導語：如何才能寫好一篇教師教育理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、加強學習，提高認識，增強教師的理論意識

我們把學習的時間、形式、內容等列入學校工作規劃，要求做到學習制度化，在學習中，要求做到三個結合，即集體學習與個人分散學習相結合、專家輔導與教師研討相結合、外地經驗與本校實際相結合。力求探討教學實際中的一些問題，及時總結。

二、通過建、定、帶、引、激等方法，把理論學習落到實處

1、建——即建立健全學習制度，每兩周舉行一次學習會，嚴格學習考評，學習前先點名，要求每位教師理論學習做到六個有：有學習計劃，有主題內容，有中心發言，有學習記錄，有心得體會，有總結提高。通過完善學習制度強化教師理論學習的自覺性。

2、定——即定學習任務（學習內容）。根據各階段的教學工作重點和教育中心任務，有針對性地安排學習內容。每位教師在學習中，認真聯系自己的工作實際，撰寫心得體會和論文，將學習、教學、科研緊密結合起來，推進素質教育。

3、帶——即領導帶頭學理論，帶頭寫心得體會和教育教學論文，為全體教師樹立學習的榜樣，營造良好的“講學習、增素質”的濃厚氛圍。

4、引——即引導聯系實際，學以致用。學校緊緊圍繞“教書育人”這個中心，找準理論和實踐的聯結點和切入點，要求教師在教育實踐中，活學活用理論，豐富課堂教學，提高課堂的生動性、形象性，吸引學生求知求學的欲望，從而達到提高理論學習的實踐價值。

5、激——即通過各種途徑，激發教師理論學習的主動性和積極性。學校把理論學習做為繼續教育的重要內容與評優、晉級、獎勵結合起來，通過科學的評價和正面激勵促進理論學習的制度化，激發教師理論學習的更大熱情。

三、重視校本培訓

篇2

實現高質量、專業化師資隊伍的建設已經成為世界性課題。20世紀60年代中期起，許多國家對教師的需求由“量的增長”轉向“質的提升”，對教師素質的關注更是達到了前所未有的程度，培養高質量的教師成為教育領域的一個重要問題。進入20世紀80年代，提升教師教育質量成為國際教育發展的重要趨勢和特點。很多國家都把教師培養模式作為提升教師質量的必由之路，并基本形成了以綜合性大學的教育學院、獨立設置的師范學校以及中小學為實施主體的三種模式。以英國為例，英國主要由大學實施“教育學士學位”(BachelorofEducation，簡稱為BED)課程和“研究生教育證書”(PostgraduateCertificateofEducation，簡稱為PGCE)課程對大學生進行職前教師教育。并以學校為基地，通過大學與中小學校之間合作開展教育實習的模式進行教師教育。這一時期，以美國“教師專業發展學校”(PDS)為代表的大學與中小學合作的教師教育模式成為引人注目的新動態。在教師專業發展學校中，參與式管理和協同決策小組是最普遍的結構，它用來建立民主的關系，使教師與管理層能夠更好地進行對話、溝通，形成一種新型的教師教育文化。日本在面臨學生學習能力下降的狀況時也進行了教師教育制度改革。在加強教師職業科目教學的同時，設立教職研究生院，并通過教師資格證書更新制度等方式來提高教師教育質量。改革開放30年來，我國先后貫徹科教興國和可持續發展基本國策，對人才的培養質量和師資水平提出了新的更高的要求。這就需要建立新型的教師教育模式來提高教師隊伍整體素質。師范教育基本經歷著兩個轉型:一是由“三級”師范教育體系(中師、大專、本科)轉向“二級”師范教育體系(大專、本科);二是教師教育由“封閉”轉向“開放”，逐步形成了以高等師范院校為主體，其他高等院校共同參與的有開放性特點的教師教育體系。教師教育體制的探索和改革，對于提高教師教育質量起到了積極的作用。在教師教育模式探索方面，首都師范大學王長純教授于20世紀90年代初進行了師范大學與地方教育行政部門建立教育發展服務區的研究，并以教師專業發展學校作為建設服務區的重心，形成了師范大學、中小學校合作的教師培養模式。這是我國教師教育模式探索的成功案例，成為“轉型期”師范大學、中小學校雙方合作教師教育共同體探索的最初形態。

二、教師教育合作共同體的基本內涵與作用機制

(一)教師教育合作共同體的基本內涵

總理曾多次強調:只有一流的教育才能培養出一流的人才，建設一流的國家;國家的興衰在教育，教育的好壞在教師，師范教育可以興邦。研究與創新教師教育體系，一方面可以為基礎教育補充高素質的教師，另一方面能夠切實促進在職中小學教師專業水平的提高，這是提升基礎教育質量的必然選擇，是培養創新型人才、建設創新型國家的重要舉措和保障，也是師范大學、教育行政部門、中小學校共同的職責。在我國，教育事業的發展有其自身的特殊性，在走向現代化的進程中，教育在很大程度上受政府部門的調控較多。在此時代背景下，師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作建構教師教育共同體(以下簡稱“共同體”)成為推動教師教育模式改革、引領教師教育文化發展、提升教師教育成效、創新人才培養質量的必然選擇。“共同體”以“整合”的教師教育為指導理念，充分實現師范大學、教育行政部門、中小學校教師教育資源的優勢互補，將優質的教師教育人力資源、財力資源、物質資源、課程資源等進行多維“整合”，一方面形成了三方教師教育合力，能夠將零散的、割裂的教師教育狀況建立有效銜接，使教師教育的主體凸顯職能，并擴充了各主體作用的彈性空間，進而促進教師教育資源得以充分利用和有效開發;另一方面，“共同體”三方遵循共同的發展目標，彼此各司其職、各取所需、協同發展、優勢互補、資源共享，形成了教師教育穩定、長效發展的保障體系，推動了教師教育的高效、可持續發展。

(二)教師教育合作共同體的作用機制

在師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作教師教育共同體的實踐運行過程中，師范大學以服務基礎教育為辦學使命，憑借其固有的教師教育資源優勢和師資隊伍，負責“共同體”運行的理念引領、智力支持、技術指導和人力資源保障;通過優質學科的建設、特色教師教育課程體系以及教師培養資源能夠促進優秀科研成果在中小學校轉化，為中小學校提供在職教師培訓等相關服務。教育行政部門在政策制定與實施、教育經費管理等方面發揮著主導作用，能夠為“共同體”的高效運行提供政策保障和經費支持，協助師范大學選定師范生教育實習、教育見習實踐場域，為師范大學師生的教育實習提供條件、環境等多方面保障。與此同時，教育行政部門能夠充分發揮協調作用，積極組織中小學在職教師進行在職教育和崗位培訓，為中小學教師的職后專業發展創造空間，開辟途徑。中小學校作為師范大學的服務對象，在“共同體”運行過程中為師范大學提供教育實習平臺、教育實驗場域，開展調查研究，反饋基礎教育現實問題和發展需要，并與師范大學分享科研成果，在教育實踐中與師范大學共同開展教育科學研究，探索基礎教育優質、高效、均衡發展之路。師范大學、教育行政部門和中小學校三方協同合作、創新發展，充分發揮各自主體職能，實現優勢互補，形成了多樣化、全方位的教師教育保障體系。

三、教師教育合作共同體的理論基礎

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)年》指出:國運興衰，系于教育;教育振興，全民有責。堅持育人為本，構建創新型教師教育培養模式，建立教師教育新的體制與機制，能夠解決教師教育中創新精神與實踐能力脫節、教師教育和基礎教育相脫離的重大問題，進而提高創新型人才培養的質量和規格。“共同體”以師范大學、教育行政部門、中小學校為合作主體，逐步實現了師范人才培養、教師在崗培訓、教育課題研究、教育資源建設協同發展，改善了教育理論與實踐相脫離的傳統弊病。通過三方主體的團結合作，為卓越型教師培養、創新型人才培育奠定了堅實的基礎。同時，“共同體”自身在運行過程中也形成了穩固的理論基礎與發展理念。

(一)理論聯系實際的哲學觀

教師教育合作共同體的提出并非是簡單的、機械的，它旨在改變“分散、封閉、低效”的教師教育現狀，打破了傳統的教師教育理論與實踐、師范大學與地方中小學校相脫節的壁壘。以往的師范大學、中小學校合作的教師教育模式有其自身的科學性和合理性，但在新形勢的要求下卻顯現出一定不足。其中，師范大學為中小學校提供教師在職培訓，中小學校成為師范生教育實習的場所，這種組合缺乏一致的目標和多元化、全方位的建設機制，教育理論與實踐的低效結合，師范大學與中小學校之間的合作效能不高。教師教育合作共同體能夠凸顯政府職能，擴大目標建設維度，實行多位主體協同合作，緊密團結三方力量，直面教育現實需求，高效產出研究成果，及時服務基礎教育;促進了教育理論與實踐的有機結合，加強了師范大學與中小學校之間的有效銜接。

(二)團結協作的創新發展觀

團結是力量的源泉，創新是發展的動力。以往的教師教育模式形成了以大學為主體，中小學校參與合作的運行機制。地方教育行政部門主體職能得不到有效發揮，大學與中小學校的聯系不夠緊密，導致教師教育模式一體化程度較低。教師教育合作共同體以團結合作、創新發展為主調，在師范大學與中小學校協同合作的基礎上充分發揮地方教育行政部門的主體職能，形成集三方于一體的聯動機制。這是對原有教師教育模式的創新和發展，實現了師范大學、教育行政部門、中小學校的高度結合與密切協作，促進了教師培養與科研的一體化、一貫性產出與發展，并有利于資源整合，保證了課題研究的科學性和實效性。三方主體各盡其能、各取所需、團結一致，提高了創新型教師培養的質量和規模，為創新型人才的培養奠定堅實的基礎。

