們，正是學校里骨干教師。隨著對教師專業發展的不斷重視，各地各校在拔尖人才培養方面給予了大力支持，建立了各類骨干教師的培養梯隊，使許多教師脫穎而出，教師隊伍人才涌動為教育的可持續發展不斷注入新的能量，更提升了各地各校教育的軟實力與發展品質。

然而，大家不難發現，在拔尖人才庫中，不少骨干教師已過不惑之年，他們雖然履行著骨干教師的專業要求，但是自知再上一個專業層次十分勉強，于是盡量保留骨干身份以示自身價值，漸漸淡化了輻射引領作用，個人發展的激情也大幅減弱。還有些骨干教師甚至順其自然，自甘淘汰，缺乏專業發展的動力。這種現象，就是骨干教師發展的“高原期”。

特級教師、特后等等畢竟是骨干教師中的佼佼者，在學校里更是鳳毛麟角。面對專業數據統計背后的一個個骨干教師，如何幫助他們在“高原期”也能珍惜專業發展的努力成果，保持專業發展的自信和積極性，獲得專業發展的尊重與認同呢？

筆者建議，不妨設立校級學術委員會，使骨干教師們感受到被需要、被認同、被尊敬的專業價值，獲取拔節成長的能量，促進他們在更廣闊的天地為教育服務，在服務中充實自我，快樂自我，實現別樣的專業體驗。

校級學術委員會的設置可以借鑒大學高校、專業機構的建制，設立學術委員會主任、副主任、常務委員，也可設立教學、德育、課題研究等方面的專業委員會；根據學校的需要，可以將不同專業的骨干教師的學術力量集合起來，也可以根據骨干教師的研究水平選擇幾位教師集中在一起。

校級學術委員會是一個相對松散型的組織，一般由教科室牽頭管理，負責學術委員會的計劃制定、會議召集、任務分配等。校級學術委員會不是管理團隊，而是研究團隊，建設宗旨是以研究為核心，呈現草根性、行動式、團隊化的研究特征，重視指導與尊重、交流與碰撞、建議與吸納的研究氛圍和雙向互動、多向擴散的研究思維。

校級學術委員會的成員首先要立足于自身發展，加強學習，掌握前沿理論知識，提升學術水平。其次要立足于學校及老師的發展，參與學校重大課題的規劃、論證、研究與實施；指導青年教師的選題指導、課題論證、文案審議；協助教科室對老師參選論文進行初評與推薦；對教育教學薄弱環節開展調查調研，提供改進方案等等。

校級學術委員會的操作基本程序一般分為：

第一，組建。由校長擔任學術委員會主任，吸納骨干教師組成。建立學術QQ群，定時研究議題或者研究計劃，實現在線交流。第二，定期活動。一般有主題式研討、協作式評審、聊天式交流、報告式總結等形式。主題式研討可以根據研究議題進行分組活動，例如組織骨干教師對新申報課題進行校級論證；協作式評審是指組織骨干教師對教師的論文進行把關，在評審過程中與作者進行平等互助式的指導；聊天式交流可以在線交流，也可以圓桌會議交流，一般根據學校的研究議題或者課題實施中的焦點問題等建言建策，交流氛圍相對寬松些；報告式總結指學期結束時，學術委員會的成員以調研報告、論文、經驗總結等形式匯報自己的工作。

在校級學術委員會的組織中，學校管理者要充分尊重各級骨干教師的意見，積極采納合理化建議，使骨干教師獲得歸屬感與認同感。同時，活動的頻率不要太多，一般每個學期3-4次即可，以免影響骨干教師的教學常規工作，增加骨干教師的負擔并使他們產生負面情緒，反而與建立學術委員會的宗旨背道而馳。還要加強骨干教師的思想觀念教育，避免滋生骨干教師居功自傲、居高臨下、唯我獨尊的不良作風，培養骨干教師的大家風范。

另外，如何順利度過“高原期”，還取決于骨干教師自身的不斷努力。骨干教師應認清自身產生高原現象的根源，有針對性地調整自己的情緒，扭轉高原期給自己帶來的挫折感、自卑感等不利局面，樹立克服高原現象的堅定信念。骨干教師要堅持終身學習，努力拓寬自己的知識領域；要潛心讀書，把讀書當作第一精神需要，從而提升自己人生的境界，提升自己的教育教學智慧；要不斷總結經驗，反思自己的教育教學行為，不斷自我激勵……

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中級和高級職務材料：

⑴申請表一份；

⑵《專業技術職務任職資格評審表》一式二份；

⑶年度考核表各一份（原件）；

⑷現任職務資格證書或資格評審表復印件一份；

⑸最高學歷和參加工作時的學歷證書復印件各一份；

⑹有效期內的職稱計算機等級證書或身份證復印件一份（符合職稱計算機免試條件的教師），粘貼在評審表第一頁的側面；

⑺繼續教育證明書復印件一份；

⑻中專講師系列有效期內的外語考試合格證書復印件一份（粘貼在評審表第一頁的側面）；

⑼推薦表一式十二份；

⑽《高級專業技術職務任職資格申報信息表》一式一份，并用“廣力軟件系統”錄入3.5寸軟盤（僅限中學高級）；

⑾論文、著作、研究報告、經驗總結等資料和獲獎證書復印件一份；

⑿反映個人學術水平、工作能力、業績貢獻的述職報告一份（打?。?；

⒀《教師資格證書》復印件一份；

⒁國家語委頒發的普通話等級證書復印件一份；

⒂學校對申報者的思想品德鑒定材料一份；

⒃任現職以來擔任班主任、學校團委或少先隊輔導員工作經歷材料一份（在年度考核表和評審表中注明）；

⒄年度最后一本所教學科（專業）的《備課本》（教案）原始記錄，原則上交手寫體原件；

（二）裝訂材料要求

1、任現職以來，獨立撰寫的本專業、本學科能代表本人學術最高水平的1500字以上的主要論著（含教材）、論文、研究報告、經驗總結，若是集體完成（如課題），應由合作者或課題負責人出據申報者所承擔的內容，或所起作用的書面證明材料，若是教研教改經驗交流文章應注明何種范圍內交流。以上資料和獲獎文章證書裝訂成冊，要求做封面和目錄。

2、學歷證書、職稱證、職稱計算機證書、繼續教育證明、教師資格證、普通話等級證書等復印件（除職稱計算機、職稱外語）粘貼在評審表第一頁側面。

3、其他文字材料按獲獎證書（如名優教師證書）、賽課類、輔導學生類、班級獲獎類、指導青年教師類順序裝訂成冊，做封面和目錄。

4、除《申報教師專業技術職務推薦表》為A3規格以外，所有材料紙張均為A4規格，凡復印件經學校（單位）審核無誤后，到學校檔案室加蓋本單位公章。紙張、袋子大小一致，裝訂牢固。

5、評審材料書寫（手寫）規范，字跡清楚，內容完整，所反映的內容客觀、真實，依據可靠。

（三）材料報送

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關鍵詞： 高職院校教師專業發展 內涵 現狀 對策

近年來，高職教育發展規模迅速，已成為高等教育的不可缺少的組成部分，但師資問題卻一直困擾著各大高職院校。2002年5月《教育部辦公廳關于加強高等職業（高專）院校教師隊伍建設的意見》指出，“改革開放以來，我國高等職業教育（高專）院校的教師隊伍建設取得了很大成效，但總體上結構不盡合理，實踐能力偏弱、培養渠道相對貧乏等情況尚未從根本上改觀”。[1]因此，教師的整體素質成為制約高職教育可持續發展的重要因素。教師專業素質作為教師整體素質的核心成分，也逐漸成為高職院校關注的焦點。本文擬從高職院校專業發展的內涵及現狀的基礎上，多方面探尋問題產生的原因，并提出對策。

