導語：如何才能寫好一篇教師個人進修計劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、要做到依法治教、廉潔從教。

依法治教就要堅決不移的擁護黨的基本路線，全面貫徹黨和國家的教育方針。要自覺地學習《教師法》、《教育法》、《義務教育法》等法律法規。要在教學中要與黨和國家的教育方針保持一致，不違背黨和國家的方針政策與言行，奉公守法，不做違法的事情。要廉潔從教就要做到不搞第二職業，對學生一視同仁，不偏私任何學生。

二、要做到愛崗敬業、嚴謹治學。

我要做到熱愛自己的工作崗位，把學校看成是自己的家，把學生當成是自己的孩子。在工作中兢兢業業、勤勤懇懇，服從學校的工作安排。在工作中要做到不斤斤計較，工作中任勞任怨。還要多看一些有關教學方面的書籍。如：〈〈數學教學〉〉、〈〈廣東教育〉〉等有關教育教學的理論方面的報刊雜志，以此來提高自己的業務水平。在參加教研教學活動中，要積極上好一人一課，在參加評課活動中要積極發言，并注意吸取別人的意見，取長補短，提高自己的教學水平，做到嚴謹治學。

三、要做好表率、為人師表。

教師是學生的典范，教師的一行一舉都會成為學生模仿的對象。身為一名教師要身先士卒，起到帶頭作用，言行舉止要正派，為人師表。

四、要積極學好電腦操作。

五、要認真學好普通話，提高講普通話的水平。

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關鍵詞：青年教師 專業發展

中圖分類號：G645.1

文獻標識碼：A

D01：10.3969/j.issn.1672-8181.2015.03.055

高校青年教師是高校教學、科研隊伍的中堅力量，也是高校教書育人的主體之一。隨著高等教育層次的不斷提高，從青年教師本身發展要求來講，高學歷已經成為一個越來越普遍的現象；從新興知識的講授要求來講，也要求高校育人主體之一的青年教師具備不斷學習的能力；從培養人才質量上來講，也需要高水平的師資力量。分析當前高校青年教師專業狀況、學歷構成狀況、繼續教育情況等，可以促使青年教師認清自身專業發展所處地位，更好地認識自我完善自我，關注其自身職業發展和學術發展問題。本研究針對西安郵電大學各學科部分青年教師調研訪問，整理數據并分析。

1 調查問卷設計

美國Fessler教授提出將影響教師職業發展的因素分為兩個方面：個人環境因素和組織環境因素，個人環境因素包括家庭因素、個人興趣、性情與意向、積極關鍵事件等，組織環境因素包括學校的規章、管理風格、社會期望和教師協會等，。美國學者Clatthom則認為，影響教師職業發展的個人因素包括許多力‘面，如個人的認知發展、生涯發展、自我發展、品德發展、人際關系發展及動機發展等，其中，最重要的因素是教師的認知發展和動機發展21。國內研究文獻發現，自我職業生涯管理和高校組織職業生涯管理對高校青年教師職業生涯發展具有一定影響【3】I；職業生涯管理的人口變量特征（性別、年齡、學歷、職稱等）對高校青年教師職業生涯發展也具有顯著影響。

在前期理論研究分析的基礎上，調查問卷內容包括：基本情況（性別、年齡、教齡、學歷、職稱、婚姻狀態），職業滿意度，專業情況（專業興趣、兼職情況、科研論文情況、進修情況），專業發展需求等四個方面。

2 研究結果與分析

調查結果顯示，高校青年教師在職業選擇上和專業保持很大關聯，對職業發展前景也比較認同。86%的青年教師從事工作內容和所學專業一致，79.8%以為其工作獲得別人認可度較高，82.4%的青年教師認為從事職業發展有較好發展前景。

受訪青年教師中，年齡在45歲以下者，性別和婚姻對其專業發展情況影響較少，而其學歷因素與其科研論文情況密切相關。青年教師中具有博士學歷者，80%近三年獨立研究課題數在1至2項（圖1），20%的獨立研究課題數3至5項，其參與項目數大多在3至5項，近40%的博士學歷教師公開數在3至5篇，20%在5至9篇（圖2）；具有碩士學歷的教師，近三年獨立研究課題數H基本在3項以內（圖1），95.6%公開在5篇以內。

從調研中發現，青年教師對專業進修（培訓）關注度較低。究其原因，一是由于其學歷較高，自身對繼續進修重視度不夠，75%的青年教師沒有明確的進修計劃；二是由于高校對進修政策和進修機會宣傳較少，高校教師個人獲取進修信息渠道較少，84.4%的青年教師認為進修機會一般或較少。而在專業技能提高方式上，18.4%的青年教師選擇學位進修，52.6%的青年教師傾向于國內外訪學進修，23.7%的青年教師希望在校外企業掛職鍛煉，高校青年教師對于高層次國內外學術交流比較關注，也有部分青年教師意識到在企業實踐有利于提高科研技能和服務行業能力。

對于學校提供專業發展環境支持方面，91.6%的青年教師認同通過團隊建設促進個人專業發展，79.8%的青年教師希望加強實驗室等平臺建設，45.3%的青年教師希望加強網絡、圖書信息資源建設。青年教師不再像以前喜歡“單打獨斗”，更傾向于依靠學科建設平臺，組建或加入團隊，協同合作，共同促進專業發展。

3 結論

綜上，高校青年教師作為推進教育現代化的主力軍，作為高校教研的生力軍，具有一定的專業堅持，對專業發展有較為清晰的認識。其具有青年人的普遍壓力，也面對著高校教學與科研的壓力，但是對職業發展有著較為正向的看法：

作為高校育人的中堅力量，教育系統也越來越重視對高校青年教師的繼續教育培養，職業技能培養、通識教育學習、專業培訓等也納入到職稱提升的考核體系中，高校青年教師的培養已成為高校教育系統中一項十分重要的戰略性工作。重視青年教師的繼續教育和在職培訓，采取多形式培訓方式，建立科學有效的激勵制度，因人而異制定切實可行的職業發展計劃，以學科建設平臺和高水平科研團隊為載體，有效促進青年教師的專業成長和發展，組建高水平師資隊伍，更好服務于高校人才培養。

參考文獻：

【1】（美）RALPH FESSLER，JUDITH C C.HRISTENSEN.教師職業生涯周期【M】.輕工業出版社，1992：33 -56.

【2】（美）加里德斯勒.人力資源管理【M】.中國人民大學出版社，1997：18 - 36.

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論文摘要：制度建設是幼兒教師專業發展的外在動力和保障，幼兒園管理者應重視與教師專業發展密切相關的園本培訓制度、教師評價制度、教研管理制度、教師進修制度的建立。

幼兒教師專業發展主要強調幼兒教師個體內在的專業素質的提高和專業實踐的改進，尤其強調幼兒教師個體職業生命質量的成長。川同時，專業發展也是教師個體與情境交互作用的結果。來自周圍的推動力有助于教師形成良性的學習動機并外顯為學習行為。在幼兒園管理中，制度建設可視為一種強勁的推動力，管理者通過建立和推行多種有效制度，創造出各種利于教師專業發展的機會和條件，從而真正激發教師專業發展意識與行為的形成。

一、園本培訓制度的建立

園本培訓是一種由幼兒園領導者根據本園實際J清況自行策劃、自行組織、自行實施、自行考核的教師在職培訓模式。(2)當前幼兒園園本培訓的方式豐富多樣，但往往缺乏規劃，致使培訓缺乏延續性，大大降低了培訓的有效性。培訓制度化有助于從一定程度緩解上述問題，也有助于增強培訓的“實效化”和“系統化”，從而切實提高教師專業水平和教育教學技能。園本培訓制度例示如下:

(一)專家、骨干引領制度

幼兒園有計劃地通過邀請專家開講座、骨干教師上觀摩課等形式幫助教師學習專業知識和技能，以增廣視聽。

(二)師徒結對互促制度

幼兒園可以在雙方自愿選擇的基礎上建立師徒結對互促制度。要求“徒弟”結合自己的需求制定計劃，而“師傅”則根據“徒弟”的需求制定輔導計劃，并且這種指導過程要有記錄和反饋。同時，還可以提供自薦方式將有經驗、教育教學能力突出的幼兒教師組成一個“講師團”，定期分主題向園內其他教師傳授一些教學經驗，如講述如何培養幼兒良好的睡眠習慣，怎樣指導幼兒開展游戲活動，如何為幼兒創建適宜的學習環境，等等。

(三)專業寫作、交流制度

例如，定期撰寫與交流專業文章。要求幼兒教師定期寫好業務筆記，并獨立或合作撰寫幼教論文?？赏ㄟ^創辦本園的科研刊物，為教師搭建一個相互交流、溝通的信息平臺，讓教師在不斷寫作中學會反思、得到發展。在此基礎上定期舉辦教育沙龍?？蛇x擇在現場或網上平臺進行，以幫助教師更新教育觀念、提升教育經驗、推廣教育成果。

(四)對外學習制度

有計劃地組織教師到其他知名的幼兒園進行考察學習，并參與片區教研活動、各級學術研討會以及向專業期刊投稿等。

二、教師評價制度的建立

教師評價影響著教師專業發展的動機、方向和程度，合理的評價制度對教師專業發展具有導向、診斷和激勵作用。(3)因此，幼兒園應重視改革和完善教師評價制度，以激發幼兒教師專業發展的內在動機。評價應把幼兒教師的成長過程與幼兒教師的做事能力結合起來，讓教師在一個寬松、愉快的評價氛圍中不斷改進自己的不足，從而獲得專業成長。

(一)建立發展性的教師評價制度

《幼兒園教育指導綱要(試行)》倡導幼兒園開發和實施發展性教師評價。閉發展性評價制度強調發揮全體教師的積極性和參與意識，它不以獎懲為目的，而是著眼于教師專業發展，從而使得評價的矯正功能得以最大程度地發揮。促進幼兒教師專業發展的發展性評價指標，至少應包括以下四個方面:

一是量的增加，如幼兒教師專業知識、活動組織能力、教學經驗的積累;二是質的提高，如幼兒教師由新手階段向勝任階段、熟練階段、專家階段發展;三是自主發展，如幼兒教師具有自覺、自信、自理、自立的教育教學態度與能力，具有強烈的專業發展主動性;四是個體價值的實現，如把教育教學工作當作個人價值實現的需要，具有強烈的職業情感、職業期望并作出職業承諾。 (二)建立開放性的教師評價制度

開放性的幼兒教師評價制度強調評價是一種民主、協調、共建的過程，通過采取幼兒教師之間互評的方式，進行參與方式的評價。它能激發幼兒教師自愿地參與評價標準與程序的編制過程，并以此作為提高和改進自己教育教學的目標。

(三)建立教師自我評價制度

幼兒園應定期舉行一次教師個人述職，讓教師就近一段時間以來師德表現、保育教學工作進行自我評價。這種評價方式將促進幼兒教師的自我反思，學會在總結中進行自我評價，同時在和其他教師的對比中看到自己的成績與不足，從而為以后的發展確定適宜的目標。

三、教研管理制度的建立

園本教研是立足本園實際而開展的教育教學研究活動，主要針對教育教學中遇到的真實問題或發展過程中遇到的困惑。幼兒園可嘗試建立以下制度來保障園本教研順利有效的組織和實施。

一是理論學習制度。幼兒園應該有計劃地組織幼兒教師學習現代的幼兒教育理論，引導幼兒教師學習相關的保育及活動組織知識。同時，堅持每學期向教師推薦幾本必讀專業書籍，讓幼兒教師在業余的時間里進行自我學習和提升，養成讀書、思考、研究的習慣。

二是對話交流制度。鼓勵教師就幼兒園教育教學實踐活動中出現的問題開展研討，相互交流，從而實現經驗共享。例如，定期舉辦“一課三研”活動、“教學診斷”活動等。

三是課題研究制度。幼兒園教研組應善于引導教師發現、提煉本園在保教工作中出現的、迫切需要解決的問題，并進一步提升為園本課題，有條件的可以申報區級課題或省級課題，獲得科研經費的支持。這有利于營造“科研興園”、“讓幼兒教師成為研究者”的氛圍。

以園本教研為引領，營造一種人人參與、積極探討的教研氛圍，才能切實解決幼兒教育實踐過程中隨時發生的問題。教研管理制度化使教研活動由事務型、應付型向學術型轉變，可視為促進幼兒教師專業發展的重要一環。

四、教師進修制度的建立

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一、新建本科院校師資隊伍存在的問題

1　師資規模與在校生規模未能同步協調發展。師資隊伍總體規模偏小，生師比偏大，教師承擔的教學工作量較重。

2　缺少領軍人才。在國內外有影響的高水平領軍人才、學科帶頭人、大師級人物偏少，尤其中青年教師中一流撥尖人才更少，吸引、匯集和孕育大師的條件不夠完善，吸引力不足。

3　師資隊伍結構不盡合理。具有碩士以上學位的教師比例偏低，高級職務教師總量偏小，某些重點學科的高級職務教師人數明顯不能適應學科發展的需要，存在結構斷層現象。

4　自主培養、人才脫穎而出的體制、機制尚待完善。與師資引進的力度相比，學校在師資培養方面相對不足，有效支持教師專業成長和發展的教育培養體系還不夠系統、完善，渠道不夠通暢，途徑較窄。

5　人事制度改革尚未到位。師資隊伍建設受到體制方面的制約，考核評價體系改革滯后，人才的競爭和激勵機制有待進一步加強。

6　教師的教育觀念有待更新。競爭意識、創新意識比較薄弱，學術氛圍不夠濃厚，教師的積極性、主動性、創造性沒有得到充分發揮。

二、新建本科院校加強教師培養的重要性

學校擁有人才數量的多少、素質的高低，決定著學校的人才培養質量、科技創新能力和服務社會能力，體現出學校的綜合實力和辦學水平。學校發展最根本、最有效的途徑就是全面推進人才強校戰略，加強人才隊伍建設，不斷提升自身的核心競爭力。通過大力引進具有教授、副教授職務和博士學位的中青年骨干教師，可以擴大師資規模，優化師資結構，降低生師比例。但在人才競爭日趨激烈的今天，新建本科院校在引進高層次人才上面臨著經費少、基礎弱、缺乏研究平臺和學術團隊等諸多困難和制約因素。

要建立一支素質優良、結構合理、相對穩定的師資隊伍，除有計劃地補充新教師外，主要還應該依靠對現有教師的培養，即“立足于培養、著眼于提高、有選擇引進”，由引進借鑒為主轉向自主創新為主。師資培養是提高教師素質的有效途徑和師資隊伍建設的重要環節，新建本科院校的師資培養普遍缺乏統一、有效的教師培養指導體系和相關的配套機制，培養模式也不能適應教師多樣化、個性化的需求。因此，通過現有條件，制訂教師發展規劃，創新管理機制，建立符合本校校情和教師成長規律的分層開發的教師培養體系，探索多元化的教師培養模式是學校事業可持續發展的關鍵。

三、構建分層開發的教師培養體系

1　擘科帶頭人的培養。建立學科帶頭人的培養激勵機制，以吸引、遴選、培養一批“高層次創造勝人才”為戰略重點，培育各學科的領軍人物，實施“學科帶頭人培養計劃”。本著客觀公正、平等競爭、滾動遴選的原則，根據一定的條件進行選拔，設立專項資助培養經費；有計劃、有重點地選送培養對象出國訪問、深造，提高他們參與國際學術交流和競爭的能力；改善教學、科研軟環境等等。學校提供充足的經費支持和必要的支撐保障條件。

實行學科帶頭人學術休假制度，以保證其有較為集中的時間進行學術研究、國內外訪問交流，鼓勵他們多出高質量的科研或果，促進重大課題的申報和完成。以優勢學科建設作為培養領軍人才或優秀人才的紐帶，使優勢學科成為促進學校發展的人才高地。進一步拓展學科的發展方向和社會適應面，鼓勵和支持前瞻性原創性研究和探索，以研究機構為依托，以重大項目、重點崗位為載體，促進特色學科優秀人才和創新團隊的脫穎而出。

2　中青年骨干教師的培養。實施“中青年骨干教師培養計劃”，本著客觀公正、平等競爭、滾動遴選的原則，根據一定的條件對中青年骨干教師進行選拔。設立專項資助培養經費，為中青年骨干教師的成長和發展搭建平臺。在學校的各項工作中為中青年骨干教師提供鍛煉的機會，讓他們在工作實踐中經受鍛煉、積累經驗、增長才干，不斷提高教學科研水平和組織管理能力。多渠道為中青年骨干教師爭取海外研修機會，有計劃、有組織地選送他們出國培訓交流。鼓勵和資助中青年骨干教師在職學歷學位提升、擔任訪問學者和開展廣泛的學術交流，支持和幫助他們申報各類人才計劃(項目)，并給予人選人員相應的配套經費支持。鼓勵和支持中青年骨干教師脫穎而出，競聘上崗，破格晉升專業技術職務。

通過動態滾動培養，發揮“鯰魚效應”，促進中青年骨干教師不斷提高學術水平、創新能力和教育教學能力，成為教學科研和學科建設的重要力量，為今后成長為學科帶頭人和教學名師奠定基礎。

3　青年教師的培養。青年教師是學校各項事業發展的重要后備力量，加強青年教師隊伍建設，是學校事業健康、持續發展的保證。實行青年教師導師制。學校為新聘用的未系統從事過高校教學工作的青年教師配備導師，導師一般由經驗豐富的教授、副教授擔任。通過隨堂聽課、指導課件、合作研究等形式充分發揮老教師的示范和傳幫帶作用，促進青年教師盡快適應工作環境和勝任教師崗位。

開展青年教師講課比賽，表彰在教學工作中成績突出的青年教師，鼓勵青年教師進行教學方法和藝術的探索，提高教育教學水平，在全校樹立一批良好的教學楷模。設立青年教師獎教金，充分發揮榜樣示范作用，激勵青年教師投入學校各項事業的建設和發展。積極鼓勵青年教師申報校內外科研項目，并針對不同的項目類型設立資助方案。

四、探索多元化的教師培養模式

1　崗前培訓新模式。一位好教師的核心是具有合理的教學能力結構，由教學能力、學術能力、組織管理能力、自我反思能力和終身學習能力組成，這五種能力缺一不可、相互支撐。為促進青年教師能力的培養和開發，學校舉辦“青年教師教育教學能力開發研修班”作為對新進青年教師崗前培訓的重要內容。研修班圍繞青年教師教育教學能力的提高設置相關課程，邀請全國模范教師和上海市教學名師傳授經驗、答疑解惑，通過主題報告、專門討論、考察學習、交流發言、學習校史等形式，以及開展增強團隊凝聚力的主題拓展培訓，促進青年教師素質的全面提高。研修班的考核成績記入教師的個人業務檔案，作為職務聘任、晉級評優的依據之一。

2　國際化培養模式。學校出臺相關政策，按照“按需派遣、擇優選派、學用一致、講求實效”的原則，選派教師到國外著名院校、科研院所擔任訪問學者，加強國際交流與合作，拓寬學術視野，提升教

師的國際學術背景和整體水平。積極拓展教師國際化培養的資源和渠道，搭建國際學術交流平臺，擴大選派規模，加大資助力度，提高進修層次，突出培養效益。每年有計劃地選派學科帶頭人和中青年骨干教師到國外進修，努力使大部分中青年學術骨干具有國外留學、研究的經歷，充分利用國際教育資源加強教師隊伍建設。

改革教師出國進修的資助機制，進修費用由學校、教師個人、國外資助三方按不同比例共同承擔，政策向中青年骨干教師傾斜，以進修成效調整學校的分擔比例和數額。根據資助經費的不同來源，教師出國進修主要有國家公派項目、省(市)公派項目、學校公派項目和自費留學等類型。根據不同的進修類型，學校給予不同程度的費用支持。