(三)培養卓越教師的價值觀

建設創新型國家、提高民族素質、全面建設小康社會、實現教育均衡發展、深化區域建設、加速社會主義現代化進程已成為新時代的召喚。同時，也對人才的培養和教師隊伍的建設提出了新的、更高的標準和要求。高素質、專業化、卓越型教師隊伍的建設是創新型人才培養的關鍵，只有符合時展的師資隊伍才能培育出符合時展的一流人才。為此，教師教育合作共同體以培養卓越型教師，建設符合時展的教師隊伍為價值本位。師范大學、教育行政部門、中小學校三方主體抱定宗旨、開拓創新，在教師職前培養、教師職后培訓、教師教育資源整合、教師教育制度保障、政策和資金支持、教育科學研究等方面形成合力。力主打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，加快教育大國向教育強國的邁進。

(四)“博雅兼上”的育人觀

高素質、專業化的教師要做到“知行合一”，使教育理論與教育實踐相結合，同時還要更新并發揚“博雅兼上”的育人觀念。“博雅兼上”要求全面提高教師的思想政治素養和理論修養，一方面要求教師具有淵博的學識，另一方面要求教師形成良好的世界觀、人生觀、價值觀。堅持“博雅兼上”的育人觀念才能培養出知識廣博、道德高尚的學生。教師教育合作共同體在運行過程中加強教師思想政治教育和師德建設，踐行社會主義核心價值體系，把教師的職業道德、職業理想、職業愿景作為培養重點，建設一支素質高尚的教師隊伍，為素質教育實施和全面發展人才的培養打好基礎。教師教育合作共同體的構建體現了新時期“全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”的指導思想，對于新時期的人才培養和教師職業素養的提升產生了積極的推動作用。

四、“轉型期”構建教師教育合作共同體的實踐價值

目前，我國正面臨著教師教育創新和質量提升的三大難題:學科教育與教育能力的相互融合、理論教育與教育實踐的有效銜接、教師職前教育與職后教育的一體化發展。現階段，在培養創新型人才、提高國民素質、促進教育均衡發展的重要使命上，師范大學、教育行政部門、中小學校肩負著共同的責任。構建師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作的教師教育共同體成為當前破解教師教育難題的有效途徑之一。

(一)改善教育實習環境，提高教育實習質量

構建三方合作的教師教育共同體能夠建立師范大學與基礎教育之間的有效銜接，進而為師范大學實習生的教育實習提供有力保障。現如今，在各級學校“升學”壓力的制約下，師范生的教育實習已經成為中小學校的一個“負擔”，多數學校不愿接收實習學生已然成為“潛在”的事實。通過構建教師教育合作共同體，中小學校能夠為師范生教育實習提供良好的場域和平臺，并在教育行政部門的調控下積極改善教育實習環境和生活條件。在此基礎上，優選學科教學指導教師及班主任對師范生進行實習指導和班主任工作培養，極大程度地提高了實習質量。同時，師范大學也會根據現實需求選派實習指導教師與實習生一道融入中小學校，與實習學校指導教師形成合作伙伴關系，共同完成教師實習指導工作。在這樣的合作模式下，師范生教育實習難的問題得到有效破解，實習環境得以改善，實習質量也得到不斷提升。

(二)凸顯教育行政部門主體職能，強化教師職后教育

教師的在職培訓和職后教育是教師獲取專業發展的主要途徑。通過師范大學、教育行政部門、中小學校之間的有效合作，中小學校教師不僅可以在師范生教育實習期間與師范大學選派的實習指導教師進行專業合作，同時，在教育行政部門的宏觀組織下，中小學校在職教師在師范生實習期間可以通過“崗位置換”的方式到師范大學接受在職培訓，師范生可以進行“頂崗實習”，另一方面，教育行政部門可以組織在職教師到師范大學進行集中培訓與研修。此外，師范大學可根據基礎教育教師專業發展的現實需求選派相應的專家、學者等深入一線教育開展專業講座、學術報告等培訓工作。這不僅能夠克服長期以來基礎教育教師在職培訓難的問題，也使得教師職后教育的方式與方法更為靈活、多樣、有效，在一定程度上也減少了在職教師的教育成本，對于更新在職教師教育理念、完善教學策略、提高教學能力、促進教師專業成長發揮了積極推動作用。

(三)整合多方教育資源，提升資源利用效能

師范大學、教育行政部門與中小學校三方合作能夠有效促進多方教育資源的共享與整合。師范大學擁有優質的教師教育資源、人力資源、信息化資源、財力資源、圖書、報刊、設備等相關資源，這些資源優勢是中小學校所不及的。教育行政部門是教育政策資源、財力資源的主要擁有者，并能對政策、財力等資源起到直接的支配作用。中小學校擁有其學校特色資源、文化資源、教育實踐、教師與學生等資源，這些資源正是師范大學開展教育科學研究的現實支撐。服務基礎教育是師范大學的辦學特色，也是教育行政部門的終極使命。同時，中小學校也理應成為師范大學、教育行政部門所擁有的資源的直接受益者。三方合作的教師教育共同體能夠在“整合”的理念引領下，充分實現優質教育資源的共享與互補，改變各個合作主體教育資源的單一狀況，發揮優質資源的教育價值，提高資源利用效能，有效地減少教師教育資源的閑置與浪費。

(四)合作開展課題研究，提高教師科研水平

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【關 鍵 詞】蒙臺梭利；特教教師；感官訓練

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）03-0060-02

一個國家特殊教育事業的變革與發展一方面是衡量國家社會政治、經濟、文化等水平發展與否的重要標志，另一面也是國家及其文明程度的標志。我國在近期頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中就明確地把特殊教育納入到我國教育發展任務之中，關于特殊教育教師問題綱要中指出：“加強特殊教育師資隊伍建設，采取措施落實特殊教育教師待遇。在優秀教師表彰中提高特殊教育教師比例。”從綱要中我們體會到特殊教育教師的培養關系著特殊教育發展的成敗，也決定著特殊教育教學的質量，因此，國家十分重視特殊教育師資力量的培養。本文對20世紀初意大利著名學前女教育家蒙臺梭利關于特殊幼兒教育的理論和實踐的成就進行探討，從幼兒特殊教育教師如何對特殊兒童進行有效教育的角度和層面來論述蒙臺梭利幼兒特殊教育思想，為我國特殊教育師資培養提供一些借鑒與思考。

一、幼兒特殊教育教師的使命

（一）幼兒特教教師的任務

蒙臺梭利在《兒童的秘密》一書中用一章的篇幅來具體論述了教師的任務。她認為對于教師而言，最首要的任務是先觀察兒童，了解兒童的生活習性、性格特點等一切未知領域，充分挖掘兒童的潛能，使他們無拘無束地生活，自由快樂地茁壯成長。為了實現這個任務，教師應該用科學方法觀察兒童，研究兒童，理解兒童，熱愛兒童，幫助兒童。教師的主要作用是指導兒童的身體發展和心理發展。“兒童擁有一種心理生活，這種心理生活的微妙表現尚未引起人們的注意，它的發展往往會被成人無意識地破壞掉。”①事實上，兒童正處于創造和發展的時期，他正處于創造自我的過程中，無論是正常兒童還是特殊兒童都有創造和發展的潛質和可能。因此，在外部表現的背后，隱藏著一個尚未被成人認識的、充滿活力的兒童。教師的首要任務就是為兒童創設一個相對自由的活動空間，使兒童舒適地，不受任何束縛地快樂成長。幼兒教師應該把兒童安置在一個自由、充滿歡樂和身心放松的環境里，使兒童感到沒有任何的壓抑之感。如果幼兒在他的心理發展過程中，遇到一個禁錮的、充滿敵意的、不適宜的環境，就會在人們尚未察覺的情況下產生各種心理問題，例如，心理障礙、依附他人、自卑感、恐懼、說謊等。在一個幼兒身上，可能同時出現幾種心理畸變的情況。如果兒童沒有消除他的心理問題，這些畸變將伴隨他的一生。1898年，蒙臺梭利在都靈召開的教育會議上指出：“兒童智力缺陷主要是教育問題，而不是醫學問題，教育訓練比醫療更為有效。”②作為特殊教育的教師，必須關注低能兒童的外部表現，兒童每一個不尋常的反應和每一次發脾氣都是障礙兒童心靈中秘密顯露的一種無奈表示。因此，對于低能兒童來說，特殊教育教師把他們安置在一個輕松愉快的環境里，對于低能和弱智兒童的教育和他們的心智發展都至關重要。

（二）幼兒特教教師的精神準備

蒙臺梭利十分強調特殊教育教師在對特殊學生的教育過程中，教師對待兒童的態度，他認為這是全部問題的關鍵。正是教師身上所存在的那些不好的脾氣和內心障礙，使兒童膽怯害怕，不能以真實的一面在教師面前展現，致使教師缺乏對特殊兒童的體會和深入了解。為了全面透徹地了解特殊兒童行為特點，教師必須要有思想準備，教師首先從了解自身開始，總結發現自己身上的優缺點。例如，傲慢、發怒、偏見等。總之，“教師必須變得謙和友善和慈愛，這是教師應該具備的美德。這種精神預備將給予他所需要的平衡”。③要在精神上為幼兒營造舒適、溫馨、安全、寬松愉悅的社會環境，特別是要將心理學知識寓于教育教學領域之中去，以促進幼兒心理的健康發展。我國在特教的師資培訓方面由于國家的重視，有了顯著的發展和提高，但是也存在著很多不足。在我國的一些特殊學校和康復機構里，由于師資匱乏，很多特教師資沒有接受過正規培訓，缺乏作為特殊教育教師所必備的知識素養和教育理念。因此，面對特殊兒童的外在表現形式，不知該如何應對，有的教師甚至采取簡單粗暴的行為，缺乏愛心和耐心，這會給孩子的發展帶來不可估量的不良影響。因此，為了更有利于特殊兒童的教育與發展，特殊教育教師不僅要關注為特殊兒童創設良好的物質環境，而應更重視自身素質的提高，特教工作尤其強調特殊教育教師的人道主義服務精神，為特殊兒童提供良好的精神環境，這樣才能保證環境創設的質量，而不僅僅停留在物質環境的創設上。特殊教育教師要加強專業倫理、專業素養、專業行為的培養與提高，從而服務和奉獻于特教事業。