一、內涵及特點

關于教師專業發展的理解，有多種不同的觀點。有學者提出，“教師作為教育教學專業人員，要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程，成熟是相對的，發展是絕對的；教師專業發展空間是無限的，發展內涵是多層面，多領域的，既包括知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變、情意的升華”。[2]還有學者表述更為具體，“教師的專業發展是一個動態的過程，主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員，并在其職業生涯中通過創設良好的成長環境和自身的終身學習，達到專業成長、成熟的過程?！盵3]更有學者從本質上進行闡述，“從本質上講說，教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程”。[4]對于高職院校而言，高職院校的教師不僅要具備教師職業的一般特征，而且要符合職業教育的要求。李慶原等人則提出了高職院?！敖處煱l展應涵蓋三個基本范疇，即教師的專業知識發展、專業技能的嫻熟、專業情感的健全。教師專業發展的主要內容有四個方面：第一，較高的人文素養；第二，廣博的知識；第三，良好的探究能力和研究能力；第四，較強的實踐教學能力”[5]。高職教師專業發展貫徹于整個教師生涯，并且在發展進程中呈現出階段性、自主性、終身性等特征。

二、現狀及問題

1.自我認識模糊，社會認可程度不高。

根據馬斯洛的需要層次理論，人的需要由低到高分為五種類型：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。教師專業發展同樣源于自我實現的需要，誠如臺灣學者羅清水所言，“教師專業發展是教師為提高專業水準與專業表現而經過自我抉擇所進行的各項學習活動與學習的歷程，以期促進專業成長改進教學效果，提高學習效能”。[6]教師的專業發展大多來自教師自我意識，生成于教師的自我行動。當今社會對學歷的崇拜，以及對職業教育的偏見，作為一種大的社會環境直接影響教師的專業發展，同時高職學院普遍存在專業教師工資待遇偏低的狀況也影響教師隊伍的穩定。身在曹營心在漢，教師不得已從事“第二職業”。專業發展缺乏明確的目標，對專業發展的意義不明晰，任由發展。這些都直接導致了高職教師職業倦怠現象時有發生，人才的顯性和隱性流失嚴重。

2.缺乏經費支持，在職培訓效果甚微。

在職培訓作為學歷教育的延伸、補充與發展，目的是不斷更新受訓者知識，提高創新技能。近年來，政府大力支持對高職教育的發展，但相對于普通高等教育，各地政府對高職院校的經費投入明顯偏低，教師的在職培訓經費主要靠高職院校自行解決。目前高職院校教師的在職培訓仍然屬于自上而下的行政層面，培訓的地點、培訓方式、培訓內容基本由上級主管部門指定，受訓者只是被動地完成培訓任務而已。在職培訓往往流于形式化、表面化，教學內容陳舊、培訓方式單調落后、培訓評估體制欠缺，不聯系教育教學實踐，這種情況很大程度地挫傷了受訓教師的積極性和主動性，培訓效果往往差強人意。“根據統計結果，對于培訓中所學的新教育理念和技能，教師能夠大部分運用的僅占17%，部分運用的占37%，運用一點的占25%，完全不運用的占21%。培訓后的教育方式完全改變的沒有，較大改變的占23%，較小改變的占48%，沒有改變的占29%?！盵7]由此可見，教師在培訓中所學的知識和技能很難跟日常課堂教學聯系起來，達不到預期的效果。

3.師資來源單一，實踐鍛煉有待加強。

教育部在2002年的《教育部辦公廳關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》中提出，“各類高職院校要按照培養高素質實用性人才的要求，從適應社會主義市場經濟發展需要的高度，充分認識全面提高師資隊伍整體素質的重要性和迫切性，切實加大師資隊伍建設工作的力度，力爭經過五年努力，建設一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強、具有較高教學水平和較強實踐能力，專兼結合的教師隊伍”，“建設一支理論基礎扎實、又有較強技術應用能力的‘雙師型’教師隊伍”[8]。高職院校教師的實踐能力是“雙師型”教師的必備素質，是實現高職教師培養目標的前提。當前，高職院校大部分教師是從普通高校畢業后直接任教或從其他院校調入，很少接觸社會或企業，基礎理論知識扎實，實踐教學能力卻有所欠缺。加之，教師的實踐能力并未納入教師的任職資格評審中，也沒有相對完整的教師實踐能力考評制度，導致教師重理論科研輕實踐能力，對定期下企業實踐鍛煉往往不夠重視，對參加專業技能培訓反應不積極，極大地制約高職教育教學的進一步發展。

4.科研能力欠缺，研究水平層次較低。

科研能力是教師專業能力發展的重要內容，是考核教師綜合素質的一項重要指標。由于近年來高職院校生源的擴招，師資緊張進一步加劇，教師不得不承擔繁重的教學任務，科研活動無暇顧及。加之目前高職院校科研活動往往與職稱體系掛鉤，科研活動總是圍繞個人職稱晉升、崗位考核進行，以完成學校規定的科研工作量為目標，科研動力缺乏，安于現狀，疏于與外界聯系并與同行進行學術交流，在一定程度上導致了他們發現問題、提出問題、解決問題的能力受到限制。部分教師從事科研活動往往感覺力不從心，發表在全國權威期刊的論文及主持省級以上的課題少之又少，研究水平層次較低，學術性整體偏弱，來自全國部分高職院校的科研調查結果中得到證實：“有近40%的老師從來沒有參與過課題研究，只有15%左右的老師主持過科研課題，而且課題的層次絕大多數停留在準省級、市級課題，而省廳級課題不多，國家級的課題沒有。一些專業學術期刊和中文核心期刊上高職院校教師的量不足20%，被EI、SCI收錄的文章更是寥寥無幾。”[9]

5.行政管理體制，專業發展自主受限。

現行的絕大多數的高職院校由中專學校升格而來，辦學定位不明確、辦學理念不清晰、辦學特色不突出是通病。“官本位”的思想自然延伸至學校的內部管理之中，金字塔式的等級服從關系使得權力向塔頂集中，逐漸形成了學術權力服從于行政權力的局面。高職院校層次多、等級森嚴的問題，日益成為教師專業發展的障礙?！敖處煹膶I發展要求教師具有相當程度的專業自，要求教師在專業上有權做出自主的職業判斷，也就是說教師在教學情境中應該具有課程與教學的相對自，任何人包括校長、各級行政領導都不妨礙這種權威?！盵10]森嚴的層次管理體制，在一定程度上保障了教學進度和教學質量，但不可避免地使得教師成為各級各類管理部門行政命令的機械執行者。高職院校在教學計劃的制訂、教學改革措施和課程設置方面，往往根據上級的指示，忽視教師的參與，呈現出一種封閉的狀態。計劃內容的高度統一，缺乏對教學方式和培養目標的研究，顯然與當代培養創新型人才的要求不相符合，也與教師專業發展的自主要求相矛盾，從本質上遏制了教師專業的發展。