3　產學研踐習模式。推行教師產學研踐習計劃，加強應用類學科教師實踐能力的培養。創建產學研踐習基地和產學研合作平臺，利用政策杠桿鼓勵教師在職或利用學術假期去企業、科研院所、政府等實際部門工作或實習，提高應用類學科中具有產學研踐習經歷的教師比例，并逐步將踐習經歷作為教師崗位聘任、考核評價的重要依據。

理論聯系實際和案例教學是我校長期的教學特色。學校和系部積極開拓渠道，形成校系建設的產學研合作平臺60余個。教師到政府、事務所、銀行等企事業單位進行實際工作鍛煉和開展科學研究，把企業發展中的實踐經驗、操作技術及最新信息運用到教學中，提高人才培養的結構和質量；同時利用自己的理論知識為企業發展提供解決問題的思路和方法建議，承擔相應的研究課題，不斷將科研成果轉化為實際生產力，促進產、學、研的有效結合。

4　師德培養模式。師德建設是教師隊伍建設的靈魂工程，是高校最根本和最基礎的建設。構建師德培養的長效機制，把師德教育作為新進教師崗前培訓和在職教師培訓的必修課程和重點學習內容。定期舉辦師德論壇，在全校范圍內開展“敬業愛生、教書育人”師德建設交流會，樹師德、鑄師魂，不斷促進師德建設的理論創新、制度創新和管理創新。通過師德論壇開展師德表彰活動，評選“師德標兵”，對獲獎者給予物質和精神獎勵。將師德作為教師考核的重要指標，嚴格執行“師德一票否決制”，將師德表現作為教師崗位聘任、年度考核、職務晉升、派出進修和評優獎勵的重要依據。同時加強學術道德建設，引導教師自覺抵制學術腐敗。

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關鍵詞：教師培訓 人力資源開發 人本管理

高校人力資源管理與開發是提高高校整體管理水平、學術水平、辦學效益的關鍵。高校教師是向受教育者傳遞文化科學知識和進行思想品德教育，把學生培養成社會需要專門人才的專業技術人員。高校教師人力資源指蘊含在教師身上的知識、技能、態度、經驗及創造性思想等的總和。高校教師培訓與開發，就是通過一定措施和手段，補充和提高教師知識與技能，改善其工作態度與勝任特質，激發潛力，實現自身價值，增強其工作滿意度、歸屬感與責任感，從而提高工作效率與效果，實現高校人力資本增值和預期社會經濟效益的有目的、有計劃、有組織的人力資源管理活動。高校教師培訓是高校管理的劑，是高校文化建設的有力工具，因而具有十分重要的意義。

一、教師培訓問題調查的組織

目前，許多高校教師接受培訓是由于評估、晉升等外在壓力使然，功利色彩濃厚。學校沒有對教師培訓工作給予足夠重視，在培訓過程中管理不力，培訓質量不高。為探析某地方院校教師培訓工作現狀，找出主要問題，提出改進措施，以供其它院校參考，特進行了本次調查。某地方高校創辦于1958年，1984年升格為本科師范院校，2003年成為碩士學位授予權單位。學?，F有1250余名教職工，其中高級專業技術人員400余人；有博士、碩士學位的教師500余人。調查問卷主要通過訪問樣本老師來設計，隨后進行了試調查，根據調查結果對問卷進行了修改。問卷共設25道題，分別從培訓需求分析、計劃制定、課程設計、效果評估、結果應用等方面來設題。共對100位在職教師進行了抽樣調查，收回問卷80份，其中，有效問卷72份。整個問卷收發過程歷時一個星期。

二、教師培訓問題調查結果分析

（一）培訓需求分析階段

1.對教師培訓作用認識不足，培訓目的不夠明確。許多教師沒有正確的學習觀，對培訓目的認識不足。調查中認為培訓目的是提升教師教學科研能力的占被調查者的79.17%，認為是實現學校戰略目標和促進教師個人身心發展的各占31.94%，而認為是實現教師工作與生活平衡的相對較少。這說明教師更多地把培訓作為完成工作任務的工具，而不將其作為促進個人身心發展和實現工作與生活平衡的手段。當問及教師培訓在學校創辦師范大學征程中所起作用時，95.83%的被調查者認為是一種途徑，25%的認為是戰略，說明多數教師對培訓戰略意義認識不足。

2.學校教師培訓缺乏全面性、系統性與連續性。調查中，70%的教師認為，學校教師培訓工作缺乏全面性，73%的人認為缺乏系統性，62%的認為缺乏連續性。目前的教師培訓主要是為解決教師工作中存在的問題而進行的，其實，教師培訓還具有促進學校發展變革和教師身心健康的功能，目前的教師培訓還功能不全面。教師培訓涉及教師的體格、教學、科研、思想、品德與信仰等，需要人事、教學、科研、財務與后勤等部門協同配合，才能順利完成，而不單是人事處和教學學院的事情，因而具有系統性。教師培訓只有保持連續性，才能促進教師思想、態度與行為的徹底改變。

3.受訓教師層次劃分還不夠多元化。學校教師培訓大多采用一刀切做法，沒有對受訓教師進行必要的層次劃分，因而針對性差，培訓效果不好。多元化的教師培訓需求，要求多元化的培訓項目和內容來適用。

在青年教師入職培訓應包括哪些項目的問題中，15.28%的受調查者覺得應學習校史校規，27.78%的認為應熟悉校園環境，83.33%的認為應明確工作要求，52.78%的認為應做好職業生涯規劃，66.67%的認為應以提升教育教學技能為主。56.94%的被調查者認為青年教工應以在職培訓方式為主。

對于中年教師，調查中有20.83%的教師認為應加強學歷學位提升，80.56%的認為應提升教學科研能力，40.28%的選擇應提升管理能力，18.06%的認為應處理好工作與家庭生活平衡。調查中認為中年教師應以提升博士學位為主的占被調查者的44.44%。

對于老年教師的培訓需求，調查中選擇理財培訓的占5.56%；選擇健身培訓的75%；選擇退休計劃培訓的44.44%；選擇娛樂培訓的23.61%。這說明老年教師更加關注身體健康和退休計劃。加強老年教師培訓，可增強其身體素質，體現學校人文關懷，有利于提升其對學校的忠誠度。

對于女教師應設置哪些特殊培訓項目，55.56%的受調查者認為，應側重于工作與生活平衡培訓；47.22%的受調查者認為，可進行美容健身培訓；44.44%的受調查者認為，可進行子女教育培訓；25%的受調查者認為，可進行理財培訓。

（二）培訓計劃階段

1.學校缺乏一個整體而系統的教師培訓計劃。調查中，59.72%的人認為，教師培訓工作與教學學院密切相關。學校在培訓組織過程中缺乏一個整體而系統的計劃，導致各教學學院在教師培訓問題上各自為政，有的沒有圍繞學校發展戰略來開展。一個行之有效的學校教師培訓計劃，可以在整體上預知培訓過程中所需要的人力、物力和財力，使教師培訓工作有條不紊，降低培訓失敗風險。

2.培訓內容片面化，缺乏信念和情感教育。調查中，45%的人認為，學校會對教師進行教學技能培訓，33%的認為，學校會對教師進行職業情感教育和學校理念與信念教育。目前，教師培訓重點正由學歷補償教育向知識更新、提高學術水平和教學能力轉變，高校教師培訓需求的重點將轉移到更新專業知識、提高學術水平和促進自身成長上來，知識性培訓將成為教師的終身需求,學術性培訓和教學性培訓將持之以恒地發展下去。因此，必須將教師培訓內容從知識、技能提升拓展到個人成長與身心健康、從解決問題的培訓向組織信念與情感教育轉變。

3.培訓形式單一，受益面較小。高校教師培訓受經濟因素制約，多安排在節假日以不脫產方式進行。受教學工作影響，培訓效果不能得到有效保證。地方性高校教師真正以脫產方式進行短期或長期進修的鳳毛麟角，培訓受益面和影響力十分有限。在被調查者中認為培訓手段單一的占47.22%。

（三）培訓項目實施階段

1.培訓經費相對不足，不能滿足教師需求。關于教師培訓經費要如何來分配，54.17%的人被調查者認為，每位教師每年應分配一定的培訓額度；30.56%的人認為，可給各教學學院分配一個總額度；18.06%的人認為，應根據教師獲得的培訓項目給定經費；16.67%的人認為，可根據人事處政策由教學學院決定培訓經費的分配。關于培訓經費是否足夠，54.17%的被調查者選擇了“相當不夠”，27.78%的人選擇了“還差一些”，12.50%的人選擇了“一般”，這反映出教師培訓經費還很不足。在調查教師培訓中最突出的問題時，有69.44%被調查者選擇了“經費不足”。經費不足及其分配不公，勢必會影響教師培訓效果和質量。

2.培訓內容脫離實際，缺乏吸引力。高校教師培訓過于強調理論學習，多以講授方式進行，受教者處于被動接收狀態，且培訓重理論輕實踐，導致教師對培訓內容缺乏興趣。在培訓方式選擇方面，被調查者認為可采取在職培訓、訪問學者和在職申請碩博士學位所占比例較大，各占36.11%，而主張單科進修方式培訓的占27.78%。

3.學校缺乏自己的專業培訓開發人員。隨著人力資源管理學科的不斷發展，對培訓的研究也越來越深入。在知識經濟時代，大多數高校培訓開發人員還沒有及時掌握培訓的新理念、新方法和新技術，從而未能設計出適合高校實際的人力資源開發方案，無法達到人力資本增值目的。如果使用外包的人力資源咨詢機構，由于他們很難了解學校實際，很容易導致培訓失敗。被調查教師中認為學校人事部門缺乏培訓開發專業人員的占78%。