二、幼兒特教教師感官訓練的原則與方法

感官訓練是蒙臺梭利的精華所在。蒙臺梭利指出特殊兒童的某些障礙和缺陷，只要在敏感期之前進行教育，就能得到很大的改善。而兒童敏感期大多主要集中在出生后到六歲前這一階段，即學齡前階段。所以，在這一階段是幼兒特殊教育教師對特殊兒童進行早期干預的最佳時期，教學效果也最好。感覺發展敏感期是對特殊兒童進行感官訓練的關鍵時期。在這一關鍵時期特殊兒童接受訓練，有利于糾正智障兒童的感官缺陷，如果錯過了這段最佳時期，對于有缺陷兒童來說更是勤苦而難成。

蒙臺梭利把智障兒童的感官教育劃分為：一般感覺教育（觸覺、熱覺、壓覺和立體感覺）、視覺、聽覺、味覺和嗅覺教育，在這些感官訓練中以觸覺訓練為主要練習方式。智障兒童常常通過觸覺來認識周圍的事物，雙手成為他們理解事物的直接器官。由此可見，特教教師只要掌握了智障特殊兒童感官敏感期的發展規律，充分地加以利用，不僅可以提高智障兒童的學習能力和效率，而且可以把握住智障兒童感覺器官逐漸從不成熟到完善的發展機會。同時蒙臺梭利也指出，如果兒童感官敏感期已經過去，再加以練習，不僅增加了訓練困難度，而且也不可能達到完善的地步。在智障兒童的各種感官訓練中，蒙臺梭利主張把“教師”改稱為“指導者”。幼兒特殊教育教師根據智障兒童思維發展的特點，如思維發展遲緩、缺乏學習動機和興趣、判斷分析能力、情感發展滯后等心理特點，對弱智兒童進行感官訓練的指導，使兒童自由自在地發展。幼兒特教教師在缺陷兒童感官教育實驗中，充分運用了分解訓練原則訓練缺陷兒童，取得了良好的效果。分解智障兒童的感官訓練程序和步驟，既符合智障兒童感官發展水平，又能夠適應智障兒童的心理和生理發展水平。正如蒙臺梭利所說：“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動作的整體活動的一部分，那么就永遠也不可能有什么感官教育。”④最后，蒙臺梭利關于智障兒童的感官教育必須借助智障兒童的感覺器官和直觀的感官教具進行。幼兒特教教師利用能夠刺激智障兒童感覺器官的教具為媒介，通過不斷訓練和強化，提高智障兒童的注意力，使他們的感受性在不斷的探尋和發現的過程中提高和完善。縱觀新時期幼兒特教改革的發展進程，我們一直都在提倡教師應成為兒童學習的支持者、指導者，教師“教”的最終目的是為了“不教”。這些觀點在蒙臺梭利的著作里隨處可見，蒙臺梭利在幼兒特教方面的真知灼見，值得我們吸收和借鑒。

三、蒙臺梭利幼兒特殊教育教師理論的現代價值

蒙臺梭利是以一個教育改革家的身份出現，盡可能試圖打破以往傳統智障學校的教學方法。客觀、公正地從兒童家庭教育的視角對兒童的行為習慣和特點等進行細致入微地觀察和體驗。蒙臺梭利對特殊兒童開展早期的教育實踐活動為后期乃至今日的缺陷兒童做出了不可磨滅的貢獻。她實地觀察低能兒童，努力尋找并在實踐中不斷運用自己的教學方法對低能兒童進行訓練，并在訓練中不斷摸索新的經驗進而使自己的教學方法不斷改進和完善，她的這種勇于探索未知領域的態度值得我們教育工作者學習和借鑒。關于特教教師的師資培養方面，提出了自己的很多真知灼見，她提出特殊教育教師要根據特殊兒童發展的敏感期進行感官訓練，對特殊兒童進行早期干預和尊重特殊兒童心理特點和個性差異，對后世影響很大。在教學中，幼兒特教教師如何為智障兒童提供良好的物質環境和精神環境，如何利用各種教具刺激弱智兒童的感官，以及生活技能訓練，至今為我們現今早期特殊兒童教育的改革與發展提供了可資借鑒之處。

總之，蒙臺梭利關于幼兒特教教師的理論與實踐在歷史上乃至今日都產生了重要的影響。在我國特殊教育領域，特教教師師資匱乏，特教教師專業化素質培養尚不深入的情況下，重溫蒙臺梭利關于特殊教育教師的教學與實踐經驗，深入挖掘蒙臺梭利有關幼兒特殊教育的理念和實踐，具有重大現實意義。

注釋：

①③蒙臺梭利.單中惠譯.童年的秘密[M].北京：京華出版社，2002，6，第1版：129，140.

②趙祥麟.外國教育家評傳，第二卷[M].上海：上海教育出版社，1992.

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“園本課程”是指以國家法律法規及相關政策為指導,以幼兒園自己的環境和條件為基礎,以幼兒的現實需要和學習興趣為出發點,以幼兒園教師為開發主體,幼兒園、社區和家長等多方共同參與構建的幼兒園課程。

一、加強教師培訓,提高教師綜合素質

有了正確的教育理念作指導,我們的園本課程的發展便有了可靠的依據,所進行的教學活動也能取得最好的預期效果,最大限度地促進幼兒發展。在當今社會,學前教育工作不及義務教育工作為社會各界所重視,幼兒教師多是技能型人才,總體學歷水平與義務教育的各級教育單位相比相差很多,較低的學歷降低了教師自我學習與提高的能力,幼兒園及社會其他相關部門要加強對幼兒教師理論素養的培養和技能教法的訓練,幼兒園要根據自己的實際情況選擇靈活多樣的培訓方式和方法,理論與實踐相結合,提高幼兒教師的綜合素質。

其次就是教師的終身學習問題,每一個人都在不斷地變化發展中,尤其教師這一特殊職業,許多知識也是有時代性的,被不同的時代賦予不同的意義,這就要求教師傳授給幼兒的知識應該是與時俱進的。幼兒園可以定期地組織教師交流學習,或者組織骨干教師到學前教育工作發展好的幼兒園參加學習,使教師的思想認識水平得到提高,讓她們持有正確的、符合時代精神的教育理念,能夠真正地撐起學前教育事業的這片天。

二、優化教師工作環境和教師參與幼兒園課程管理的機制

教師在幼兒園教學活動中起著無人能及的作用,與此同時,她們所承受的壓力也很大,社會與幼兒園強加給教師的負擔也很重,教師身心疲憊以致沒有精力去創新,沒有時間去學習、思考更有價值的教育理念,從而也沒有動力去探索與研究更適合幼兒的活動內容和活動方式。

幼兒園要實行科學、有序的管理,在正確的辦園思想的指導下,爭取減輕幼兒教師的壓力,為她們創設嚴謹而又寬松、求實又有創新空間的工作環境,給教師足夠的空間和自。教師才能充分發揮她們的創造能力并全身心地投入到幼兒教育的事業中。

三、相關部門的支持和建立健全學前教育管理體制

幼兒園、家長和社區要給幼兒教師的工作大力的支持,教育幼兒并不單是幼兒教師的責任,幼兒教師、幼兒、家長和社會都是孩子成長與發展過程中的重要參與者。家長對幼兒園功能的認識局限于識字、保育等,只注重短期利益,忽略了孩子的長遠發展,這樣會給教師施加很大的壓力,對幼兒教師的教育理念的形成會產生負面的影響。幼兒園及幼兒教師應該積極地和家長、社區力量等溝通,讓他們及時了解育兒新動態,及孩子的新發展,共同來促進孩子全面和諧持續發展。

政府和有關的教育行政部門應該建立健全學前教育管理體制,要為幼教工作者解決后顧之憂,使她們能專心地投入到工作中去,才能有時間、有精力去學習并接受新的教育理念并施行它。

四、不斷汲取新的教育思想,更新教育理念

教師教育理念的形成不能單純地依靠家長和社會的支持等外部因素,教師的自身努力同樣不可或缺。除了積極接受園里的培訓和與其他幼兒園的交流等,教師要充分發揮自己的主動性,利用周圍所有可利用的資源,努力學習、汲取新的教育思想,提高思想認識水平,能夠在實踐中發現不足更新自己的教育理念。

此外,教師應該相信自己的能力,大膽進行教學活動的設計和實施。幼兒教師不能使自己的思想禁閉,應該積極主動地與其他教師交流想法,揚長避短,不斷使自己更加完善。

五、增強自我反思意識,在教學行動中優化教育理念

自我反思是教師以自我的對話,反思不是一般意義上的回顧,而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題。幼兒園在對教師進行教育的過程中,要加強培養教師的自我反思意識[1],教師教育理念的形成不是一個簡單的直線過程,而是一個永遠沒有終點的螺旋式上升的循環過程,優秀教學活動的形成也是一個不斷被實踐、反思、改進的過程,教師需要在教學行動中優化教育理念。

教師的教育理念是要經受時間和實踐檢驗的。隨著教學工作的開展,教師要用自己的教育理念來指導自己的教學活動,并在活動中進一步檢驗自己的教育理念,在實踐、反思、再改進的過程中,幼兒教師也要不斷增強自我反思意識,不斷反思自己的教育教學理念與行為,進而進行調整與修正,從實踐中上升到理論層面,由理論指導實踐而不斷地提升自己,更新自己的教育理念以促進自己教學能力的提高,推進幼教事業的發展。

總之,在發展適合本地區幼兒的園本課程的趨勢下,幼兒教師作為課程開發的主體,其符合時代的適宜教育理念可以大大推進課程改革的進程與學前教育事業的發展與進步。

參考文獻:

[1]陳時見,嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究.2001.