三、對策

教師專業發展是一個系統的工程，必須從個人、學校、社會三方面著手。

1個人層面。

樹立終身學習的觀念。教師的專業發展必須經過職前、入職、在職三個特殊的階段，是一個不斷學習、不斷實踐、不斷創新的漫長過程。要實現教師的專業化，首先必須要加強自我方面的提升，教學相長，利用一切可利用的機會加強學習，把階段性的學習轉化為終身學習。“終身學習并不是一個教育系統，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則，而這個原則又是貫穿在這個體系的每一部分的發展過程之中”[11]，每一個人都必須學會終身學習，這正如孔夫子在總結自己的人生經歷中所描述的：“子曰：吾十有五而志于學；三十而立；四十而不惑；五十而知天命；六十而耳順；七十而從心所欲，不踰矩?！保檎W習成為一種終身相伴的生活方式，成為終身不改的志趣所在。在當前生活中，科學技術的日新月異，社會的不斷向前發展，傳統“一次性教育”培養人才的方式已不適應社會的發展，教育所承載的社會期望自然轉嫁于教師身上。提高教師的專業素養和專業教育能力，成為教育改革不得不解決的問題。這就要求教師主動認識自我，與時俱進，不斷更新教育理念和實踐操作技能，并且持續終身，才能補充自我發展的后勁，適應教師專業化的發展。

2.學校層面。

（1）構建學習型組織。美國學者彼得·圣吉在《第五項修煉》一書中提出了“學習型組織”的管理理念，“未來真正出色的組織，將是那些能夠設法使全體成員全心投入，并有能力不斷學習的組織——學習型組織”。[12]在這個團隊里，大家努力的方向一致，擁有共同的愿景，善于不斷學習，每個人都參與識別和解決問題，充分發揮團隊的智慧，改善和提高它的能力，從而保持組織持續發展的態勢。學習型組織把學習和工作這兩個系統有機地結合起來，把個人目標和組織目標統一起來，組織支持個人充分的自我發展，成員對組織的發展盡心盡力，實現了個人與工作的真正融合，人們在工作中發現了生命的意義。高職學院教師群體應成為學習型組織的表率，學院要積極構建平臺，千方百計引領教師的專業發展。一方面，學校領導要適應新角色的改變，關心全體教師，鼓勵他們參與學校的管理，促進教師之間的分享、交流，使教師成為彼此之間專業發展的伙伴。另一方面，學校應該考慮到教師個體的差異，幫助教師認清自我，找準位置，鼓勵教師的自我超越，實現教師個人生命與職業生命的內在統一。

（2）建立合理的激勵機制。激勵是通過滿足員工的需要，激發工作動機，從而有效實現目標的過程。學校可以從多個角度進行努力：第一，正確落實“雙向選擇”聘任制，科學設崗，由“身份管理”轉變為“崗位管理”，實現優勝劣汰，打破“大鍋飯”的消極局面；第二，建立科學的職稱評定制度。首先學校要擴大職稱評定委員會的甄選范圍，建立評審專家庫，真正實現評審的專家化和公開化。其次在評審過程中要全面評價教師的工作，降低對論文數量和質量等方面的要求，綜合考核教師的日常教學、實踐操作能力、企業鍛煉等因素；第三，物質激勵和精神激勵并重，提高教師的薪酬待遇。實行獎勵分配制度，以具體的崗位業績完成情況進行考核，合理確定其薪酬，激發教師工作的潛力和積極性。

（3）建立合理的教師培訓體系。高職院校的教師培訓按照地點不同可以分為校內培訓和校外培訓兩種，方式應多元化。第一，可以采用“以老帶新”、“導師制”等模式。通過集體備課、雙向聽課等方式，老教師及時發現青年教師的不足之處，進行傳幫帶，促進新教師快速成長。第二，充分利用校內資源，全面分析教師現有的知識結構，以此設計培訓內容和組織方式，通過開展各類專題講座、學術沙龍、經驗交流會等途徑對教師現有的知識、技能、觀念進行改進和更新。第三，加強和企業的聯系，定期安排一批缺乏實踐經驗的教師下企業鍛煉，深入生產一線，熟悉企業的生產環節、技術信息，或直接參與企業的經營管理，在實踐中發現日常教學中存在的問題，提高實踐技能。第四，外派學習也是促進教師專業發展的一個有效途徑。尤其是國際先進的教育理念和高職本土化的教學實踐相結合，將使得受訓教師更新觀念、拓寬視野，更深入了解了高職教育的發展規律，對促進和提升學校內涵意義重大。

3.社會層面。

（1）政府應加大對職業教育的扶持力度。高職教育辦學成本較高，辦學經費問題一直是困擾高職教育可持續發展的難題。一方面，政府要加大對高職教育資金的投入力度，生均撥款應向普通本科院?？待R，提供公平的教育財政政策；同時積極引導企業、社會團體和個人對高職教育的投入，包括捐贈設備和資金，構建校、企、政三方聯合的高職院校資金投入體系，從而做優做強職業教育。另一方面，從政策入手，出臺支持職業教育發展的稅收和土地優惠政策，并在征地、基建等費用方面給予優惠，從而在資金和制度方面保障高職教師專業得以順利發展。

（2）引導社會對高職教育的正確認識。職業教育是高教領域的重要組成部分。如何糾正高職教育的偏見，關鍵是構建職業教育發展的社會平臺?！罢畱o予職業教育從業者與普通高校畢業生一視同仁的升遷途徑。在政治、經濟、收入、評先評優、職稱晉升等方面與普通高校畢業生具有相同的待遇”。[13]各級政府應該帶頭轉變觀念，引領社會正確認識高職教育。教育部門應該還原考試的公平機制作用，提倡人盡其才的理念，上高職不是人生失意時無奈的選擇，家長在孩子填報志愿的時候不應該過分干預。重塑高職教育的正確認識，不是一朝一夕可以完成的，而應該從日常一點一滴做起，提升高職教師的社會地位和職業聲望，為教師的專業發展創造良好的社會環境。

參考文獻：

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[10]葉小明.高等職業院校教師專業發展研究[D].華中科技大學博士學位論文，2008：81.

[11]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天[M].北京：教育出版社，1996：241.