(四)培訓效果評估階段

1.培訓考核單一化，培訓效果不理想。教師素質包括知識、技能、情感和心理等四個方面。由于培訓內容片面便造成考核內容單一。在培訓實施過程中，缺乏一個既能反映理論水平，又能衡量實際教學能力的具有操作性的考核機制。在要如何了解教師培訓效果問題中，30.56%的被調查者選擇培訓結束時進行問卷調查；22.22%的人認為，應在培訓結束時進行相關考試；58.33%的人選擇比較培訓前后的業績表現，但這要求考核機制要比較健全；41.67%的人認為，應由培訓項目實施者來評價。

2.缺乏有效的培訓信息管理和考核機制。任何一個系統，只有通過信息反饋，才能實現有效的控制，從而達到預期目的，提高效益。目前，學校教師培訓工作更多地是抓了開頭和結尾的形式工作，而沒有注重過程管理和效果評估與反饋。調查中，認為培訓過程信息收集不充分的占被調查者的50%，認為學校培訓考核機制不完善的占60%。培訓信息收集不充分，就不能科學評估培訓效果；培訓考核機制不完善，導致管理者不知道要收集什么培訓信息。

三、教師培訓問題的改進措施

（一）培訓需求分析階段

1.要恰當進行培訓需求分析。培訓需求分析通常包括組織分析、人員分析和任務分析三項。對于教師培訓需求要依據什么來決定，47.22%的被調查者選擇進行教師培訓需求調查；45.83%的人選擇圍繞學校戰略目標來設計；37.50%的人選擇從分析員工績效表現來發現；16.67%的人選擇由人事處及教學學院共同商定。對高校教師培訓活動進行組織分析，可了解培訓活動背景，有利于掌握培訓重點，是集中于教學能力培訓，還是教育信息技術培訓，還是科研能力培養等。人員分析有助于確定哪些人需要接受培訓，要重點對教師個人特征進行分析，包括態度、能力、動機和技能。任務分析首先要明確雇員需要完成哪些任務和達到何種目的，然后再確定為幫助雇員完成這些任務應當在培訓過程中強調哪些知識、技能和行為，它有利于確定教師培訓方案中哪些任務要作為培訓重點。

2.要加強教師培訓項目管理。加強培訓項目管理，可確保培訓項目成功。通過記錄培訓歷史信息，可為后來的培訓提供參考，增強培訓效果。33.33%被調查者選擇設立專門的項目經理來管理教師培訓工作；19.44%的人選擇由人事處進行一般管理；41.67%的人認為，應由教學學院進行一般管理；25.00%的人建議外包給相關培訓機構來管理。對于教師培訓指標的分配，68.06%的被調查者認為，可根據教師個人業績考核來決定；36.11%的人認為，應實行個人申報后領導決定；8.33%的人認為，可由領導指定；27.78%的人選擇根據公開考試來決定。

3.要加強培訓相關職能機構的協調與配合。在認為哪些部門與學校教師培訓工作密切相關的問題中，59.72%的受調查者選擇教學學院，選擇人事處或教務處的都各占54.17%，這說明廣大教師已充分認識到教師培訓是一項需要多方協調的事務。在校領導應對教師培訓的哪些方面進行相關決策問題中，44.44%的被調查者認為校領導應對培訓模式進行戰略決策；41.67%的被調查認為，應審定年度教師培訓經費；50 %的人認為，應該審定教師培訓計劃。對于教學學院在教師培訓中的作用，受調查者中33.33%的選擇應制定培訓計劃，44.44%的人選擇了解培訓需求，72.22%的人選擇實施培訓計劃，37.5%的人選擇評估培訓效果?？梢姡虒W學院在了解培訓需求、實施培訓計劃方面有著十分重要的作用。

4.要恰當選擇培訓方法，提高培訓效果。我國高校從教學與科研發展要求出發，結合教師隊伍實際，創造了十幾種內容不同、目標不同、時期不同、適合不同職務教師的培訓形式，主要有崗前培訓、單科進修、助教進修班、以研究生畢業同等學力申請碩士學位教師進修班、骨干教師進修班、國內訪問學者、高級討論班、社會實踐、短期研討班和出國進修，等等。在問及最喜歡的培訓方式時，36.11%的受調查者選擇在職培訓，27.78%的人選擇單科進修，36.11%的人選擇訪問學者或在職申請碩博士學位。新時期的高校教師培訓還要最大限度地利用信息技術和師資培訓網絡體系，積極探索新的培訓模式，不斷更新培訓的技術手段，提高培訓效果。

（二）培訓項目實施階段

1.要更有針對性地開展培訓。59.72%的被調查者選擇按專業技術來開展培訓，27.78%的人選擇按學歷學位來確定培訓層次，而主張按年齡段來劃分培訓層次的只占9.72%，這表明教師培訓需求具有多元性，因而培訓層次劃分也應該多元化。學校對教師培訓應有總體規劃，使培訓更有針對性。教師培訓應從長計議，適當向弱勢學科傾斜。針對不同時期的教育熱點和問題，適當調整培訓內容，擴展培訓領域，改進培訓方式。師資培訓的最終目的是促進各級各類教師綜合素質的全面提高和教師隊伍的全面發展。

2.要拓寬教師培訓經費來源。調查中，有69.44%的教師認為，培訓經費是最為突出的問題。政府應給高校優惠政策，支持教師培訓工作。高校應從學校發展全局和長遠出發，加大培訓經費投入。還可借鑒發達國家一些大學通行的做法，通過建立諸如科研基金、課程開發基金及教師專業發展基金等鼓勵教師進修學習，為教師進修學習提供必要的經費保障；加強與國內外其他高校、科研機構、企業之間的合作，通過學者互訪、聯合攻關等方式為教師進修學習開辟新的途徑和渠道。倡導教師、學校、政府三方出資的培訓制度。國家和學校出資可保證培訓基本運行，而個人出資在一定程度上可激發教師的學習熱情。

（三）培訓效果評估階段

1.要科學制訂培訓效果評估方案。明確培訓目標和任務要求，參照標準對受訓教師進行考核，獎優罰劣，方可確保教師培訓質量。培訓項目評價有三種主要設計：與對照組進行培訓前和培訓后比較、培訓前測試和培訓后測試、培訓后測試和時間序列分析。就拿與對照組進行培訓前和培訓后比較來說，該方法是將一組經過培訓的雇員與一組沒有接受培訓的雇員比較。培訓信息要在培訓前和培訓后分別針對兩個小組搜集。如果培訓小組績效改進比對照組大，則說明培訓確實導致了績效改進。

2.要促進培訓成果的及時轉化。培訓成果轉化是指把在培訓中學到的知識、技能和行為應用到實際工作中去的過程。培訓成果轉化受轉化氛圍、管理者支持、同事支持、運用所學的機會、技術支持及自我管理技能等因素影響。就同事支持來說，高?？赏ㄟ^編印刊物的形式來通告大家受訓者是如何進行培訓成果轉化的。這種刊物可以刊載對某位將培訓內容成功轉化為工作經驗的受訓教師的訪談記錄，然后再將它分發到受訓教師手中。管理者還可為每位受訓者配置一名原來參加過同樣培訓且工作經驗更豐富的導師。導師可能是受訓教師的同事，他會向受訓者提供如何將培訓成果轉化為工作實踐的建議。

參考文獻：

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[3]韓明.加強高校師資培訓管理的思考[J].華南師范大學學報(社會科版)，2006，(9)：125-128.

篇6

為了貫徹落實《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國教師法》和《河北省中小學教師繼續教育暫行規定》，全面提升教師素質，提高全縣教育教學質量，特制定本規定。

一、中小學教師繼續教育適用范圍：

1、凡在職的中小學教師，均應根據本人的任職要求，參加相應的繼續教育培訓。未達到國家規定學歷者，必須先參加合格學歷培訓。

2、繼續教育是指對中小學教師進行不斷提高政治和業務素質的教育。一般包括：思想政治教育和師德修養、專業知識擴展和更新、教育理論學習、社會科學知識和自然科學知識的補充和教學實踐研究、教育教學能力和技能訓練及法制教育等。

3、繼續教育要堅持按需施教、分類指導、講求實效、學用結合的原則，內容要具有針對性、實踐性、科學性和先進性。堅持多渠道、多層次的辦學形式，以業余、自學、短訓為主，集中與分散相結合，充分利用現代信息技術等手段，努力提高培訓質量與效益。

二、中小學繼續教育分類：

1、新教師培訓：對新分配到中小學任教的師范類和非師范類畢業生，使其盡快適應教育教學工作的培訓，在一年實習期間，培訓時間為120學時，其中由教師所在學校培訓時間不少于60學時。

2、教師職務培訓：按教師現任職務的任職要求和高一級職務部分要求進行的培訓。培訓時間為每年72學時，五年一個周期。

3、骨干教師培訓：對有培養前途的中青年教師按骨干教師的要求和現有骨干教師按學科帶頭人的要求進行培訓。培訓時間在教師職務培訓每年72學時的基礎上，另加50學時。

4、應急培訓：根據工作急需進行的專題內容的培訓

5、提高學歷層次培訓：對已達到國家規定學歷的中小學教師進行高一層次學歷的培訓。參加這一類培訓的教師，免予參加同期教師職務培訓。

三、目標要求：

中小學教師繼續教育要切實做到提高教師的政治思想素質、師德修養和法制觀念，補充必要的社會科學和自然科學知識，同時依照職務級別提出如下的目標要求：

1、高級職務教師：通過學習和研討，熟悉本專業、本學科的最新知識和信息，完善知識結構，更新教育教學觀念，提高獨立開展教學研究、解決教育教學中實踐問題、總結教育教學經驗且能進行經驗科學研究的能力，并使其成為學科帶頭人，部分教師成為教育教學專家。

2、中級職務教師：通過學習和進修，擴展和更新知識，學習和研究所任學科的教法、學法，廣泛了解本學科的教改信息，提高準確理解教材、處理教材的能力，成為完全勝任教育教學工作的骨干，部分教師成為學科帶頭人。