[2]虞永平.園本課程建設之我見.教育科學研究[J].2004,05.

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【論文摘要】教學質量是高校的生命線，高校教師的素質和能力直接影響教學水平和教學質量的提高。本文從幾個方面談到要加強高校教師教育理論與實踐培訓的必要性及相關問題，以期為提高高校教學質量找到一條新的途徑。

教育部部長周濟在“第一屆高等學校教學名師獎”表彰大會上的講話中談到“我們再三強調，不管是世界一流大學，還是高水平大學，或者是以教學為主的學校，甚至是職業學校，都要把培養人才作為根本任務，這也是評價一個學校是不是高水平學校的標志。”但是近年來，高校“重科研、輕教學”的風氣非常濃厚，部分教師熱衷于科研工作“名利雙收”，片面理解大學教師的職責，過于強調學科專業水平，而將教育理論素養、教學藝術等排斥在外。幸好各級政府部門一直高度重視高校教學質量問題，國家教育部先后出臺了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見}(2001年)，接著又推出了“教學名師工程”等措施，積極倡導教師們重視教學工作，引導教師熱愛教學，投入教學，善于教學，以便從根本上提高教學質量。各高校也采取了積極行動，取得了一些效果。本文認為，要提高教學質量，還需要加強高校教師教育理論與實踐培訓工作。

一、加強高校教師教育理論與實踐培訓的必要性

1、教師專業化要求

1966年聯合國教科文組織召開了“教師地位之政府間特別會議”，會議文件《關于教師地位的建議》提出，應當把教師工作看作一門專業，因為它是一種服務公眾的形態，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經過長期持續努力與研究，才能獲得與維持，以這種形式確定教師的的專業地位無疑具有重要意義。既然教師已成為一種專業，那么專業人員就需要一完善的知識體系，這種專門的知識體系包括哪些，在國外教師專業知識的研究中，影響最大的當首推美國卡內基促進教學基金會主席舒爾曼，他把教師的知識基礎分為下列七類：學科知識，一般和教學知識、課程知識、學科教學知識、學生及其學習特點的知識、教育情境的知識和教育目的與價值的知識。在國內，學者們也對教師的專業知識給予了積極地關注，如首都師范大學謝維和教授認為，專業化教師的知識主要包括三大類，即關于學生的知識、關于課程的知識以及關于教學實踐的知識和技術。因此，教育專業知識應該被看作是教師共同的專業基礎知識，它主要包括一般的教育學知識、學科教學知識、教學情境知識或教學實踐知識等。作為一名高校教師，需要系統地學習基本的教育理論知識，并隨著社會政治、經濟、文化的發展以及教師教學實踐的發展，及時調整自己的教育專業知識，始終關注教育學科的發展，緊跟時代的步伐。

2、教學改革的要求

隨著我國經濟體制改革的不斷深入和知識經濟在世界范圍內的興起，我國高等教育面臨著嚴峻的綜合國力競爭、創新型人才競爭，也面臨著改革的緊迫性，我們應該對傳統的教育模式進行認真的反思，對培養模式和教學方式進行徹底的調整和改革。

“教師是高校教學改革和創新的主體”，教育部部長周濟在“第一屆高等學校教學名師獎”表彰大會上的講話中也談到“要把教學工作做得更好，需要我們不斷學習，不斷改革，不斷創新，以創新來求得發展。教學是一門藝術，也是一門科學，也需要深入進行研究，教學研究工作不能放松。創新，在這里有兩層含義：一是教學方法創新，要更多地運用現代教育技術來改進我們的教學方法。二是教學內容、課程體系、人才培養模式方面的創新，這是更為重要的，這方面也需要廣大教師的創造性的工作。”高校教師在教學過程中、在課程改革、考試改革、人才培養方案的設計，教學方法手段改革、實踐教學等方面，他們能否對現代教育觀念、熱點和趨勢有所了解，有所研究，并在具體的教學實踐中加以運用；教師是否都自覺、主動、積極、理性地認識到課堂教學的重要性，并自我反思、批評、甚至否定自己堅持多年的教學模式；教師在教學過程中如何去貫徹素質教育的思想，如何充分發揮學生的主體作用，把單一的課堂講授擴展成去指導學生的學習方法，指導學生如何搞科研，如何參與實踐活動；教師在具體的教學實踐中怎樣實施啟發式教學，問題式教學、研究型學習的教學等，總之，教學改革能否不斷深入推進，關鍵在于如何進一步提高廣大高校教師的工作積極性和創造性，提高教師的教學水平和教學質量。但是許多教師在多種因素的影響下，更多地關注自己的學科、專業的發展前沿，很少關注教法，關注人才培養模式的變革，關注教育思想觀念的發展，這無疑不利于培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。因此，我們高校教師需要從思想上重視教育教學理論知識的學習，并自覺地運用它們來指導日常教學實踐工作，在實踐中反思、總結、創新，逐步成長為一名專家教師。

3、我國高校教師教育理論知識及相關培訓的缺失

目前，我國高校教師的來源主要有以下幾個方面：一是大部分來自綜合性大學的非師范類的畢業生；二是來自科研機構、企事業單位等具有大學以上學歷的專業人員；三是來自歸國留學人員。他們或許具有深厚的科學和人文素養，具有扎實的專業基礎知識，但是，大部分教師缺乏教育教學理論知識，對教學大綱、教學計劃、教學過程、教學方法、課堂管理、如何處理師生關系等方面的基本知識都缺乏了解，他們大多需要經過不斷地反復實踐、摸索、總結，甚至重復過去的錯誤，才有可能成長為一個合格的教師。有學者指出，“要培養一個合格、專業化的大學教師，一個本科畢業生需要8—1o年，一個碩士生要5至7年，即使是一個博士生也要2—4年，一個教師的成長往往要以犧牲幾代學生的學業為代價，故必須通過增加培訓來縮短教師的成長過程，決不能讓幾代學生成為教師漫慢成長’的實習基地。”目前，我國高校教師系統學習教育理論知識的主要途徑是通過各地高校師資培訓中心組織崗前培訓的形式。但崗前培訓的效果如何，2002年由人事司組織的全國高校教師培訓專題調研(數據截止到2001年底)，其中有一部分是對高校教師隊伍參加培訓的形式和效果的調查問卷分析研究(見表1)

從表1中的數據來看，學術休假、訪問學者、高級研討班等高層次培訓形式效果相對明顯，而教師接受崗前培訓的人數雖然占的比例較大(占第三位)，但效果極其不明顯(占倒數第二位)。崗前培訓主要存在以下幾個方面的問題：第一，理論性過強。崗前培訓的幾門課程基本上是以語言講授為主，很少有課堂實況錄像或示范課，更沒有針對新教師剛上講臺碰到的種種困惑的討論課、答疑課。第二，課程多，時間短。在短短的10一20天的時間內，許多青年教師為了應付考試，就死記硬背教材上的條條框框，沒有吃透消化，做不到活學活用。第三，內容陳舊。授課教師都是按照教材上的內容，講解教育教學的基本規律，學生的認知特點，教育理論，教育方法和手段等，極少講授目前國內外高等教育的發展趨勢及研究熱點。總之，這種培訓效果對于“新教9幣”在教師專業化道路上的成長和發展無疑是非常不利的，對提高我國教師隊伍的整體素質也是非常不利的。 除了上級教育行政部門組織的崗前培訓之外，各高校對新來的教師自行組織了培訓，主要是發揮老教師的“傳、幫、帶”的作用，新教師學到的是老教師的多年教學經驗的總結，盡管有所收獲，但由于這些老教師普遍沒有接受過教育教學知識的系統訓練，他們對教育教學的理解存在局限性，這種局限性又在新一代教師的身上打下了“烙印”。而且這種培訓基本上是一種個體行為，青年教師在教學道路上成長的快慢或好壞，取決于某個高校對青年教師的重視程度，取決于青年教師所接觸到的老教師的教育教學水平，取決于青年教師的領悟能力。

除了以上兩種所謂的“教育專業”的培訓之外，教師們在教師專業上的成長完全靠自己的對教學實踐的摸索、總結。部分高校也已經意識到開展教育理論與實踐培訓的重要性，但是普遍都沒有把教育理論與實踐培YlIN度化，沒有形成“學習教育理論一從事教育實踐一研究教育科學”的風氣，多數教師憑著自己的經驗來教學，根本不關注目前國內國際高等教育的發展趨勢及教育改革的動向，他們的教育思想和教育觀念落后，更無法在實踐工作中把教育觀念的轉變轉化為實際行動。另外，從目前情況來看，全國高校之間的學術交流已經相當密切，國內的各種理論研討會也頻繁舉行，但教學方面的研討和交流明顯不足。以上分析表明，無論是在職前培訓還是職后培訓中，高校教師的教育理論與實踐知識都不足以適應高等教育快速發展的需要，無法響應當前教育部大力提倡的“重教學、抓教學”的號召，更為重要的是，它會從根本上影響我國高等教育的質量和人才培養的質量。