篇6

[關鍵詞]西部 校本研究 農村 中小學 教師 專業發展

[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0028-04

教育是促進社會發展與進步的動力，是一個國家提高國際競爭力的重要保障。教育發展離不開優質的教師，教師是教育質量好壞的主要因素。教師是學校教育教學工作的主體力量和主要參與者，是素質教育的實施者。他們工作在教育第一線，肩負著教書育人的重任，是學校教學改革的主要推手。教師的專業能力決定教學的成效，關系到學校能否為社會培養出思想品德高尚、專業理論知識扎實、技能熟練、能為社會發展作出貢獻的優秀人才。教師的專業要持續發展，就要從教育教學工作實踐中尋找各種條件和機遇，探索發展的途徑。西部屬于我國經濟發展相對落后的地區，經濟發展的滯后使用于教育的經費受到限制，這給農村中小學教師專業的進一步發展帶來負面影響，成為制約教師專業發展的一大瓶頸。教師應在現有的條件下，開展自我學習、自我教育、自我研究，走自我發展的道路。開展校本研究，探索新課改背景下的教學改革，能推動農村基礎教育事業不斷往前發展。

一、校本研究的含義

所謂的校本，源自英語的“school-base”，意思是“以學校為根本”或“以學校為基礎”。20世紀初，歐美的一些國家開始出現“以校為本”的教育改革，探索解決學校教育實際中的問題。20世紀90年代后，改革從最初一些學校的“小打小鬧”演變成一場聲勢浩大的“校本運動”。校本研究指以學校自身存在的實際問題為研究基礎，以學校主要負責人、教學人員為研究主體力量，針對學校存在的各種教育教學具體問題而開展的、有計劃的研究活動，其主要含義涉及for school（為了學校）、in school（在學校中）及based on school（基于學校）等三個層面?！盀榱藢W?！保傅氖茄芯康哪康闹荚诮鉀Q學校及其教師在教育教學實踐中、在課程改革中所碰到的問題和挑戰，改進教學方法，提高教學實效，促進學校與教師的雙重發展?！案倪M”是校本研究的主要特征，研究既要解決學校和教師在現實教育教學中碰到的各類問題，也要提高辦學水平和教育教學質量。校本研究的問題一般不涉及宏觀問題，而是涉及學校管理者及教師在教育教學工作中遇到的實實在在的具體問題，強調具體問題的解決，把具體問題的解決放在首位。強調從具體到一般，從特殊到普遍，把決策和理論體現在從抽象到具體的過程中，在實踐中接受檢驗、修正、補充和完善?！霸趯W校中”指學校自身的問題由學校的人解決，學校領導、教師、學生乃至家長構成解決問題的主體力量，他們組成研究共同體，分析研究問題的原因，尋求問題解決的渠道。學校領導和教師有計劃、有目的、有針對性地體驗和觀察研究活動的變化情況，以實踐的方式檢驗理論、方案、計劃的效度?！盎趯W?！钡囊馑际窃诟母锏倪^程中，一切都以解決學校的問題為核心，圍繞學校具體問題開展，“組織的各種培訓、開展的各種研究、設計的各門課程等，應充分考慮學校的實際，挖掘學校的種種潛力，讓學校的資源能被充分利用起來，讓學校的生命力釋放得更徹底”。（許偉等，2009：34-35）

校本研究是基于學校自身存在問題的研究，是一種以學校管理者、教師為研究核心力量，針對學校現實存在的各種教育教學問題進行的研究。其目的是改進學校教育教學質量，提高辦學水平，促進學校、教師與學生一起共同發展，是教育科學研究的有機組成部分。作為一種以學校的一線教育教學工作者為研究主體力量的教育教學研究活動，校本研究的以學校和教師問題為研究基礎的教育研究模式有著與專業研究工作者的教育科學研究不同的本質和特征。

二、校本研究對教師發展的促進

教師發展也稱教師專業發展，指的是教師作為專業人員在所從事的學科及其相關專業教育教學與研究能力方面的發展，即教師在專業思想、專業理論、專業知識、專業技能等方面的成長過程。近年來，世界各國教育界加大了對教師發展問題的研究，促進教師專業發展引起許多國家學者的關注，成為教師教育改革與發展的主要話題。隨著新課改的深入發展，中小學教師開展課程改革所需的素質已不再是傳統上學歷層次的提高和專業知識的獲取，而是教學能力與教育研究水平的提升，實現的是由“教學型”到“教學研究型”教師的轉變。校本研究是基于學校問題解決的一種校級課題研究活動，對促使學校問題的解決和促進教師自身專業發展具有雙重意義。

（一）促使教師反思教學行為，提升教學實施能力

“教師的教學實施能力包括教學監控能力、語言溝通能力、活動組織能力、方法創新能力、技術應用能力、課程資源開發能力、教師激勵評價能力、分析反饋能力，等等?！保ㄙR永旺等，2011：15）校本研究的過程是教師反思、研究和總結的過程，是教師教學實施能力提高的過程。在研究中教師不斷對自身的教學行為進行反思，按新一輪課改要求，用新的理念和理論觀點審視、評價和分析自己教學行為，對問題進行歸因分析，探索問題解決的策略。

（二）促使教師學習新理論，以先進的理論指導教學實踐

校本研究要求教師帶著有關案例問題，深入學習相關教育教學理論，運用先進的理論對具體案例進行分析，探究問題的解決辦法。教師的理論學習旨在解決現實中遇到的具體問題，學習的目的比較明確，學習愿望強烈，往往能達到預期的效果。通過研究學習，教師的理論水平得到進一步提高，將學習到的理論知識內化成自己的知識，用先進的理論知識指導教學實踐，提高教學成效。

（三）促使教師研究解決問題，提高教育研究能力

校本研究的主要任務是對教學實際案例的分析與研究、論文及課題研究材料的撰寫，這些工作既相對獨立又相互聯系，相輔相成。論文是教育教學案例研究成果最好的表現形式，課題研究材料是教育教學案例的一種升華，案例研究能給論文和課題研究提供翔實的材料。校本研究使教師把教育教學行為與教育教學研究、教育教學理論與教育教學實踐、教育教學經驗與教育教學做到有機結合，促使教師拓寬研究的思路，開闊研究的視野，擴大研究的渠道，提高發現問題、分析問題和解決問題的能力。

三、西部農村中小學教師專業能力現狀解析

教師作為專業人員，應具有從事教育教學活動的能力。教師專業能力構成要素包括教師的教學實施能力、反思能力、教育研究能力、評價能力及交往能力等，核心要素是教學實施能力。西部地區農村中小學校大都位于偏僻的鄉鎮，辦學經費緊缺，教育發展困難，教學實施能力和教育研究的能力整體不高。不少教師教學思想保守，在長年的教學過程中安于現狀。面對新課改，教學方法簡單，沒有創新精神。教學手段落后，無法較好地利用和發揮現代教育技術的能效。他們不寫論文，不做課題研究，不知什么是科研，也不知道要研究什么。總體說來，西部農村中小學教師專業能力不足體現在施教能力、反思和研究能力、技術手段運用能力等方面。

（一）教學能力整體不高

教師的教學能力指的是教師從事教學工作所需的各種能力，包括教學選擇能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學創新能力等五個方面的內容。西部農村地區中小學校教師受辦學經費的限制，個人專業長期得不到發展，教學能力得不到提高。這主要表現為：教學選擇能力不高，教學設計能力低下，教學實施能力不足，教學評價能力不強，教學創新能力不夠。教師教學選擇能力不高指的是在選擇用于教學的資源時能力不足，不知道如何選擇教學的目標、合適的教材、有用的資料、有效的教學方法和手段。教學設計能力低下指教師不能根據選擇的資源及學生的需求調整教學目標，創設符合實際的教學情境，采用有效的策略，把現代教育技術融入教學，設計出切實可行的方案。教學實施能力不足指教師在實施教學的過程中，沒能靈活運用教學方法，教育技術應用能力不高，缺乏與其他教師的交流溝通能力，缺乏課堂協調能力和指導學生的能力。教學評價能力不強指教師教學評價能力有限，評價方法較為簡單，對學生的學習評價不夠客觀和恰當。教學創新能力不夠指教師的教學思想比較保守，教學沒能體現新課改要求，熱衷使用老的方法，采用 “灌輸式”、“教條式”等方式教學。