3、初級職務教師：通過進修和學習，提高其政治思想和專業理論水平，學會用教育教學理論指導工作，自如地駕馭和處理教材，成為勝任本職工作的教師或骨干教師。

4、試用期教師：通過培訓使其熱愛教育事業，熟悉大綱和教材，掌握教學常規，提高教育教學能力，使之盡快適應教育教學工作。

四、管理措施

1、發證：根據省人事廳制定的《河北省專業技術人員繼續教育登記制度》對中小學教師繼續教育實行證書登記。中小學教師參加各種形式繼續教育學習的時間、內容、成績均由培訓學校在《專業技術人員繼續教育證書》上確認登記，《證書》是中小學教師晉升職務的重要依據之一?！蹲C書》由省人事廳統一制發，教師進修學校負責辦證，人事行政部門和行政教育部門負責驗證及管理。

2、接受繼續教育是中小學教師的權利和義務。凡在任職年限內未被安排進修的教師，有權向所在單位提出申請，縣教育局要督促落實。同時中小學教師要服從任職學校和培訓單位的安排，努力完成繼續教育培訓任務。

3、主管部門及其職責：教育局是全縣中小學教師繼續教育工作的主管部門。教育局的主要職責是：制定本轄區中小學教師教育的規劃和落實國家、省、市有關政策精神；實施加強教師進修學校建設的有關意見；負責本級教師進修基地建設。會同同級人事行政部門審驗《證書》；指導、檢查和評估本轄區中小學教師繼續教育工作。

4、教育督導部門要把中小學教師繼續教育工作列入督導內容，保證繼續教育政策的貫徹執行。

5、培訓機構：教師進修學校是中小學教師的培訓機構。承擔全縣中小學教師的繼續教育培訓工作。各鄉鎮教委、縣辦民辦各學校也要確定本鄉鎮、學校的繼續教育培訓基地。

6、對任職學校的要求：中小學教師任職學校要將繼續教育工作列入學校的工作計劃，貫徹落實上級有關繼續工作的精神，制定本校教師培訓計劃，切實保證教師接受繼續教育的權利，合理安排教師參加各類進修活動，解決好工學矛盾。通過以老帶新、教研活動、組織自學等多種形式，提高教師的政治思想素質和教育教學能力。

7、經費保障：中小學教師繼續教育經費按財政管理體制分級負責落實。中小學教師繼續教育收費按《關于中小學教師繼續教育收費的批復》（冀財綜字[1999]第10號；冀價行費字[1999]第4號）執行。

8、獎懲：各級教育行政部門要及時對在繼續教育工作中取得顯著成績的單位和個人給予表彰和獎勵；對違反本規定，侵犯教師繼續教育權利的單位和個人給予批評或行政處分。

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關鍵詞：在職培訓；模式；比較研究；啟示

隨著終身教育思想的廣泛傳播和教師專業化運動的興起，在職培訓作為教師教育的一個重要階段，越來越受到世界各國政府的普遍關注。許多國家對于教師在職培訓的重視程度，甚至已經遠遠超出了職前培養工作。對于教師在職培訓模式，發達國家也進行了一系列積極的探索，試圖建立起適合本國國情的、和職前教育緊密銜接的在職培訓模式，有力地推動了教師專業化發展。本文擬就國外幾種典型的教師在職培訓模式進行比較分析，以期對我國教師在職培訓有所借鑒。

一、國外教師在職培訓模式簡介與分析

(一)高校本位模式

“高校本位模式”是指以高等院校為基地，利用高等院校的教育資源，對在職教師所實施的以系統理論教學與研究為主的教育模式。由于這種模式是以系統的教師培訓課程為主，以高等院校為主體，所以也稱為課程本位模式。這是一種傳統的培訓模式，長期以來在教師職后培訓中發揮了重要作用。

該模式是以高校為主、以教師進修高一級學位課程為主要目的，主要開設教育學士、碩士以至博士學位課程和各種教育證書課程。大學還開設各學科業余進修斑，中小學教師經2-3年的業余進修，成績合格也可獲得相應的學位或教育證書。此類培訓多與教師的晉升、提薪有關。

高校本位模式有著悠久的傳統，各個國家都比較重視。美國的大多數學區規定教師服務7午后可以帶薪進修，很多綜合大學及教育學院等師資培養機構開設教師在職進修的課程，包括夜間班和暑期班。英國是以各地的大學為中心，鼓勵大學提供面向在職教師的各種進修課程。倫敦大學還舉辦長期性的在職教師進修。法國和德國的高等教育機構是接受教師以一般學生的身份申請入學，攻讀一般大學課程或學位；日本的80％以上的國立、公立和私立大學經常承辦各級教育行政部門委托的教師進修班，井設想教育大學主要招收有實踐教學經驗的教師，進修合格者可獲得碩士學位。俄羅斯的教師進修所不少是綜合大學和教育大學的附屬機關，也有作為獨立機構設在各地州一級教育行政機構管轄之內。

高校為本的教師在職培訓模式具有較強的理論優勢，可以較好地塑造在職教師的專業理論基礎。這種模式適用于嚴肅的；具有學術性的、學歷性和研究性的培訓，能夠使學員較系統地學習某一學科領域的理論知識，有利于中小學教師理論水平和學歷層次的提高。同時，高等院校擁有豐富的教育資源，學科建設、師資隊伍、儀器設備、圖書資料以及良好的人文環境等，是其他機構難以具備的，因而長期以來成為中小學教師繼續教育的重要基地，在教師的學歷補償教育方面發揮了重要作用。

然而，近年來，高校本位模式的不足之處也日漸凸顯出來，越來越受到人們的非議。首先，就目標取向來看，教師的工作是實踐性很強的專業，中小學教師繼續教育應以解決實際問題為其追求的主要目標，而不僅僅是單純提高學歷、學習理論知識為取向。而高校本位模式以理論課程學習為主，以學歷教毒為重，忽視在職教師教育教學行為的實踐特征，難以滿足中小學教師自身教學技能提高的需要。雖然這種模式也強調師范生與培訓教師必須到中小學進行教育教學實踐，但它只是作為師范教育的一種補充活動，存在著教育理淪與教育實踐二元分離的嚴重缺陷，規律性的教育理論難以應對復雜的教育實踐，而且教師的專業自主性得不到應有的發揮。其次，這種模式難以照顧到不同地區、不同學校和不同教師特殊崗位之間需求的差異，針對性不強。所以，這種教師教育辦學模式不斷招致中小學校與教師個體的批評和抵觸，對其進行改革的呼聲也越來越大。

(二)學校為基地的教師培訓模式

“以學校為基地”的教師在職培訓模式是一種以中小學為基地，把教育教學實踐作為主渠道，輔之以理論課程教學，大學和中小學合作的培訓模式。這種模式最早起源于英國，比較典型的有英國的“六階段模式”和美國的“專業發展學校模式”。顯著特征是以教師任職的中小學為主、中小學和高等院校開展合作以完成師資培養任務。僅以英國為例來介紹一下學校為基地的教師培訓模式的實施。

20世紀90年代以后，英國教師教育開始實施以“中小學校為基地”的改革，其中謝菲爾德大學教育系的“六階段模式”改革最為突出。具體思路如下戶

1．確定需要

這個階段是教師在職培訓最初萌芽階段，培訓的意向首先產生于學校，而不是產生于培訓機構。學校教學中感到教師有進一步提高和進修的必要后；要確認需要培訓和提高哪些方面，然后與大學培訓部門直接接觸，也可以由當地教育局負責培訓的教師向大學傳遞信息。

2．談判

這階段是在確定教師特定需要的基礎上，學校與大學培訓部門洽談怎樣依據教師的需要編排出在職培訓計劃。中學要明確提出大學應提供什么專業課程才能滿足教師的需要；大學要尊重中學教師提出的要求，允許他們在洽談中陳述自身的需要，允許中學擁有教師在職培訓的規劃權和決策權。

3．協議

談判結束之后，要在多方面人員參與下提出一份詳細的培訓協議。協議完稿后首先交給即將接受培訓的教師修改，必須得到教師的認可才能最后確定下來。這樣能夠使得教師有目的地參與到培訓中來。

4．實施培訓步驟之一

一般培訓的前兩天是以大學培訓機構為基地進行的，也可以在地方教育當局下設的教師培訓機構實施。前兩天的課程作為導引課程，介紹新的知識技術概況和新方法論原理。這些課程有助于教師開闊視野，在學科橫向聯系和跨學科交流方面受到教育和啟發。

5．實施培訓步驟之二

兩天導引課程之后，以學校為基地，在大學教師參與下的教師在職培訓才正式開始。這個階段是整個培訓模式的關鍵一環。大學教師要經常到教室里來，直接參與教師個人或整體的多種形式的聯合備課，研究教學難點和關鍵，選擇教學方法，設計教學結構等活動，給教師以指導和幫助，以提高教學質量和水平。

6．結束

協議規定的項目基本完成之后，教師能夠勝任教學了，教師在職培訓就算告一段落。培訓結束后，學校若有繼續與大學保持聯系的愿望，可以在其他科目方面對教師繼續開展培訓。學校為基地的教師繼續教育模式在英美等國的發展較為成熟，同時也積累了較為豐富的經驗。這種模式之所以在近年來得到迅速發展，是因為有其自身的優勢所在。首先，國家政府比較重視教師所在學校資源的開發與利用，通過專業性的教師教育政策報告，把教師在職教育尤其是校內培訓放在教師專業發展的最高層次上。其次，采取科學而合理的規劃，即明確劃分出教師校內培訓的幾個階段，建立起從開始到結束的反饋機制與評價機制。再次，

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表現在合作性方面，教育行政當局、高等院校、中學教師通力合作，建立由地方教育行政機構協調、高校主導以及中學教師積極參與的共同合作機制。在歐美國家，以學校為基地的教師培訓并不是松散的個體學習方式，而是領導重視、嚴密計劃、通力合作的培訓模式。它以中學為主體，實行協議式管理，使受訓教師在這種有組織的培訓中享有更大的自。