在這方面，國外許多大學的做法值得我們深思。在德國，1993年德國的高等院校校長聯席會議和各州文化部長聯席會議這兩個主管部門共同作出決議，決定從教學法上改善對教師的培養，也就是說，今后的新任教授應該受過教學法方面的專門訓練，任命新教授時應該考慮這一因素。在德國，許多高校成立了高等院校教學法指導中心，中心成員的本職工作就是研究高等教育學、探討如何改進大學教授的教學法水平、指導教師們的授課技巧、咨詢評定教授們的授課形式、質量等。美國高校普遍關注教學技能的訓練與提高，并且采取了一些相應的積極措施，吸引并鼓勵教師自愿去參加教學技能培訓。如紐約大學、西南密蘇里卅1大學等，其中密蘇里州大學為了保障教學質量，它重視教師的教學專業發展，開辟多種多樣的途徑，提供豐富的培訓內容，在資金、時間和組織等方面為教師教學專業發展提供強有力的支持，并建立有效的激勵機制。

二、高校教師教育理論與實踐培訓要注意的幾個問題

1、各級領導的重視

高校教師必須持續不斷地進行教育理論與實踐培訓，不能僅靠每個教師個體在教學實踐中摸索的教學經驗作支撐，或者靠崗前培訓“一勞永逸”，只有把教師的素質和能力的不斷提高當作一項重點工作抓，我們的教學改革才能深入下去，這是我們每～個高校都必須意識到的問題。本文認為，領導應重視以下幾個問題：一是對本校教育教學的成績，存在的問題有目的、有針對性地展開教育思想、教育觀念的大討論，來統一全校的思想和認識，也便于各項改革方案、措施能順利執行。二是經常組織一些活動，倡導教師重視教學熱愛教學、研究教學。如舉辦青年教師教學基本功比賽，教育教學研討會，倡導教師對自己的教學過程進行全過程錄像，先做自我評價和分析然后請聽課人員與自己一起討論、評課，促進教師對自己教學行為的覺察，培養教師的教學反思能力，主動調節和改進自己的教學方法和教學過程，使之更符合學生的需要，從而最終達到提高教師教學水平的目的。三是在資金、時間和組織等方面為教師培訓提供強有力的支持。

2、充分發揮高教教研所的作用

由于經濟和社會的發展對人才的需求越來越大，教育的地位急劇上升，各級領導包括教育行政部門領導與高校領導對教育學科也愈加關注，各高校的高教研究所正是在他們的關心和支持下，迅速發展起來的。各校高教研究所一般都配備有專業的教育學科人員，有豐富的資料以及充裕的時間，在加強本校教師教育理論與實踐培訓中，我們應充分發揮高校的高教研究所的作用：第一，通過高教研究所與校外相應機構緊密聯系，加強與教育學科的專家學者聯絡，不定期地邀請專家為教師現場介紹、講解國內外最新的教育思想和模式等，并輔以討論或示范課的形式激起廣大教師興趣。第二，高教研究所負責搜集、選取各學科、專業教學改革等方面的最新動態，放到各院、系、教研室，供教師們傳閱。這樣，既可以節省教師時間，也可以無意中養成關注教育學科、關注本學科、專業教學改革動態的習慣，從側面激發參與教學改革的興趣和信心。第三，發揮高教研究所的宣傳陣地作用。高教研究所一般都有自己的刊物，上面刊登一些新的教學改革動態，更重要的是可以登載本高校教師參與教育教學改革的現狀和設想，便于學校領導了解和掌握情況，還可以促進學科之間、院系之間的交流，促進整體教學水平的提高。第四，對本校教師進行個人咨詢。通過對教9幣們的聽課、評課活動，與教師們一起探討改進教學的方法。第五，不定期舉辦教師進修班。針對教師教學工作中的專門問題，舉辦針對性、操作性強的講座，講座盡可能逼真地模擬上課過程，讓參加者觀察并提出改善的途徑，大家共同提高。

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何謂經驗，何謂理論?它們之間有何聯系與區別?不妨用一個例子來說明。在民間，孩子若患了感冒，有人便會說，不宜吃雞蛋，說是吃雞蛋“生風”，吃了會使病情加重。問其原因，他們說不清。類似這種“知其然而不知其所以然”者，便可叫做經驗。感冒了為什么不宜吃雞蛋，那是因為蛋類的蛋黃中含鐵較高，而細菌在得到鐵后會成倍地加快分裂，因而有可能使病情加重。類似這種不僅“知其然”而且“知其所以然”者，便可以叫做理論。

從上述例子不難看出，經驗是指解決某種問題的知識或技能，而理論則是指對問題的實質性解析或對事物的邏輯性推理。運用經驗解決問題一般只能“一對一”。例如對待感冒，在吃的方面作為經驗只回答了不宜吃雞蛋，至于其他別的什么(比如鴨蛋)能不能吃，就答不出來了。而理論，則可以解釋一些帶有規律性的東西，如解答感冒時凡含鐵較高的食物一般都不宜多吃，如動物肝臟含鐵比較高，按此理論推理就不宜多吃；凡含鐵較低的食物，譬如蛋白，只要沒有嚴重的消化不良，按此理論推理就可以適當吃一點。

不錯，上述關于感冒了不宜多吃含鐵過高的食物的理論只有專家才能提出，但這并不意味著所有的理論都是專家的專利。《現代漢語詞典》(第5版)解釋：理論是人們由實踐概括出來的關于自然界和社會的知識的有系統的結論。作為社會成員，每個人都可以擁有自己的理論，只不過有一個論述對錯、程度深淺與價值大小的問題。

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一、踐行陶行知先生的“愛滿天下”的大愛精神，打造教師的“良好師德”工程

1.用陶行知精神培養教師具有無私奉獻的精神。陶行知先生說：“捧著一顆心來，不帶半根草去。”“我們深信，最崇高的精神是人生之無價之寶，非金錢所能買得來，就不必靠金錢而后才振作，大不可因錢少而推諉。”陶行知先生這種無私奉獻的精神，是我們每一個人民教師必備的基本素質。今天，一個人民教師只有具備了這種無私奉獻的崇高境界，才能在這社會主義市場經濟的大潮中，不會迷失了自己，才能真正在培養人才中甘為清貧，甘為人梯，才能在為國育才中感受到自己是精神世界的富有者，才能真正感受到教書育人的是自己人生的最大價值。學校通過學習、宣傳和研討陶行知這種無私奉獻精神來培養和樹立全體教職工無私奉獻精神。

2.用陶行知精神培養教師具有大愛精神。陶行知先生說：“愛滿天下。”又說：“我們深信如果全國教師對兒童都有‘鞠躬盡瘁，死而后己’的決心，必能為我們民族創造一個偉大的新生命。”沒有愛就沒有教育，沒有大愛精神，就不能成為一位真正的教育家。學校把“愛滿天下”四個閃光大字刻在行知園中，每天全體教職工都會看到，潛移默化地影響廣大教職員工。學校通過學雷鋒捐資助學等活動，使廣大教職工體驗到“幫助別人，提升自己”的快樂。同時，學校要求教師把大愛精神體現在教書育人的各個細節之中，使廣大學生真切地感受到老師濃濃的愛。每當教師節等重大節假日，老師們都會收到來自世界各地學子的祝福卡，使老師們分享到愛的回報。

3.用陶行知精神培養教師把職業當作事業來追求。陶行知先生說過：“好的鄉村教師，第一有農夫的身手；第二有科學的頭腦；第三有改造社會的精神。他足跡所到的地方，一年能使學校氣象生動；二年能使社會信仰教育；三年能使科學農業著效；四年能使村自治告成；五年能使活的教育普及；十年能使荒山成林，廢人生利。這種教師就是改造鄉村生活的靈魂。”又說：“我們要培養農村人民兒童敬愛的導師：健康的體魄，農人的身手，科學的頭腦，藝術的興趣，改造社會的精神。”學校組織廣大教職工學習陶行知先生這種崇高的事業心和責任感，增強每一位教職工的事業心和責任心，使廣大教職工感悟到教育是事業，通過教書育人培育各行各業的人才，在成就學生的同時，成就了自己，使自己成為一個崇高的人，成為改造社會的推動者，使自己的生命在學生的身上發揚光大。

二、踐行陶行知先生“生活教育”思想，打造教師的“教育智慧”工程

1.教師運用“生活教育”理論來引導學生追求向上向前的生活。陶行知先生說過：“沒有以生活為中心的教育，教育就是死教育。”又說：“生活教育是運用生活的力量來改造生活，他要運用有目的有計劃的生活來改造無目的無計劃的生活。”當前，有部分學生生活無目的無計劃，一切依賴父母，生活不能自理，學習缺乏興趣，缺乏吃苦精神，厭惡勞動，過著做一天和尚撞一天鐘的生活，使教師和家長感到困惑。因此，我們要學習陶行知先生，向“生活教育”要智慧，挖掘學生潛在的個性特長，提供學生成長的舞臺，引導學生做好自己生涯發展規劃，使學生擁有向上向前的生活力量，學生每天都進步一點點，積少成多，積小勝為大勝，從而使學生有強烈的生活情趣與追求。

2.教師要運用“生活教育”理論來培養學生科學生活能力。陶行知先生指出：“二十世紀是一個科學世界，在科學世界里，只有科學的國家才能存在，我們必須使中華民族具有科學的本領，成為科學的民族，以適應現代生活，生存于現代世界。”又說：“我們是現代人，要過現代的生活，就是要接受現代的教育。”培養學生科學的素質，要從學生的生活中來培養。如學生用杯子問題，當中蘊含著科學的知識以及生活中提倡環保的理念，為了培養學生環保的意識，我們學校要求學生自備杯子，一方面節約材料能源，另一方面減少垃圾污染，同時，我們通過學生使用杯子情況進行調查，有35%的學生使用金屬杯子，有36%用塑料杯子，有29%的用寶特瓶，然后，設置幾個問題，讓學生回答是否正確，如金屬杯是否可以裝酸性飲料（如果汁），塑料杯裝幾度的開水會溶出有毒物質，PC材質杯是否可以使用清潔劑清洗，通過答對率的統計與公布正確的答案，來提高學生科學使用杯子的能力，從而提高學生的科學生活能力。