（二）反思和研究能力不足

教學反思能力是教師以自己教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、分析、調整的能力。西部農村中小學教師的反思意識和反思精神較弱，不少教師的反思限于教育教學問題，方式較為簡單。鄧澤軍教授做的調查發現，“53.7%的教師在遇到教育問題時趨向于與同事討論，而查閱書籍報刊以及自己摸索這種內省式反思方式僅占14.4%和3.5%?！保ㄠ嚌绍姡?013：40-41）大多數教師不做教育教學研究，缺乏科研成果。鄧澤軍教授的調查還表明， “從未發表過論文和著作的教師比例占到了49.4%，其中38.8%的教師寫過論文但未發表?！保ㄠ嚌绍姡?013：40-41）

（三）現代教育技術運用能力不強

西部農村學校由于信息技術建設起步較晚，硬件設施配套不足，很多學校只配有一間多媒體教室，信息資源的利用率極低，教師缺乏必要的培訓，信息技術與課程整合意識比較淡薄，有效運用能力普遍偏低，難以適應新的教育教學改革要求。鄧澤軍教授的調查表明，“西部農村教師在教學中經常使用電教設備的較少，僅占調查總人數的27.9%，而不太會用、從來不用、很少使用及學校沒有的比例則高達54.5%?！?（鄧澤軍，2013：41-42）

四、開展校本研究的策略

西部中小學教師能力現狀不能令人滿意，需要通過教育行動研究、教育敘事研究、教學案例研究、小課題研究等研究方式，梳理教學實踐中碰到的難題，從中尋找有價值的研究論題，探究問題解決的路徑，以提高自身的研究能力，促進自身發展。開展基于本校實際問題的研究活動，有利于教師提高自身教學能力和研究能力，使自身專業獲得可持續發展。教師可根據自身的興趣和發展需求，選擇研究的方向和合適的研究方式。

（一）教育行動研究

教育行動研究是把教育行動與教育研究結合起來的一項研究活動，可以用“觀察”、“反思”和“運用”等三個關鍵詞來概括。研究的特點包括“為行動研究”、“在行動中研究”和“由行動者研究”三個方面?！盀樾袆友芯俊敝傅氖茄芯康哪康闹荚诮鉀Q教學的實踐者及教師在實際工作中遇到的問題，而不是為了建構新的學術理論，其具有實用性和即時性?！霸谛袆又醒芯俊敝傅氖茄芯康那榫澈脱芯康姆绞健Ｑ芯康沫h境就是研究者即教師所處的教育教學工作環境；研究過程就是研究者解決問題的過程，是研究者行動的表現?！坝尚袆诱哐芯俊敝傅氖茄芯康闹黧w力量是在一線工作的教師，不是專門從事研究工作的專家學者。他們發現問題，提出問題，對問題加以分析研究，尋找問題解決的辦法。研究的問題是學校特有的問題，屬于個案研究。研究結果是解決問題，在小范圍內有效，不值得推廣運用。教師是行動研究的研究者，在教學實踐中面臨許多問題，應認真梳理，從中選擇研究的課題。研究的基本步驟是：發現問題 （確定問題）、分析問題 （界定并診斷問題的初步原因）、擬定研究計劃、收集資料與實施計劃、檢驗措施的有效性、依據效果修正原始計劃、整理研究成果。行動研究能使教師能自覺地從事研究，培養教師感知問題的敏銳性，增強教師對學生需求的關注，隨時收集資料并思考其意義，發展其在教育活動情景中分析、反思和決策的能力。

（二）教育敘事研究

教育敘事，即是講有關教育的故事。它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。它非為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對現象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經驗的發現和揭示過程。教育敘事研究是教師（即研究者）以敘事或講故事的方式對教育教學事件進行描述、分析、論證和反思的研究方法，其目的是從發生在自己身邊的有研究意義和研究價值的教育教學事件中發掘隱含其中的教育思想、教育理論和教育信念，從而解釋、發現或揭示教育的本質與規律。教育敘事研究的方式主要有以下兩種：研究者既是教育教學事件的敘述者，又是事件的記述者。如果敘述的內容是敘述者自己的教育實踐活動，那么這樣的教育敘事研究就可以被看作是敘事行動研究。這種研究方式旨在以敘事的方式反思并改進教師的教學行為。研究者只是教育教學事件的敘述者，而事件的記述者由其他教師或教育研究者承擔。這種研究方式常被專職的教育研究者所采用，通常以教師為觀察和訪談的對象，從教師的敘述中，或從教師所提供的資料（如備課本或工作日志）中分析和歸納教師的教育教學理念，從而解釋或揭示教育教學的規律。敘事研究的過程通常是：確定所探究教育現象之中的研究問題―選擇研究個體―搜集故事，建構現場文本―編碼并重新講述故事―確定個體故事包含的主題或類屬―撰寫研究文本，確認與評估研究。

（三）教學案例研究

所謂案例（case）指的是已發生的、真實的、有問題或疑難情境包含在內的典型性事件。教學案例則是對教學活動中那些具有典型意義的、能夠反映教學規律、教學思想、教學原理的具體教學事件的描述、總結和分析，其一般是課堂教學發生的真實故事，是對教學實踐中的問題或困惑所做的真實記錄。其內涵包含五個層次：1.案例必須是真實發生過的、不是虛構的。案例的撰寫者為當事人或者直接的旁觀者，其親歷事件的發生過程。2.所描述的事件或情境中包含有矛盾沖突和普遍性的疑難問題。3.反映的問題必須是典型性與普遍性問題。4.案例所描述的事件以及所反映的主題能給人們帶來思考，給其他教師帶來借鑒。5.案例的敘事性。案例以講故事的方式描述出來，或以理論邏輯的方式將事件概括出來。教學案例的結構：背景―主題―細節―結果―評析。

教學案例研究是以教學中的某一現象即教學案例為研究樣本，通過觀察、反思、討論、查閱文獻等分析和研究，以一定的形式來揭示其內在規律的科學研究方法。案例研究是教師提升教學成效的一種方式，在教學案例研究中，教師可以以“第三者”的身份對他人的教育教學進行剖析，也可以以“當事人”的身份對自己的教育教學過程進行反思。分享他人的教育教學經驗，反思自己的教學策略和行為，分析診斷問題并尋求對策，自覺調整、改進、完善與提高教育教學質量。教學案例研究的步驟是：明確案例主題―精心設計―進入教學―反思教學―撰寫案例―形成案例。

（四）小課題研究

小課題研究是基于學校教育教學實踐中的問題，屬于校級課題研究的范疇，與“學術派”的教育理論層面研究不同，它“是以教師在自己的教育、教學實踐中遇到的問題為課題，運用教育科研方法，教師個人或幾個人合作，在不長的時間內共同研究并取得結果，其研究結果可以直接被應用于教師的教育、教學實踐工作中，并取得實效”（徐世貴等，2011：25）。小課題的顯著特點是研究的范圍小，研究和解決問題的時間短，用于研究的方法簡單，容易操作。其研究的問題多種多樣，可以是教師在教學實踐遇到的，可以是某個單元、某個環節的問題，也可以是某些現象、案例。課題的研究形式多樣化，可以申報立項，也可以不申報立項。研究的內容和時間自主，研究什么、何時研究、如何研究由教師自主決定。研究的組織形式可以是個人行為，也可以是小組行為。研究的問題源于實踐，成果可直接運用于指導具體教學實踐。教師可以根據自己的興趣和能力，反思自身教學行為，選擇有價值的課題，對各種疑惑進行研究。

小課題的研究方案：問題現狀―成因解析―研究目的、內容與對象―研究時間―采取措施―成果預測―研究成員。

五、結束語

教育要發展，其根在改革。改革是教育可持續發展的助推力，沒有改革，教育的發展就會停滯。教師是教育最重要的資源，是教學改革的核心力量，教育改革與教學質量的提高離不開一支整體素質較高的教師隊伍。提高教師專業素養是時代的要求，也是教育改革的需要。西部地區農村中小學校受經濟因素的制約，教師在自身專業發展方面遇到不少困難，應在現有有限的條件下，樹立教育科研意識，根據新一輪課改要求，立足本校問題實際，開展校本研究，以科研提高自身的教育教學理論水平和教學實施能力，促進自身專業發展，推動英語教學改革，提高教學實效。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 全國教育工作會議文件選編[M].北京：人民出版社，2010.