(三)教師中心模式

教師中心模式是指通過設立專門的教師繼續教育基地，旨在提高教師教學技能為主的教育模式。圓主要包括教師培訓中心、民間非營利性教師委員會、協會以及各種教師專業團體等。

“教師中心”(TeachersCenter)模式最初起源于英國。在英國，這種機構非常廣泛，是一種較為典型的教師在職培訓機構。教師中心有的設置在中小學內，由校長兼主任，也有的是設在師資培養機構。20世紀70年代以來，英國地方教育行政機構不斷增設教師中心，90年代初期這類培訓機構已達400多個。目前，基本上每個郡至少設置一個設備齊全的教師中心，開設短期的在職教師進修課程以及開展教師自主的共同進修活動，從事奉地區的各科教師的進修工作。美國模仿英國，也設有教師中心，成為美國教師進修主要渠道之一。法國的“國立教育研究及資料所”、“區域教育及資料中心”、省教育及資料中心以及國立教育研究所、國際教育研究中心等專門機構負責教師的進修活動。德國的教師進修學院、法蘭克福教育研究所負責教師的進修活動。日本的都、道、府、縣的“教師研修中心”“理科教育中心”“教育會館”是中小學教師進修的主要部門。俄羅斯教授法中心設在各地區或市一級教育機構，從事學科教育的研究與指導。

這種模式一般都是由政策委員會來管理。委員會由教師、行政管理人員、地方教育官員、地方學院的教職委員和中心其他部門的代表組成。在這種模式中，通常是實習教師占委員會的大多數，教師的作用在此得到充分體現。教師進修中心的活動計劃和執行步驟一般是同教師一起商定，通過與教師協商，制定相應的教學計劃，從而使教學工作能夠有更強的針對性，又有利于根據教師的需要加以改進和發展。

近年來，國外的教師進修中心在實踐中又不斷向“以學校為基地的教師培訓模式”學習經驗，非常注重在職教師所在學校的情況，考慮教師的學校背景，把教師進修中心的教育內容同教師的實際需求結合起來，增強了中學教師的主體性和進修中心的針對性。

“教師中心”模式主要是針對教師教學工作中的實際需要，為教師搭建一個學習的平臺，提供一種情境和機會，以利于教師針對在教學中所出現的難以憑借自身力量解決的問題進行探討，目的是解決知識更新問題和掌握新的教學方法和教材，體現了教師自我學習的需要和學習的自主性。同時，這種模式不僅僅是針對教學中比較簡單的一般性問題，也不是教師個人經常性的問題，而是針對教學中所出現的疑點、難點與熱點問題。這些問題帶有一定的普遍性，但問題產生的原因比較復雜，很難依靠教師任職學校自身的力量加以解決，有些問題也很難在專家的指導下及時得到解決。就教師的專業發展而言，不同學校教師群體之間可以進行校際交流與溝通，互通有無，以達到資源共享，取長補短的效果。

(四)遠距寓教育模式

遠距寓教育(DF：Distance　Education)是在教師和學生受時間、空間及其他因素制約而不能集中在一起進行課堂教學的情形下，由專門的教育機構利用各種通訊媒體，通過師生的雙向聯系，對學生實施教育的一種模式。印目前世界各國都將遠距離培訓作為教師在職進修的一種重要方式。遠距離教育最有特色的是日本、印度以及北歐諸國。僅以日本為例來介紹一下遠距離培訓模式的實施及利弊。

日本的遠距離師資培訓模式歷史悠久。早在1886年，東京特殊培訓學校(后為早稻田大學)就開始以函授的方式進行師資培訓。目前，日本進行師資培訓的遠距離教育系統大致可以分為如下五類：

1、高中函授教育。1953年，《高中函授教育法令》的頒布以及1961年《學校教育法令》的部分修改都大大加快了日本高中函授教育發展的步伐。這一時期，涌現出大量的高中函授學校，函授課程也從正規學校課程中分離出來并日益串富。這些以高中為單位的函授學校不僅面向教師，而且還吸收要求接受高中階段教育的人員。具體方式包括：向學員發送函授教材，定期布置、檢查作業，并于每周日向學員進行面授?同時，日本廣播電視公司還專門設立一個機構向全國的函授學員通過廣播和電視進行相應的教學。

2．大學和初級學院的函授教育。高等學校實施函授始于1950年。當時，高等學校的大多數系科均可進行函授教育。1980年以來，日本全國已有12所大學和9所初級學院承擔起這一教育的職責。這些大學和初級學院的學員定期收到各函授機構印發的教材并在每年夏季接受面授。目前，全國的注冊學員保持在九萬人左右。

3．社會函授教育。社會函授教育是一種非正規的教育形式，它由某些社會組織和團體具體實施。依據(社會教育法令)，日本文部省對那些教學質量高、社會效益好的非正規社會教育團體予以認可。同時，社會函授教育的內容也必須由文部省審定。目前，已有40多家社會教育團體開設的200多門函授教育課程得到了官方的認可。社會函授教育的方式除了向學員印發學習材料外，學員還可以通過廣播電視的有關節目進行自學。

4．廣播電視大學(The University of the Air)。日本的廣播電視大學創辦于1983年，它旨在通過遠距離教育的方式對國民進行高等教育，教師的在職培訓是其重要內容之一。這是一家正式的高等教育機構，它遵從文部省頒布的有關高等教育的規則。

5、學校廣播系統。學校廣播作為進行師資培訓的一種方式最早始于1935年日本廣播公司開辦的“對學校廣播”節目。1953年，日本廣播公司專設學校電視頻道。而今，該公司巳通過廣播和電視節目對學校播送現實教育中的各種問題討論及教育舉措。除此之外，日本的五個縣級教育委員會也分別通過超高頻率向所屬學校專辟電視頻道，以進行師資培訓。

遠距離教師培訓模式打破了時空的局限，能夠利用各種通訊媒體對分布各地的教師進行教學、指導和聯系，手段豐富多樣。

但是，遠距離教育本身也存在著一些固有的缺點，如培訓者和學院、學員和學員缺少面對面的交流、溝通，難以照顧到每個學員自身的特點，培訓的效果難以確保等等。

二、國外教師在職培訓模式改革對我國的啟示

1、樹立終身教育的理念，實現職前職后一體化

教師的繼續教育是隨著終身教育理念的興起而得到迅速發展的。終身教育是本世紀50年代末60年代初形成的影響到世界各國的教育思潮。它是法國著名的成人教育專家保羅；郎格朗首先提出的。他說：“終

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身教育思想的基本含義是要求實現教育在時間和空間上的統一。在時間上，它主張教育應貫穿人的整個一生，反對把人的一生截然分成在學校里學習和到社會上工作這樣兩個不可逾越的階段。在空間上，主張教育應包括個人和社會生活的各個側面，反對把教育限于學院的讀書，排斥學校以外的學習活動的觀點?！彼哉f；學校教育應當是側重培養人的學習能力的教育，它的實際意義不僅能使學生在今后的生活中可以利用這種能力去不斷地補充、更新知識，而且還創造出對其整個一生都獲得教育或自我教育的機會和可能。

我國現今教師的職后教育自成體系，師范院校承擔職前培養任務，屬于普通教育，教育學院和教師進修學校從事職后培訓，屬于成人教育。這種職前培養與職后培訓的分離，由于領導權限不同，體制上難以統一，導致了機構各自為政、內容交叉、資源配置不合理等問題，教師教育的效益不高。因此，如何實現教師職前培養和職后教育一體化，是擺在當前的一個重要課題。當務之急是要實現從師范教育向教師教育理念的轉軌，以終身教育的理念來統領教師職前培養、職后培訓一體化建設。

今后我國教師教育發展的趨勢是職前培養和職后培訓經過整合成為連續的整體。教師的在職培訓，將由學歷補償教育轉向知識更新、教學研究和提高業務能力的教育，培養對象廣、質量要求高，需要調整或合并普通高等師范院校與教育學院、教師進修學院等成人教育院校，使之兼具教師職前培養和職后培訓功能，實現教師職前培養和在職培訓的一體化。

2．實現在職培訓形式的多樣化

任何國家對教師的需求都是多層次的，單一的職后培訓模式不能滿足不同層次教師的需求，因而各國對教師的在職培訓都進行了多樣化的探索，職后教育在形式上呈現出多層次與多樣化。如前所述的課程本位模式、學校為基地的教師培訓模式、教師中心模式、遠距離教育模式就是其中有代表性的分法。許多學者從不同的研究視角做出了其它不同的分類。徐琳的分類是其中一種比較有代．表性的分法。她認為，教師的：在職培訓，從時間上劃分，一般可分為短期、中期和長期；從內容上劃分，可分為系統學習、專題研討等；從途徑上劃分，可分為脫產、半脫產、不脫產等；從培訓的系統性上來劃分，還可分為正規和非正規等類型。

長期以來；我國在職培訓主要是以學歷補償教育為主，其它培訓較少，尤其是中小學，這也與中小學教師學歷水平偏低有關，在培訓模式上，主要是以函授、自學考試為主，脫產、半脫產的培訓也只是到了近些年才得到較高的重視，導致教師培訓質量不高，流于形式。為使我國教師在職培訓適應時展的要求，必須形成從中央到地方、從高等師范院校到各級教師培訓中心、從專門組織到遠距離培訓等一整套的培訓網絡，為教師的在職培訓創造條件；必須開展脫產的、半脫產的，長期的、短期的，校內的、校外的，面授的、函授的、夜間的、業余的多種形式的培訓，以滿足不同層次不同地區教師的要求；必須建立以課程為基地的在職培訓、以學校為基地的在職培訓、以學校為中心的在職，培訓三位一體的培訓模式，為廣大教師提供廣泛的培訓基地。