3.教師要運用“生活教育”理論來培養學生自我管理能力。陶行知先生指出：“我們主張以生活改變生活，真正教育作用是使生活與生活摩擦。”又說：“我們的實際生活，就是我們全部的課程。”當前，學生自我管理能力較差，特別是學生的自控能力更差，如學生上網安全以及養成自覺鍛煉身體習慣等都顯得問題多多，教師感到困惑。如果教師能夠有效運用“生活教育”理論以及當前新課程倡導的研究性學習有機結合起來，能夠有效地提升學生的自我管理能力。如《網絡安全》為課題的研究性學習，教師可指導學生按下面程序開展，制訂方案（研究主題、任務、內容、步驟、人員分工等）、活動實施（查閱資料、問卷調查、訪問、設計、宣傳、倡議等），匯報與展示，總結與反思，研究主題的拓展。從而使學生做到文明上網、綠色上網和安全上網。

三、踐行陶行知先生“教學做合”理論，打造教師的“教學智慧”工程

1.教師運用“教學做合一”理論，提高課堂教學的有效性。陶行知先生說過：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。從先生對學生的關系說，做便是教，從學生對先生的角度說，做便是學，先生拿做來教乃是真教，學生拿做來學，乃是實學。不在做上用功夫人，教固不在教，學也不成學。從廣義的教育觀點看，先生與學生沒有嚴格的分別。”又說：“教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學教都做為中心。”在聽課中，我們會發現，不落實以做為中心的課堂，往往是以教師為中心，教師以灌輸為教學主要方式，學生的積極性、主動性和創造性沒有得到有效的調動，學生只能被動地聽，這樣的課堂往往是低效甚至無效，但有部分教師還把教學質量差歸因于學生不努力，因此，只有真正轉變課堂教學方式，落實課堂以做中心，突出以學生為本，以學生為主體，才能使課堂逐步走向有效。我以為，課堂以做為中心有三個層面，第一層次是課堂突出學生個體為中心，個體在課堂上充分展示自己的才能，使學生處于積極的學習思考，使課堂有效；第二層次是突出學生合作學習為中心，教師引導學生在個體學習基礎上，突出集體互動，讓學生的思維擦出火花，達到取長補短、共同進步的境界；第三層次是教師把課內與課外有機結合起來，學生課前先學，帶著問題來學習，通過個體學習與共同學習來完成課堂學習任務，教師指導學生課后拓展學習，開展研究性學習，讓學生的創造性思維得到體現，從而使學生的聰明才智得到挖掘與發揚。

2.教師運用“教學做合一”理論，提高學生的綜合思維能力。陶行知先生指出：“我們是主張在勞力上勞心，不是主張勞力與勞心并重。勞心與勞力并得雖以一元論，實在是以一人之身而分為兩段：一段是勞心生活，一段是勞力生活，這種人的心和力都是勞而沒有意識的。這種人的勞心或勞力都不能算是真正之做。真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力。這樣做的人要用心思去指揮力量，使能輕重得宜，以明對象變化的道理，這種人能以人力勝天。世界上一切發明都是從他那里來的。他用能改造世界，叫世界變色。”因此，教師在教學中既要突出以做為中心，又要引導學生自己去總結概括學習的規律，抓住本學科學習的基本思想與方法，抓住解決問題的通性通法，達到舉一反三和觸類旁通，真正達到知其然又知其所以然，只有這樣，學生的綜合思維能力才得以提高。否則，如果教師光突出做，而忽視了“勞心”即思考力的培養，那么，學生的能力就得不到應有的提高。

3.教師運用“教學做合一”理論，能有效地提升自己駕馭教學的能力。陶行知先生說過：“以教人者教己，是本校根本方法之一。”落實了課堂“教學做合一”的教學思想，教師就要首先弄清知識的來龍去脈，就會站在學生的角度來審視自己的課堂教學，使教師的教學適合學生的需要，做到深入淺出，有的放矢。同時，教師為了真正提高駕馭課堂能力，使課堂充滿生命活力，教師就會樹立終身學習的理念，不斷充電，不僅向書本學習，向實踐學習，而且還不失時機地向學生學習，一個教師如果能真正悟到向學生學習，發揮學生群體的資源，為我所用，那么，我們的教師當中就會不斷涌現“魏書生式”的教育改革家。

四、踐行陶行知“社會即學校”教育思想，打造教師“教育資源”工程

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關鍵詞：需要；遠程教育教師；激勵

“激勵理論”是西方行為學家對個體行為研究的基本理論。“激勵理論”把人的行為發生的過程總結成如下的模式:需要~心理緊張一動機一行為一目的一需求滿足一消除緊張~新的需要。這個模式說明，“需要”在形成支配行為的思想過程中起著重要的作用。人由需要引發動機，動機決定行為。也就是說只有從需要出發才能找到激勵的起點，作為同一社會的個體需要，職業特點是主要的決定因素。教師是一個具有高層次文化素質的群體，他們的需要因其勞動的特殊性和認知狀態差異而獨具特點。在社會主義市場經濟這一客觀環境下，其主體意識必然受其制約和影響，這是存在決定意識的基本規律。因此，教師的需要使教師產生了動機，行為是動機的表現和結果。要控制教師的行為，必須研究教師的需要，對合理的需要予以最大程度的滿足，以達到“最佳的激勵狀態”。

對于對人的需要的分析，可以借鑒馬斯洛需要層次論，根據馬斯洛的需要層次理論來看遠程教育教師的需要特點。

馬斯洛需要層次理論與高校教師對比圖

一、物質需要

物質需要時保證人生存、工作和實現個人價值的必備物質條件。由于將遠程教育學校一般劃分為成人高職院校，由于近年來普通高等教育的迅速發展和大規模擴招，對于遠程教育高校的招生和整體效益有很大的影響，因此嚴重影響了遠程教育教師的待遇問題，當前我國遠程教育教師收人普遍不高，與普通高校教師相比，在物質條件上還有很大差距，這決定了教師的物質需要遠未滿足。只有他的物質需要得到滿足，才能激發他更高層次的需要。

二、歸屬與愛的需要

歸屬與愛的需要是人對外部和諧環境的依賴要求，是需要主體對外部客體的心理需要之一。遠程教育教師生活在校園之中，積極向上的學術氛圍、有效和諧的人際關系是教師個體對于群體環境的心理需要。同時，遠程教育也屬于高等教育的范圍，教師也要承擔科研任務。因此，遠程教育教師在從事教學、科研活動中，總是需要和學生、同事進行交往與合作，和國內外同行進行學術交流，希望在這種交往和交流中互相了解、熟悉，形成真摯、和諧、平等的人際關系。教師也只有歸屬于學術團體的需要，才能獲得學術界的承認并獲得一定的聲譽。同時教師作為單位職工，也要在單位獲得團隊歸屬感，遇事由單位幫忙解決等。

三、情感需要

情感需要屬于精神需要的范疇，作為一種特殊的精神需要，它在教師管理中又有著獨特的作用。目前在市場經濟大背景和人們生活方式的日益改變下，繁重的工作以及緊張的競爭壓力，客觀上使人與人的感情聯系有所減少。但隨著競爭的日趨激烈、成敗概率的增大、工作壓力的加劇，人們尋求理解、尋求關懷、尋求安慰、尋求承認的感情需求也在與日俱增，人們比以往更祈盼一種輕松、和諧、單純的人際關系。因此，在教師的管理中，學校應充分理解教師的這種感情需求，給教師多一份關心、多一份愛，關心他們的疾苦，幫助他們排憂解難，積極倡導和營造適于教師的感情氛圍，使他們時刻感受到學校的溫暖，增強教師的向心力和凝聚力。

四、自尊和榮譽需要

在知識經濟時代，知識和知識分子對經濟建設和社會發展的作用越來越顯著，社會對教師職業的認可度也越來越高，尤其是高校。由于教師職業的特性使教師具有敏感的自我意識，樂為人師的優良察性，從而形成了強烈的自尊心、自信心和自強心。在這種形勢下，屬于高等教育教師系列的遠程教育教師必然有更高的自尊和榮譽需要。他們同樣有對榮譽的追求，但同樣，他們將能夠使他們門作到被給予尊重和榮譽的條件和環境放在這一需要的最前端。

五、創造與成就需要

教師從事的是傳遞人類文明的工作，高校教師又身兼學術身份。所以他們的創造和成就需要較其他人更為強烈，遠程教育教師也是一樣。除本身的需要外，現在晉升職稱、職務都需要有代表性的研究成果，這種壓力也迫使他們有強烈的需要。具體表現為二:一是對教育產品(創造性教育成果)的追求，力求創造性地把知識傳授給學生;二是努力追求創新性的研究成果。教師創造與成就需要是影響和決定教師行為動機的高層次需要。

六、學習和發展需要

教師職業的特殊性決定了教師必須不斷的學習和提高自己才能勝任工作，同時不斷提高自己也是教師的職責所在。因此，遠程教育教師也有著迫切的發展需要。發展需要指對主體素質或條件不適應狀態的趨平衡要求，教師發展需要的滿足依賴于持續學習。隨著科學技術的快速發展，學科專業的調整變化，現代教育技術手段的廣泛應用以及對教師學歷層次要求的不斷提高，，遠程教育教師具有廣博的業務理論知識，必須具備教學與科研的創新能力，將知識服務于社會的能力，應用現代信息技術和教育手段的能力等。這促使教師不斷更新知識、提高技能，不斷提高自己的學歷水平。因此，終身學習，持續教育成為遠程教育教師的內在要求。