[2] 許偉，胡慶芳，等.校本培訓創新：青年教師的視角[M].北京：教育科學出版社，2009.

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篇7

教師專業發展具有四個共性特征:一是強調發展要素的內在性和自覺性,強調教師的主體性,即由教師主動地發展自己,其核心是教師的自我發展意識;二是基于對過程理解的階段性與動態性,即強調作為一個教育教學的專業人員,其發展要經歷一個由不成熟到相對成熟的歷程,是教師專業結構、專業素養不斷更新、不斷完善的動態過程;三是發展狀態的非終結性,即教師的專業發展貫穿于教師職業的全過程;四是強調教師作為一個發展中的專業人員,其發展的內涵是多層面、多領域的,既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高,也涵蓋了教師教學態度的改進、對教學職業的熱愛,等等。[1]

一、我國大學英語教師專業發展存在的問題

1. 教學理念落后,教學模式傳統

我們知道,先進的教學理念是大學英語教師專業發展的一個重要體現。我國大學英語教師大多數是來自本科院校英語專業的畢業生,在校期間接受的教育是側重于語言知識及技能的培養,對有關英語教學的相關知識與能力缺乏應有的重視,這使得其知識結構和能力結構難免不合理。因此,當他們以教師身份投入到英語教學實踐中時,就習慣于采用“灌輸式”,而很少使用“交際法”“任務型”等教學法。教師通常充當了整個課堂的主宰者,忽視了學生在學習過程中的主體地位,教學模式遠遠落后于當前我國大學英語教學改革的需要。盡管自2000年以來大學英語教學進行了兩次改革,但大學英語教師的教學理念和教學方法依然比較落后,這也是造成我國大學英語課程教學改革進展緩慢的主要原因之一。

2. 學歷層次不高,專業知識不扎實

大學英語教師的學歷普遍不高,專業活力不強,往往依靠職前的一次性終結型的師范教育。有研究調查發現,“全國大學外語教師中具有博士學位的不到2%,具有碩士學位的大約在40%左右,60%以上的大學英語教師只有本科甚至?？茖W歷”。[2]還有研究認為,我國大學英語教師人數不少,但合格的英語師資缺乏,主要問題是知識結構單一。[3]作為大學英語教師,除應具備高深的學科知識外,還應擁有一定的跨學科知識。1994年8月俄聯邦國家高等教育委員會發表了《高等職業教育國家教育標準》,對教師的要求已“超過學科知識、教育理論和教學能力的范圍,擴展到作為教師的所有方面”,呼吁未來教師應是“人類整個文化的擁有者”。

3. 科研意識淡薄,專業技能不強

有研究表明,84%的大學英語教師沒有出國進修過或參加過國外外語教學研討會,導致他們的英語教學技能始終是原地踏步而難以得到實質上的提升。[4]相當一部分大學英語教師科研意識淡薄。調查還發現,在大學英語教師中,定期閱讀有關英語教學研究學術期刊的人只有30%左右;24%的人從未撰寫過教學研究論文,并且不知道如何寫;37%的人從未編寫過教材,并且不知道如何編寫;50%以上的人從未參加、更沒有主持過教學研究項目,不知道如何申請,也不會寫課題論證;40%的人從未做過教學實驗,并且不知道如何做;39%的人從未做過教學統計分析,并且不知道如何做。[5]有學者通過分析大學英語教師從1997年到2000年的科研情況發現,大學外語教師與專業課教師相比,在科研成果及專著數量上的差距明顯。教師發表的論文類型多以經驗總結為主,使用量化分析手段的鳳毛麟角。[6]

二、大學英語教師專業發展的有效途徑

1. 建立定期國內國外進修制度

建立定期國內國外進修制度,有計劃、有步驟地大量培養高素質的在職英語教師。出國進修當然是最直接的辦法,但由于資金和人力的問題,不可能派遣許多教師到國外進修,也不可能一年之內使進修教師的比例增長很大。因此,我們除了爭取出國進修的機會,還應該加強校際交流與合作,把國內和國外的進修很好地結合起來?？梢钥紤]在國內各院校之間互派學者進行短期任教的做法,或去國內更高層次的院校進修。形式上可分為脫產進修或不脫產進修(如暑期進修)。在國內知名院校增建教師培訓基地,培訓在職英語教學工作者,使教師進修成為一種慣例、一種制度,在教師中形成接受繼續教育和終身學習的風氣。

2.積極開展反思性教學,促進自我專業能力發展

與教師培訓、教師教育等方法不同,反思性教學是指教師以積極的心態來審視自身的教學實踐活動,是教師不斷地自我反思、自我完善、自我提高的過程。其核心是實踐與反思交替進行,以教學理論知識與教學經驗知識為教師改進教學行為提供依據,最終促進大學英語教師專業能力的發展。反思性教學可以通過以下三種方式來實現。一是反思日志,即通過教師記錄自己本人當天教學的感受、體會等,提高教師對教學的領悟。在進行反思時,教師不僅要審視自己的課堂教學實踐,而且還要回顧課堂教學的具體步驟,并從中發現問題進行研究。這種利用所得到的信息對教學進行的批判性的反思,能給教學和教師本人的職業進步帶來積極的影響。每堂課結束后,教師要問自己如下的問題:講課總體上達到了哪些效果?學生對不同的教學活動有什么不同的反應?講課的成功之處在哪里?為什么會成功?今后將如何繼續發揚?講課的不足之處在哪里?為什么會失敗?二是課堂觀摩。通過觀摩其他教師的教學,可以獲得啟發,提升自己的素質和教育教學水平。觀摩后,要與授課教師對觀摩情況進行討論,弄清教學過程中的行為和行為的動機,使雙方都能進行自我反思,以改進教學。對青年教師應提供適應性指導,請優秀教師聽課,幫助青年教師發現問題,加以改進。這是一種有助于增強大學英語教師自我專業發展意識的較為直觀的方法。三是問卷調查,即通過向學生發放問卷,及時準確地了解學生的看法等,以便改進自己的教學。

3. 更新教研思路,開展“行動研究”