3．高度重視中小學校在教師培訓中的重要地位與作用

傳統教育觀認為，教師的主要任務是傳授知識，教師只要具備豐富的學科知識，就自然會把知識變為學生的財富。因此，對教師進行在職培訓的主要目標，就是給教師增補新的書本知識，甚至是碩士、博士學位課程。但現代社會要求學校培養出來的學生應具有遠大的理想、創造的志向、廣博的知識、很強的自學能力、高度發展的智力和掌握先進科學技術的基本技能。這就要求教師在職培訓的目標要從為教師不斷地補充所教學科的新知識、新觀點、新理論，轉向側重于對教師的教育、教學能力與策略的研修與鍛煉，指導教師學會運用現代教學輔助工具，提高教師的教學技能，以收到更好的教學效果。因此，現在許多國家在職培訓模式正在用“以學校為中心”取代“以課程為中心”。提倡教師培訓中心要面向中小學，深入教學實際幫助教師不斷提高教育教學能力、科研能力，形成教育技巧，改進教學工作。、中小學校在教師的在職培訓中發揮了日益重要的作用。

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關鍵詞： 農村師資隊伍建設 輪訓機制 層級研訓 教研網絡 學歷進修

教師隊伍是農村教育發展的基石。近年來，東?？h教師隊伍建設取得了顯著成效，大力促進了城鄉一體化教育均衡發展，初步建立了一支素質良好、數量適當、分布均衡、結構合理、相對穩定、適應事業需要的教師隊伍。東海教師進修學校開拓進取，勇于創新，緊緊圍繞提高教育教學質量這一中心，堅持不斷增強服務意識、質量意識和專業引領意識，在抓好全員培訓，大力推進校本研修和基層教師崗位培訓的同時，更加突出農村教師的專業素質發展，開創東海師資隊伍建設工作的新局面。

一、創優輪訓機制，扎實開展教師崗位培訓

直面教師需求是落實有效培訓的基礎。針對農村基層學校教師素質偏低和學校、人數眾多的現實，東海進修學校決定建立教師崗位輪訓機制，面向基層學校薄弱學科教師，按年度有計劃地分批分期搞好小學、初中英語、數學、語文三門學科，高中英語、數學、語文、物理、歷史五門學科教師的輪訓工作；面向農村學校班主任，分期分批組織培訓班，并逐步形成資格培訓、提高培訓和研修培訓層次培訓形式，構建基本課程合格、實踐能力提高和理論研修系列培訓框架，有效提升農村學校班級管理規范化水平。

擁有優質師資是提高培訓質量的保證。東海進修學校充分整合全縣優質教育資源，選拔理論功底深厚、教學經驗豐富、多次參加過國家和省市培訓工作的優秀教師，組建一支由特級教師、學科帶頭人、骨干教師組成的兼職培訓隊伍，成立“東?？h名師工作組”，建立“師資信息庫”，組織實施對鄉鎮薄弱學校、薄弱學科教師進行獨創性的二級培訓。授課教師用各具特色的風格、智慧詮釋教學理論和實踐，用自己的實際經驗深入淺出地解讀教材，以學員為中心探究教學過程。學員普遍反映：這種把新課標理念具體化，示范課與教材解讀相結合的培訓方式很有實效，易于理解和運用；與一線教學骨干面對面交流更能解決實際教學中的困惑，利于提高教材駕馭能力，提高教育教學水平。

提高針對性才是抓住培訓內容的關鍵。東海教師進修學校從受訓教師實際出發，確定新課程標準培訓、教材培訓、教學方法等重點內容，突出解決教什么、如何教的問題。分學科組織優秀教師示范課、集體備課指導，用貼近教師崗位直接需求的培訓形式，確保學員參訓的效果。采取制度化的培訓管理模式，紀律規定細致全面、過程管理嚴肅到位，對參訓學員和授課教師的雙向考試、考核嚴謹認真，真正做到管理出效益。

二、創建層級研訓平臺，構建教師成長立交橋

創建“一基地兩論壇”，豐富專業發展載體，助推名師團隊建設。東海教師進修學校搭建“中國教育學會東海教師發展基地”、“晶都校長論壇”等研訓平臺，依托“教師發展基地”，先后舉辦“教師幸福發展報告會”、“名師成長與名校打造”培訓班、“教育系統干部培訓班”、“青年干部培訓班”等17場次，選拔培訓骨干教師3000多人次，同時組織300多名優秀教師、教干赴北師大、華師大基地封閉集中培訓；顧明遠、錢源偉、鄭金洲、李炳亭等30多位名家來東海面對面輔導教師，杜金山、張志敏等全國知名校長應邀作論壇主講。實施“晶都名師培養工程”，遴選省、市、縣不同層次培養對象1000余名，與“市333”人才工程同步推進，通過名家指導、項目資助、課題研究、專題研修等形式，建設不同層次教師發展梯隊。

創建農村教師發展中心，打造學習培訓載體，助推農村教師成長。在全市首家“農村教師培訓中心”基礎上，積極建設省級示范性縣教師發展中心基地，以“提升農村教師整體素質”為目標，按照“面向全員、突出骨干、傾斜農村”要求，投入5000萬元建成占地210余畝的縣級教師發展中心，整合教師進修學校、教研室、教科室、電教中心等培訓資源，發揮崗位輪訓、教師學歷提升、高校合作辦學等系列功能，構建“研修合一、四位一體”培訓新模式，形成“省-市-縣-?！彼募墡熡柧W絡的可靠載體，年培訓教師達3萬人次，其中集中培訓超萬人次。先后與全國名校共同體聯合舉辦“高效課堂走進東海全國教學觀摩會”，與中國教育學會共同舉辦“全國傳統美德教育說課大賽”，與蘇魯豫皖創新教育聯盟共同舉辦“全國多種風格語文教學展示會”，為全縣教師展示才能、體驗成功搭建舞臺。

創建系列學科競賽項目，提供展示交流載體，助推農村教師成功。組織兩年一屆全縣“教師專業素養大賽”，安排高效課堂、主題班隊會、現代教育技術、教師才藝等8個項目，涉及所有教師，覆蓋所有學科，催生了一大批“全能教師”和后起新秀，發現和培養了大批年輕優秀教師。2013年的萬名教師“走進新課改、展示新風采”教師專業素養大賽各項比賽正在進行中。全市首創了具有農村特色的教師全員培訓與校本培訓相結合的“以考代訓”項目，并形成了完善的管理機制，每年暑期組織萬名教師專業素質測試、兩千名骨干教師綜合素質考核、700多名教干任職資格理論考試，集中培訓和自主學習相結合，在加強教師業務學習引導和檢測中發揮了很大作用。堅持“教書先讀書、立業先立說”理念，創辦“教師書屋”，創建“書香校園”，舉辦系列讀書活動，引導教師讀書學習。各類競賽項目的創設，充分搭建教師展示才能、體驗成功的寬廣舞臺，構建起骨干教師成長成才“立交橋”。

三、創建教研網絡平臺，助推教師提高專業素養

全面建成縣級教育網絡平臺。借助教育現代化契機，全方位地推出網絡教研活動，利用校園網和教育網的無縫銜接，有效提供擴大交流與資源共享載體，搭建中小學教師相互學習交流的平臺。使用網絡資源實施教師全員培訓，建設有效的個人教學網絡資源庫，幫助中青年教師找到提高教學水平和研究能力的切入點，受到廣大基層教師的歡迎，一批網絡學習型教師在網絡教研實踐鍛煉中脫穎而出，為中小學教育教學質量的進一步提高奠定了良好的基礎。

精心打造學科教研資源網站。2009年創建“東海數學教研網”，按一至九年級分別安排內容，分優秀教案、優秀課件、教研通訊等欄目，有針對性地選登經典試題、優秀說課稿等內容，并有計劃分章節組織網上集體備課活動。經過科技的洗禮，網絡教研實踐的鍛煉，相當一部分教師在教研工作中脫穎而出，2012年經個人申報和專家評審，評選出優秀版主和會員52名。目前“東海數學教研網”點擊量已達50萬次，有注冊主站會員5000余人，論壇人員3000人。學科網站有力地幫助教師找到提高教學水平和研究能力的切入點，促進理論與實踐的結合，強化研訓效果，受到廣大教師的歡迎。

四、支持學歷進修，全面提高教師專業素質

外聯高校在家門口培訓教師。東海教師進修學校積極致力于提升在職教師的學歷層次，先后與江蘇師范大學、連云港師范高等?？茖W校等高校聯合，設立東海函授站，承辦本?？坪谶M修，將進修提高學歷的機會送到教師家門口，為在職教師提供便利的學習條件。同時積極動員不斷擴大辦學規模，從開始的一個專業一個班40余人，發展成現在的九個專業二十個班1400余人的辦學規模。預計在三到五年內，使全縣所有在職中青年教師都具有本科學歷。

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[關鍵詞]青年教職工 發展需求 對策

[中圖分類號] G715 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）16-0091-02

教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。教師大計，青年為本。青年教職工是教學和管理隊伍后備人才的主體，是加快高職院校發展的生力軍，是未來高職院校師資和管理隊伍的核心和中堅力量，是高職院校的希望。隨著高職院校的快速發展，青年教職工的數量逐年增加。全面提高青年教師的綜合素質，是提升高職院校師資隊伍建設總體水平的迫切需求，對于實施人才強校戰略和實現高職院校發展目標具有重要的現實意義和深遠的歷史意義。有鑒于此，我們對某高職院校青年教職工發展需求進行了調研。

一、調研范圍和方式

在本次的調研中，青年教職工年齡界限為40周歲及以下。發放調查問卷160份，回收有效問卷124份，占調查人數的77.5%。在參與問卷調查的人員中，從性別上看：男性31人，女性92人（1人未填寫）；從學歷層次上看，具有碩士及以上學歷（學位）的有57人（占45.97%），本科學歷有65人，占53.42%，其他學歷2人；從崗位上看：行政崗位32人（占25.1%），教師崗位88人（占70.97%），其他崗位人員4人；從職稱上看：高級職稱10人（占8.1%），中級職稱73人（占58.9%），初級職稱與未定級者41人（占33.07%）。