七、權力需要

教師的權力需要，是高校教師的一種特殊需要，是一種高層次的需要，貫穿于上面的每一種需要之中。它主要表現為對資源的控制權:教師對權力的需要是指管理意義上的“控制權”，屬于不顯著的“權力需要”。它包括教師對實驗設備的控制權、對課程改革的修改權、對教育資源的配置權，等等。如果權力能夠為教師的“績效”帶來一定的正效應，則教師不排斥此類權力，如“項目管理權”，它可以為權力所有者帶來一定范圍內的使用權和資源使用權。在目前遠程教育過程中，由于管理體制的關系，教師的權利需要很大程度得不到滿足。比如在電大系統，一方面是由于中央電大的管理機械化，一方面由于在各級電大中對教學的管理權較分散，因此使得在教學第一線的教師在課程設置，教學計劃，教學資源的使用上無法自由支配，就導致教師很多想法無法在工作中實施，使其工作積極性受挫。

這是從馬斯烙需要理論的角度對遠程教育教師所做需要分析，對于激勵機制來說，有效的激勵機制必須是從被激勵對象的需要出發的，因為只有能激起他們強烈的滿足需要的動機才能激發他們的行為，因此，遠程教育教師的激勵機制必須是要以分析遠程教育教師的需要為基點的。

對遠程教育高等學校而言，首先要樹立科學的人才觀，樹立以人為本的理念，進一步強化服務意識，通過政策支持、精神激勵，不斷改善教師的工作與生活條件，為廣大教師排憂解難，才有利于營造和建立有積極向上的氛圍，努力形成人才輩出、人盡其才的新局面;還需要學校領導者和管理者運用恰當的激勵手段，采取相應激勵措施，使教師個人的需要、目標與遠程教育的辦學和發展目標相融合，保證教師高質量、全身心地投入教學和科研工作，持續提高辦學質量和辦學效益。對于教師，要提高他們的工作積極性，還要重視采用正確適當的激勵機制，而著一點正是目前遠程教育教師管理中缺乏的。相對于其他院校，遠程教育在我國起步較完晚，因此在制度等各方面有些欠缺。而且由于遠程教育一直游離于正式教育體系以外，并且一直處于生存維持階段，這種形式大大限制了在教師發展中對教師的激勵運用。但在新形式下，要加強教師隊伍建設，就必須從激勵上下手，這是提高教師工作積極性和學校整體工作績效的最好辦法。現在的遠程教育教師激勵還限于年底考核評比等。但實際上激勵也包括可各個方面的因素，既有環境，人際關系等方面的隱性激勵，也有制度方面的顯性激勵。而制度方面也應當從正反兩方面對教師進行激勵。正面激勵則集中表現在促進和獎勵，主要就是為促進教師工作提供條件和加大獎勵力度。這包括改善教學和辦公條件，進行建立科研獎勵、學習獎勵、業務獎勵，管理崗位獎勵等制度。反面激勵則主要集中于約束和懲罰，主要就是建立對教師的約束和要求，即建立相應的崗位職責任務作為教師工作的約束，作為被動的激勵來提高教師工作質量，懲罰則是相對應于工作要求未達到所做的懲罰制度。只有從正反兩方面都進行教師工作的推動，才能從根本上提高教師隊伍建設水平。

參考文獻：

[1]吳衛豐.基于激勵理論的高校教師隊伍建設.[J].優秀碩士學位論文庫.

篇9

論文關鍵詞：英語應用文寫作，項目化教學，教師，作用

 

一、引言

作為人類社會的交流形式、管理手段和思維載體，英語應用文在涉外經濟、行政、司法、教育以及日常生活各領域都發揮著重要作用，能根據崗位需要撰寫相應的英語應用文是高職高專學生應該具備的職業技能之一。英語應用文寫作教學強調應用性和實踐性，把培養學生“解決實際問題的能力”和“自主學習能力”放在突出的位置上。項目化教學是高職高專英語新一輪教學改革的典型模式，通過真實的任務情境、豐富的學習機會，團隊成員的共同參與和合作學習，能有力地促進學生實踐能力的發展與提高，是改進英語應用文寫作教學的有效途徑。項目化教學對教師提出了新的要求和挑戰，要求教師對教學中的角色重新定位。本文在闡述項目化教學的內涵的基礎之上，通過教學實例來探討教師在英語應用文寫作項目化教學中應發揮的作用。

二、項目化教學的概念和意義

項目化教學是指以培養學生的實踐能力為出發點，以團隊合作為基礎教育管理論文，將傳統的學科體系中的知識內容轉化為若干個教學項目，通過構建真實任務情境，圍繞具體的學習項目，引導學生主動參與，在實際訓練中獲得新的知識與技能，促進實踐能力發展與提高的教學過程。具體來說，教師將需要解決的問題或要完成的任務以項目的形式交給學生，學生在教師的指導下，以個人或小組的工作方式，制定計劃，共同或分工完成整個項目。項目化教學有利于培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、溝通與合作的能力以及自主學習能力。

三、項目化教學與傳統教學方式的區別

從教學目標來看，項目化教學突出實踐性。傳統教學是知識和技能的單純傳授，而項目化教學將理論知識和實踐操作融合于項目實施過程，教師不再局限于傳授書本知識，而是讓學生親身參與、體驗項目實施過程，幫助學生運用已有知識和技能，在實踐中與新的知識融會貫通。

從教學內容來看，項目化教學具有跨學科性。教學所涉及的內容涉及相關學科的基本知識、研究方法以及當前社會的綜合問題。學生需要綜合運用多種學科知識和多種信息來源（如書籍、網絡資料等）來理解和分析所遇到的問題。

從教學形式來看，項目化教學具有主動性和互動合作性。傳統教學以教師為中心，學生被動地學習中國。項目化教學過程中，學生是學習的主體，在教師指導下自主學習，發現問題教育管理論文，提出問題，分析問題，評價和驗證假設，最后得出結論。學生需要進行多角度、多方位的思考才能解決問題。在問題解決的過程中，可以激發學生創造性的思維能力，培養學生學習的主動性。項目化教學強調學習活動中的互動與合作。教師、學生以及涉及該項活動的所有人員相互合作，形成“學習共同體”，共享資源和智慧，共同探討解決問題，合作完成項目。

從教學手段來看，項目化教學具有先進性。與傳統教學方式相比，項目化教學中，師生要利用多媒體、網絡等現代信息技術獲取學習信息，利用PPT、網頁、動畫、圖片、音頻和視頻等制作多媒體課件及進行成果展示。

從評估手段來看，項目化教學具有多樣性。傳統教學評估手段單一，多采用終結性方式。而項目化教學評估手段多元化，采用形成性評價和終結性評價相結合的評價體系。

四、教師在英語應用文寫作項目化教學過程中的作用

英語應用文寫作項目化教學可劃分為三個階段，即項目的準備、實施與評價。

（一）準備階段——項目設計、指導的作用

根據英語應用文寫作課程的知識體系及學生生活、職業崗位的需求，教師設計開發出與各項內容相適應的實踐項目，將整個課程內容分為“個人事務寫作、文秘事務寫作和商務事務寫作”三個模塊，每個模塊作為一個項目，每個項目再分成若干個子項目，構成教學內容。個人事務寫作包括個人簡歷、申請信、求職信、求學信、名片、演講稿等；文秘事務寫作包括通知、公告、海報、總結、會議紀錄、傳真、電子郵件、備忘錄、邀請函、致辭等；商務事務寫作包括廣告、建立業務關系、推銷信、投訴及理賠信、詢（報）盤、支付條款等。教師提出項目任務設想教育管理論文，與學生討論并確定項目的目標和任務。以“個人事務寫作”這個項目下屬的子項目“求職信”為例，確定的項目任務是了解求職信的內容與特點，掌握求職信的寫作格式、基本結構和典型詞匯和句型。確定項目訓練形式（課堂實訓和課外實訓）以及實訓實施步驟。教師指導學生搜集、整理和討論與此項目相關的知識，詞匯，句型，范文；準備圖書、PPT、VCD、視頻等工具，在這個階段，教師是項目課程的設計者，是學生學習的指導者和幫助者。

（二）實施階段——組織、引導的作用

課堂實訓分為三個環節：案例討論、錯例修改、情景模擬訓練。教師營造學習氛圍、創設實踐教學環境，按既定的實施步驟組織和引導教學過程。首先由學生展示準備的案例，師生討論引出第一個知識點：求職信的概念和特點。接著以小組為單位分析案例，引出第二個知識點：求職信的組成部分及寫作格式。然后由教師展示錯誤案例，提出問題，比如該求職信結構是否合理，語言是否得體，應如何修改？師生共同討論問題，修改錯例。演示范文，討論總結求職信的寫作要點和技巧以及常用詞匯和句型。最后，進行模擬寫作訓練，以PPT文件、紙質作業、角色扮演、講述等方式進行成果展示。課外實訓包括利用網絡或其他途徑查找相關案例，進行評析，仿寫；結合校園文化建設、學生社團活動進行實戰訓練；結合專業學習、畢業求職或社會調查活動進行實戰訓練。教師提出目標，與學生共同制定計劃教育管理論文，鼓勵學生進行實踐，定期檢查、督促，實行過程指導。課堂實訓和課外實訓均由學生唱主角，采用“交互式”學習模式，教師當好“導演”。從主講人轉變為協調者；從教學生轉變為幫學生；從一言堂轉變為控制整個教學活動的進程。在項目化教學情境下，學生遇到的問題更加綜合和復雜。教師需要在心理上引導學生，激勵學生勇于嘗試、積極參與，還要培育學生善于合作的素質。當學生在完成任務的過程中遇到困難時，給予具體的幫助中國。在這個階段，教師是項目教學過程的組織者和引導者。