大學英語教師應該通過各種途徑,積極參與各種教育科研活動,充分利用這一有效的學習方式,努力促成自己從經驗型教師向專家型、學者型教師轉變。首先,要加大理論學習的力度,熟悉本學科領域國內外教學理論和實踐的最新成果,掌握一些常用的科研方法,如觀察法、問卷法、個案法、統計法等;其次,把大學英語課程的理論與課堂實踐緊密地結合起來,運用新的課程理念開展行動研究,立足于課堂,研究課堂,積極開展各種解決教學實際問題的研究活動,反思自身的教學實踐,寓新的教學理念于教學實踐之中,不斷總結經驗,調整自身的教學行為;積極進行教學創新,自覺養成終身研究的習慣。再次,英語教師要加強本學科與其他學科教師間的合作與交流,共同分享經驗,共同承擔課題,以教師和學習者的身份發展自己,不斷提升自己的教學水平和科研能力,努力促使自己從一個傳統經驗型教師向研究型教師轉變。

4. 加強大學文化建設

高校應該通過采取一系列有效的措施,加強以物質文化、制度文化和精神文化為內容的大學文化建設,為大學英語教師實施合作教學、教學反思、課堂教學模式改革、英語第二課堂創新等提供時間、設備、財力保障,為他們提供寬松的發展環境。

參考文獻:

[1]黃曉林.關于大學英語教師專業發展的研究[J].教育探索,2008,(11).

[2]束定芳.外語教學改革: 問題與對策「M.上海:上海外語教育出版社,2004.

[3]蔡基剛.大學英語教學若干問題思考[J].外語教學與研究,2005,(3).

[4][5]夏紀梅.大學英語教學改革對教師的挑戰:教師發展問題與對策[J].教改論壇,2007,(3).

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一、專業思想是專業發展的基石

目前多數職教界教師是從大學直接進入職業學校的，沒有企業工作的背景，對職業教育的理解也相對膚淺，很多教師習慣于“滿堂灌”的教學形式，教師“教”教材，學生“看”教材，教學過程算是完整了，但學生的知識和技能卻無法通過教學得到提升。問題就出在教師的思想上，因此要通過教學理念的轉變，改革傳統的教學模式。其途徑如下。

一是“聽”。聽職業教育專家的報告，了解職業教育發展的趨勢，了解教育教學改革的有效途徑和方法。如江蘇省教育科學研究院職業教育與終身教育研究所馬成榮所長的報告，既有理論研究的成果，也有實踐探索的經驗，馬所長研究的“三以一化”課程改革成果，對職業教育課程改革具有實踐指導意義。聽者，可理清思路，目標明確。

二是“看”。看職業教育的專著，全面系統地了解職業教育的教學實踐與理論研究。如姜大源的著作《職業學校專業設置的理論、策略與方法》，內容包括課題研究總報告、科學伴隨研究、行業案例研究、地方案例研究、國際比較研究等。看者，可接受理論指導，進行實踐探索。

三是“思”。職業教育的對象和內容復雜多樣，各專業差異比較明顯，可套用的經驗和方法偏少，只有不斷地反思，總結經驗，才能成為一名反思型教師。思者，可積累經驗，反思提高。

四是“變”。教師的角色要變，“三尺講臺，對著黑板”的教師是無法適應職業教育的。教師既是講師，也是工程師，是師傅，能說，也能做，更能教。如在計算機綜合布線課程教學中，教師帶學生在真實的場景中，教師以項目經理或項目技術負責人的“身份”，戴著安全帽指導學生學、做。變者，可轉變角色，提升質量。

二、專業知識是專業發展的關鍵

目前職教界教師專業知識多數是從大學里學來，知識的實用性不夠。解決這個問題的途徑如下。

一是“研”。研究是基于專業發展研究，研究內容是學校的真實案例。教師應立足于自己的教學實踐，提出問題，解決問題，在形式上可以是草根課題、校本課題、教學案例等。如計算機安裝與維修課程教學中，研究如何采用“體驗式”教學模式，易學，易做，易教，讓快樂學習成為現實。

二是“做”。做的過程是知識的應用過程。教師要大膽去實踐，在實踐中去應用知識，同時去發現知識的不足。目前，全省已全面推進“五課”教研“兩課”評比活動，其核心是回到課堂，但許多教師怕參加比賽，認為賽程太難、太苦。其實，參加“五課”教研是一個很好的提升專業知識的過程，而“兩課”評比更能彰顯自身能力。

三是“寫”。寫的過程是對知識的歸納和提煉過程，寫反思筆記、讀書筆記、教學隨筆、教學論文等都是很好提升專業知識的過程。光想不寫，是無法真正提升專業知識的。

三、專業能力是專業發展的核心

職業教育的教師專業能力區別于普通中學，不僅要有勝任教學的能力，更要具備企業崗位能力。目前，職業教育教師隊伍中普遍存在能教不能做的現象，一些教師把教材講得很好，但培養的學生不實用，企業不歡迎。問題是教師的專業能力不全面，最主要缺乏企業崗位的能力。其解決方法如下。

一是“比”。每年一次的技能大賽是提升教師專業能力的一個平臺，技能大賽的特點就是以企業項目為背景，注重實踐操作和綜合能力，教師通過參加技能大賽，了解自身的專業能力與企業真實需要之間的差距，了解最新技術的發展趨勢。目前，許多教師參加比賽，太過于“功利”，而領導關注成績無非是“面子”工程的需要。其實對教師個體而言，更需要關注通過大賽讓自身的專業能力得到提升。

二是“走”。教師只有走出辦公室，進企業，進車間，才能了解企業所需。學校應以制度形式落實教師頂崗實習，而就教師個人可以主動找企業項目，參與企業產品研發等。

三是“實”。要做到貨真價實，目前，專業教師雖已取得了高級工或技師證書，是所謂的“雙師型”教師，但細細觀察，高級工或技師證書“水分”較多，培養機構收了錢，教師取了證，證書的作用更多是滿足學校評估驗收，而在實際教學中作用不明顯。教師可以參加企業資格認證，如計算機專業可參加微軟、ADOBE認證、思科認證等具備高含金量的認證。

四、專業發展必須走名師之路

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21世紀，在經濟全球化與信息技術飛速發展的背景下，學科之間的融合與發展迅速。語言學領域中專門用途語言的發展尤為迅速，先后出現了商務語言學、傳媒語言學、政治語言學、法律語言學、民族語言學、醫學語言學等多個分支?！罢Z言學從本體向跨學科的特殊用途領域發展。”［3］商務英語語言學屬于商務語言學范疇，商務英語通常被認為是專門用途英語(ESP)的一個分支，不同于普通英語(EGP)(具體分類見下圖)。經過30多年的對外開放和對內發展，中國已經迅速融入到了世界經濟全球化進程當中，逐漸發展成為世界第二大經濟體。在這一進程中，作為ESP的商務英語遇到了難得的發展機遇期，“商務英語學科的建立是商務英語主動適應中國經濟國際化對高層次外語人才需要的外部標志?！保?］實踐證明EGP已經無法繼續滿足經濟全球化對語言的需求，“商務英語能力成為國家發展不可或缺的核心競爭力之一。”［4］傳統英語專業正處于轉型之際，朝著多元化的趨勢發展。商務部和教育部最近幾年公布的人才需求信息顯示:我國對外語能力較高、商務知識豐富的經貿人才需求旺盛，特別是對國際貿易、國際商務談判等國際商務人才需求強烈。因此，培養復合應用型、競爭力強的商務英語專門人才以滿足中國經濟國際化的需要成為我國高等教育肩負的重要使命?！敖陙砦鞣窖芯空吆粲?，教師專業身份及其建構應該成為教師教育的目標。相應地，美加教育當局(如加拿大的魁北克省教育局和美國的數學教師國家委員會NCTM)，也開始將教師專業身份納入到教師培養的目標框架中。”［5］教師身份研究已引起國內外學者越來越多的關注，成為近年來教育科學領域的一個核心議題。這一點從筆者前期文獻數據統計的結果可見端倪。筆者從EBSCOhost檢索系統中選取了全球最大的教育學學術期刊數據庫ERIC，以“teacheridentity”(教師身份)為關鍵詞檢索到了2004至2013年全部相關文獻數量共計253篇。從整體來看，文章數量發展呈顯著遞增的趨勢。然而與國外的期刊相比，中國文化語境下教師身份研究的文獻并不多見。為了更全面而清晰地展現目前國內學界對商務英語教師身份研究的實際狀況，作者在中國學術期刊網絡出版總庫中輸入檢索主題“教師身份”并包含關鍵詞“商務英語”進行檢索(不設年限)，檢索到的文獻數量為0。進而，作者又分別以“教師身份”、“教師身份”并包含關鍵詞“英語”進行檢索，檢索到的相關期刊論文總數分別為143篇和22篇(時間跨度:2004－2013年10年間)(見下圖)。數據統計結果顯示中國教師身份研究成果與國外相比相去甚遠，但縱觀國內研究也已說明，隨著我國教育改革的不斷深入，教師身份研究已經逐漸成為教育研究領域的一個新興熱點問題。并且，目前國內英語教師的身份問題逐漸得到學者們的關注，而對商務英語教師的身份還疏于研究，國內正規出版的期刊中還沒有涉及到這一領域?？偨Y以上前期研究，不難看出，國內外學者們雖然越來越關注教師身份問題，但研究領域及研究對象具有很大局限性，且多側重于理論探索，缺少實證研究;對商務英語教師這一新興師資群體身份的關注度嚴重不足，與之相關的研究成果極度匱乏。

二、商務英語教師的身份建構

1．商務英語教師身份建構的重要意義。商務英語教師作為在教育研究領域出現的一個新興的師資群體，是順應中國改革開放和經濟轉型的社會形勢以及教育改革的背景而出現的，除了應具備教學能力和科研能力外，更重要的是應具備商務意識與素養以及商務實踐的能力。從商務英語教師身份建構的角度出發來探討商務英語師資建設可以促進商務英語教師的專業化發展，進而促進商務英語教師商務意識及商務實踐能力的提升。換句話說，商務英語教師的身份建構與其自身的專業化發展之間具有內在的聯系，一方面，商務英語教師正確的身份意識與恰當的身份建構是實現其專業化發展的必要前提，另一方面，商務英語教師的專業化發展又可以促進并增強其身份建構的意識與主觀能動性，二者相互促進，互為補充。商務英語教師的身份建構理應成為商務英語師資建設的實踐路徑以及商務英語專業教育改革的核心理念。而以往師資建設研究中研究者的焦點大多集中于教師的語言知識、知識結構、教學能力等方面，對教師身份研究的關注不足，特別是商務英語教師身份的研究成果更是寥寥無幾，國內在本主題方面的研究更是幾近空白。當前國家經濟發展與高等教育轉型要求英語專業向多元化發展，對外經貿人才需求強勁，這些現實的需要對商務英語專業人才培養提出了新的要求，對商務英語師資建設提出了一個新的挑戰。因此，從身份理論出發，在教師身份理論框架下對商務英語教師的身份建構問題進行分析，從一個不同的視角來審視商務英語師資建設與商務英語專業教育改革，可以為實現商務英語教師專業化發展提供實踐路徑與策略支持，使商務英語教師主動參與教學改革，適應中國社會經貿發展的變化需求，成功實現商務語境下的身份建構，達到促進商務英語教學質量的提高以及教學效果改善的目的，最終服務于商務英語人才培養需求的目的。2．商務英語教師身份建構的實踐路徑。“身份研究是哲學、社會學、心理學、文化學和文學批評等領域的重大課題?！保?］因此，身份研究的理論依據也各不相同，目前主要依據的是社會心理學和語用學的學科理論。其中，社會心理學理論主要是指HenriTajfel的社會身份理論，Turner的自我分類理論，Stryker等的結構象征互動論，以及Simon的身份自我模式。在語用學領域，身份研究主要涉及的是關聯理論、順應理論、言語行為理論以及話語分析理論等。這些身份相關理論都對個人和群體的身份研究及建構具有重要意義。教師身份與教學實踐相互影響，并受多種因素制約，不僅受教師個體主觀因素的影響，而且也通過他者的行為與評價建構。環境不同，話語不同，評價主體不同，相應的身份也不同。商務英語教師的身份建構就是教師個體在模擬的或仿真的商務英語教學環境和體驗式的商務社會實踐環境中通過商務話語敘事逐步完成的。商務英語教師屬于專門用途英語教師，其身份具有教育性、職業性等多重屬性和多元化特點，同時又受到個體因素與他者因素的影響，這也決定了商務英語教師身份建構過程的復雜性和實踐路徑的多樣性?？傮w而言，筆者認為，商務英語教師身份的科學建構應該以專業化發展為前提和出發點，從語言技能、商務知識、商務實踐能力、跨文化商務溝通等方面尋求發展途徑;從教育者、管理者、商務人士三個維度，在具體的教學活動和商務實踐中來逐步建構商務英語教師的多元化身份。

三、結語

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一、厚底子——更新教學觀念，夯實專業基礎

以教師為中心、以學校為本位的研修制度，是推進課改實驗、提高教師專業水平的必由之路。首先是加強理論學習，組織精品討論。教師必須認真學習《新教材》《新課標》及《新課標解讀》等有關課改專著；閱讀一些滋養心靈、溫潤生命的書，特別是文學作品和思想隨筆等。其次是貼近教育教學，總結成敗得失。教師應認真收集和整理教學案例和教學論文，如教學手記、敘事研究、片段設計、教學設計、情景設計及個案的反思等。同時，教師在學習和反思時都要做到仔細咀嚼、再三玩味、反復推敲，而不是自我封閉，固步自封。

二、架梯子——鋪設磨練臺階，實踐課改理念

我們本著學習新理念、演繹新教材、打造新教師的宗旨，以新課程培訓為載體分三個階段進行提升。第一階段圍繞“活化教材解讀，優化教學設計”的主題進行審視教材。第二階段圍繞“聚焦教學行為，提高教學技能”的主題組織教學實踐。第三階段圍繞“解決教學困惑，提升課堂實效”的主題開展專題教研。

三、引路子——注重課題研究，確定科研目標

教師應把握課題研究的過程性、價值性、引領性和專業性，注重課題研究的組織、操作、督查和檔案袋動態管理，力求在優化教學方式、合作學習策略、學習效果測評、試卷命題導向及課堂評價標準等方面為教學素質提升服務。合理、有效地評價學生，是新課程所面臨的重要問題，同時也體現了教師的教學理念，我們在進行教學理論學習的同時，也要試圖從學生評價方式改革方面來轉變教師的觀念，提高其專業水平。