（三）評價階段——檢測評估的作用

評價階段是對整個項目活動的檢查評估和總結。在基于工作過程的項目化教學中，可采用形成性評價和終結性評價相結合的評價體系。形成性評價主要對學生在整個項目完成過程中的表現（寫作資料的收集準備情況、學習態度、參與實踐、作業完成質量等）進行評價，有利于激發學生的學習動力和自信心，能及時地反映學生學習中的情況，及時地肯定學生的成績，發現存在的問題和不足，引導學生的學習和發展方向。學生自評、小組互評、教師評價三位一體使評價更深入，更全面。教師還需要幫助學生對項目教學的目標、過程和效果進行反思，總結體驗。終結性評價主要對學生的本課程期末考試情況作出評價。在這個階段，教師是項目教學的評估者。

五、結語

教師在英語應用文寫作教學中發揮著重要的作用，要使教學達到預期的效果，教師應重視自我發展，樹立實踐和終生學習的觀念。項目化教學的實踐性和跨學科性要求教師除了具備較高英語語言水平之外，還要具備較強的實踐能力。要了解涉外崗位所需的知識、技能和工作過程以及對人才的要求教育管理論文，才能夠選擇具有典型意義的工作任務來設計、組織、實施項目活動。不僅嫻熟本學科的專業知識與技能，還要了解商務、外貿、文秘、旅游、物流等相關學科的知識與技能。這就要求教師成為一名終生學習者，不斷學習新知識，并通過專題培訓、企業掛職頂崗鍛煉等方式，積累教學所需的實踐經驗和職業技能。此外，在項目化教學中，項目課程的設計與開發，教學情境和學習環境的創設和教學評估是教師的主要工作之一。教師還應成為教學的研究者，學會用研究理論來指導、提高自己的教學實踐。最后，由于項目化教學強調團隊協作性，教師要具備良好的合作能力和溝通能力，教師要從個體的工作方式走向合作，不僅要善于與學生互動，還要與同事，甚至不同專業領域的教師聯合起來進行項目教學。

[參考文獻]

[1]劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J]. 外國教育研究，2002，11.

[2]雷術海.基于工作過程的高職英語課程項目化教學研究[J]. 張家口職業技術學院學報，2009，6.

[3]方義桂.高職院校實施英語項目課程的師資要求及其對策[J]. 現代教育科學，2009，3.

[4]李衛星.項目管理實踐精要[M]. 清華大學出版社，2008.

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【關鍵詞】思想政治理論課教師 學生管理 思想政治教育 實效性

【中圖分類號】C42 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-9646(2008)09(a)-0062-01

思想政治教育是長期系統的教育工程,應該說各個國家、各個行業及人生成長的各個階段都不同程度地進行或接受著思想政治教育。高等教育是培養人才的最重要也是最關鍵的教育階段。近年來各高校在增強思想政治理論教育實效性方面進行了許多探索和實踐,筆者認為,思想政治理論課教師兼任學生管理工作是增強高校思想政治教育實效性的有效途徑。

1 思想政治理論課教師兼任學生管理工作有利于思想政治理論課教學

高校思想政治理論課教學是思想政治教育的主陣地、主渠道,思想政治理論課教師在思想政治理論教學和科研方面做出了巨大的努力。如何增強高校思想政治理論課教學實效性？筆者進行過一些探索和實踐,認為思想政治理論課教師兼任學生管理工作有利于增強教學實效性。

1.1 關于教學針對性

高校思想政治理論教學本質上是做人的工作,目的是統一思想、凝聚人心,形成共同的思想基礎。要及時掌握廣大學生的思想動態,同時把握內涵的準確性。思想政治教育工作體現黨和政府的意志和主張,具有政治性;思想工作主要是解疑釋惑、疏導情緒、化解矛盾,具有廣泛性。實踐中,既不能忽視原則去淡化甚至抽掉應有的政治內容,又不能一概用政治標準去對待一般性的思想認識問題。要突出理想信念這個核心和思想道德這個基礎,把先進性要求和廣泛性要求結合起來,既加強反映時代精神、適應實踐要求的新理論和新知識的學習教育;又立足學生需求,帶著責任和感情做好教學工作,及時解決他們的思想疑慮和現實問題。要區別對象的層次性。教師除了要把握好教材及理論前沿,更重要的也是容易被忽視的一點就是要把握好學生。教師必須深入學生,了解學生,最大程度地把握學生的思想動態,這樣的思想政治理論課才能有的放矢,因材施教,增強教學的針對性。

1.2 關于教學感染力

增強教學感染力受多方面因素的影響,而其中的很多因素不是一朝一夕能夠形成和被發現的。教師在課堂上通過駕馭教學機遇、運用教學場景展現個人魅力這是一種能力,通過真誠地與學生交流、關愛學生的生活、關注的學生的成長同樣也能展示出師者的風范,從而提高教學的親和力、凝聚力,感染力。思想政治理論課教師兼任學生管理工作,無疑是拉進師生感情、促進師生交流、增強理論教學感染力的最有效辦法。正所謂“親其師,信其道”。

2 思想政治理論課教師兼任學生管理工作有利于開發隱性思想政治教育資源

“隱性思想政治教育,是相對于顯性思想政治教育而言的,是指在高校大學生思想政治教育實施過程中,教育者將教育的意向、目的隱藏到大學生周圍的生活環境和特定形式的活動中,使大學生在‘思想政治理論課’的教育之外的校園生活中不知不覺地接受教育的內容,以實現思想政治教育的終極目的。”[1]包括校園文化、學校管理制度、教師師德等。思想政治教育不同于一般的專業教育和技能培養,教育的效果不會立竿見影也很難用量化的標準來衡量。在當前大學生主體意識不斷增強,社會化程度日益提高,社會影響作用日趨多元化的背景下,開發思想政治教育隱性資源有著非常重要的理論價值和實踐意義。

2.1 優良的班風、校風是最好的也是最有價值的隱性思想政治教育資源

總書記在對北大老師和同學們的四點希望中指出:“校風反映一個學校的整體形象,一流大學應該擁有一流校風。希望老師們加強師德修養,淡泊名利,甘為人梯,認認真真教書,扎扎實實治學,帶頭營造良好的學術風氣。希望同學們尊敬師長,關心同學,熱愛學校,熱心公益,為形成蓬勃向上、文明和諧的校園文化氛圍共同努力”。[2]這也為我們培育良好的班風、校風指明了方向。班風、校風的形成離不開學校制度、傳統,更離不開教師、學生管理者,蓬勃向上、文明和諧的班風、校風,對課堂灌輸的思想政治理論和道德規范能夠起到鞏固和內化作用,有利于增強思想政治教育的實效性。

2.2 科學的評價方法也可以看作是隱性思想政治教育資源

高校思想政治理論課對學生考核及評價辦法目前來看還存在很多問題。隱性的思想政治教育資源,科學的評價方法,同樣需要教師深入了解學生,單純靠思想政治理論課堂教學是不夠的,行之有效的辦法之一就是思想政治理論課教師兼任學生管理工作。

3 思想政治理論課教師兼任學生管理工作有利于提高輔導員、班主任隊伍整體素質

作為高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分,輔導員、班主任本身就應該具有教師和管理干部的雙重身份。有別于其他專業教師,輔導員、班主任的工作是以思想政治教育為主線,寓教育與日常管理,黨建、團建,學生社團服務等活動中,這不僅要求輔導員、班主任有較高的思想政治素質,還要有很強的組織能力,工作能力。目前我國各高校真正深層次的思想政治教育能力和水平還有待提高。

3.1 思想政治理論課教師兼任學生管理有利于提高輔導員、班主任思想政治教育工作素質

思想政治理論課教師本身在專業領域教學和研究方面,就有較高的要求,在多年從事教學實踐過程中,其研究成果和思想理論可以逐漸滲透到課堂中,學生的頭腦中。如果思想政治理論課教師能直接兼任學生管理工作,可以拓展思想理論的滲透渠道,通過班會、講座、談話及開展班級活動等各種渠道對學生進行思想政治教育,同時又可以直接舉辦針對于全體輔導員、班主任的思想政治教育理論講座和研討活動,為學生管理工作提供智力支持和理論指導。這種有效的形式以點帶面推廣到整個學生管理工作中,就會推進輔導員、班主任思想政治教育工作的整體素質。

3.2 思想政治理論課教師兼任學生管理工作有助于推進輔導員隊伍專業化建設

輔導員隊伍的專業化,實質就是依托專門的機構及終身專業訓練體系,對輔導員進行科學的管理和培養,使輔導員掌握從事思想政治教育工作的知識和技能,實施專業自主,體現專業道德,提高自身的學術地位和社會地位,全面有效地履行輔導員職責的過程。[3]輔導員隊伍專業化建設需要有專業的培訓和持久的理論學習。思想政治理論課教師為教學本身不會放棄理論學習和專業研修,如果學校能夠恰當地利用現有的教師資源,一方面鼓勵思想政治理論課教師兼任學生管理工作,另一方面調動理論功底深厚,專業素質較強的思想政治理論課教師對本校輔導員、班主任長期培訓指導,不僅會推進輔導員隊伍整體的提高,還會形成團隊學習風氣,對于整個校風也會起到很好的推進作用。

參考文獻

[1] 劉曉芳.大學生隱性思想政治教育研究.當代青年研究.2006.4.