二、調研中發現的主要情況分析

（一）工作氛圍

在受訪者中，對目前工作環境表示很滿意和基本滿意的達到115人（占92.75%），表示無奈、將就或其他的有9人；對單位人際關系表示滿意的有98人（占79.3%），表示一般的有19人，感覺單位人際關系不和諧和無感覺的有7人；對直接上級的管理表示滿意的有49人（占39.5%），表示比較滿意的有67人（占54%），表示不滿意和不太滿意的有8人。

（二）高職院校發展

在受訪者中，表示對高職院校發展前途有信心的有100人（占80.6%），表示一般的有22人，表示沒有信心的有2人。

在高職院校工作，目前青年教職工最在意的是薪資待遇（46人，占37.1%）和工作氛圍（45人，占36.3%），調查中的兩位博士對薪資待遇都比較關注。其次青年教職工在意培訓進修和個人發展的共22人，占17.7%。對管理機制的關注相對較少，只有5人表示在意。

換一個“職稱”視角再來看，高級職稱10人中，有6人（占60%）對工作氛圍很關注，只有1人對薪資待遇有關注；中級職稱73人中，關注工作氛圍和薪資待遇的各有29人（占79.5%），關注個人發展的有6人，關注培訓進修的有4人，關注管理機制的有3人；在初級以及未定級的41人中，關注較高的依次是薪資待遇16人（占39.2%），工作氛圍9人（占22%），培訓進修7人（占17.1%）。

再用“崗位”視角來看這些數據：行政崗位上32名青年教職工最看中的前三項是工作氛圍（11人）、薪資待遇（10人）、培訓進修（7人），這三項就占據了87.5%，而個人發展這一項只有1人提到；在教師崗位上的88人中，青年教職工最關注的是薪資待遇（34人）、工作氛圍（33人），這兩項就占到了76.1%。

（三）工作壓力

從受訪教師（共88人）承擔的課程上看：承擔2門課程的有37人（占42%），承擔3門課程的有21人（占23.9%），承擔4門及以上課程的有11人（占12.5%）；在受訪的教師中，每周12課時以上的有55人（占62.5%），8-10課時的有24人（占27.3%）；一學年的教學工作量約占教師總工作量的比重達到2/3的有36人（占40.9%），比重為1/2-2/3的有27人（占30.7%）；認為目前工作量偏多的有57人（占64.8%），認為工作量較為合理和偏少的有31人（占35.2%）。

（四）個人發展

對教師職業的態度的調查中，熱愛教師職業，并愿意終身從事教師職業的有55人（占44.4%）；表示比較喜歡，愿意努力的達到62人（占50%）；明確表示有機會，希望重新選擇的只有2人；其余表示不清楚或是未填寫（共5人）。對于“個人的職業發展最高目標”這一選項，想成為一名專家型教師或是優秀教師的有100人（占80.6%）。

從任教以來，感覺自己的教學水平和能力有明顯提升的有85人（占68.5%），認為自己提高緩慢的有28人，而認為基本沒有提高的有3人，且這3人都來自于行政崗位的人員。在行政崗位的32個調查對象中，有14人（占43.75%）之多認為自己基本沒有提高或是提高緩慢，而在教師崗位中，選擇這一選項的有23人（占26.1%）。

在對于加強青年教師和管理者隊伍的建議中，受訪者認為青年教師和管理者應該采取的關鍵措施（可多選），最集中的三項分別是：領導需要從戰略角度重視中青年教師隊伍建設（81人，占65.3%）；學校必須完善配套的激勵機制（75人，占60.5%）；教師自己本人必須努力完善自我，提高自我（72人，占58.1%）。

三、基于調研結果的對策與建議

（一）調整青年教職工的工作節奏

青年教職工反映工作壓力大，在受訪者中，認為目前工作量偏多的有57人（占64.8%），認為第二工作量不太合理和不合理的有42人（占47.7%）。實際上，出于專業的特殊性，許多專業的課時減不下來。這對課程改革提出了新的要求：高職院校能否通過課改，在保證教學質量的前提下，降低教師的工作量；可否在政策上對進行課改的專業予以一定傾斜；在第二工作量的考慮上，各系部、二級學院可否根據自身情況，經過調研，有針對性地制訂二級分配方案；課時和第二工作量可否實行一定幅度的積分互轉。

在所有調查對象中，對當前的工作感覺到疲勞的有63人（占50.8%），非常疲勞達到了20人（占16.1%）。教師是一個有文化、有理想的群體，其壓力來自工作、家庭、經濟和生活多方面，很容易導致心理焦慮癥、職業倦怠感?；诖耍呗氃盒ｊP心教職工需要從“心”開始，把教職工心理健康教育作為學校發展的大事來抓，讓青年教職工在“壓力中尋找出幸?！薄?/p>

（二）做好青年教職工的職業規劃

根據調查，青年教職工對教師崗位表示熱愛和比較喜歡的超過了九成，希望今后成為一名專家型教師或是優秀教師的超過了八成，總體情況較好。

但我們也應該看到，目前部分青年教職工的職業規劃還是以短期規劃為主，欠缺中長期以上規劃。有近七成的受訪者感覺自己的教學水平和能力有明顯提升，也有超過三成的受訪者覺得自己提高緩慢或是沒有提高。對此，高職院校需要加強青年教職工的職業生涯規劃工作，相關部門要發揮好引導作用，引導青年教職工從職業目標、達成目標的階段、達成目標需要具備的能力、目前具備的能力和欠缺的能力、如何提升計劃的執行力等方面做好職業規劃。青年教職工的職業生涯規劃的方向，不僅應該有縱向的規劃，還應該有橫向的職業規劃。比如青年教師不僅要在教學崗位上有規劃，也要到管理崗位進修，到行業進修。

（三）加強青年教職工的訪學進修

在調查中，青年教職工對于提升自己的教學管理能力方面比較集中的認同方式有在國內訪問學者、出國研修、集中培訓、教研活動等方面。他們都希望在個人發展方面，學?？梢蕴峁┩獬鰧W習和專業培訓的機會。受訪者均希望學校在時間、政策、經費上加強保障。

基于此，高職院校需要著力加強對現有教師的培養，提高教師的整體素質。根據高職院校的發展戰略規劃和專業發展規劃的總體要求，制訂師資隊伍分層次培養方案，要有重點、有針對性地對不同職稱、不同年齡、不同專業、不同崗位的人員制訂符合其自身發展的具體培養措施，加強繼續教育管理和青年教師培訓工作，為師資隊伍的建設夯實堅實的基礎。

對于國外進修或是國內訪問學者，以及參加國培、省培、行業培訓的教職工進修結束后，要實行成果共享，將所學的成果在教研室、系部、學院等層面分享。在加大對教師進修力度的同時，也要有針對性地創造更多的進修機會給管理崗位上的工作者。通過教職工進修培訓工作，可以促進教職工隊伍整體素質的提升，為高職院校事業的快速、健康、可持續發展提供人才和智力支持。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 徐澤勝，汪浩.科學發展觀與地方高校青年教師隊伍建設[J].人力資源管理，2009（7）.

[2] 郭麗君，吳慶華.地方高校青年教師發展需求探析[J].現代大學教育，2013（5）.

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關鍵詞：工程教育；團隊建設；人才

在高等工程教育專業建設的核心要素中，教學團隊建設尤其是教學團隊工程實踐能力的提升，是培養高級工程技術人才的關鍵。建設一支教學理念先進、教學能力強、教學水平高、工程實踐經驗豐富、結構合理的教學隊伍，是專業建設與發展的根本[1]。教育部原副部長王湛曾說過：“教師問題始終是關系到教育改革和發展的大問題，沒有一支高素質的教師隊伍，就不可能有一個高水平的教育?！奔訌娊處熽犖榻ㄔO特別是工程實踐能力的培養，是行業發展的要求、科技進步的要求、課程改革的要求、工程教育特色的要求。

糧食工程專業是工科特征突出、行業背景強、就業指向明晰、特色鮮明的工程類專業。沈陽師范大學糧食學院（以下簡稱“我?！保┦沁|寧省唯一開設該專業的學校，同時，該專業是我校的特色扶持專業、省重點支持專業。下面以糧食工程專業為例，介紹專業團隊的建設情況。

一、培養教學團隊帶頭人

圍繞糧食工程專業核心課程群“小麥制粉工藝學”“稻谷制米工藝學”“油脂制取與加工工藝學”“糧油儲藏學”“糧油副產品綜合利用”等課程的教學，結合學歷職稱、教學能力、科研背景以及行業影響力和知名度等各方面因素，選拔教學團隊帶頭人。

教學團隊帶頭人要帶好隊伍，肩負重任。依據其個人素質與能力，結合專業人才培養特色與要求，帶頭人需在工程實踐能力、為企業做橫向課題與技術服務、教學方法手段改革等方面取得具有影響力的研究成果，并繼續鍛煉與提升，以不辱團隊領軍者之使命。

二、教師工程實踐能力培養

1提高認識

通過制定考核與激勵辦法，提高教師對提升工程實踐能力的認同感與緊迫感，避免價值弱視導致動力弱化。在第一個半年內，召開專業建設目標、任務分解會議，通過管理上的目標激勵、新教育理念的內化引導，提高教師對工程實踐能力重要性的認識。

2實行教師下企業工程實踐

（1）安排教師到企業工程崗位工作，進行頂崗實踐。兩年之內有計劃地按專業、課程門類分工，確定教師的主攻方向和實踐目標。依托制粉、制油、制米、糧油倉儲等企業，根據內容、方向、目標的不同，將任課教師派到中糧香雪面粉、中稻米業、中紡油脂、中儲糧沈陽直屬庫、沈陽一庫等企業頂崗實踐半年以上。

（2）真正“頂崗”，突出“頂”字。教師的頂崗實踐不能流于形式，要突出“頂”字，即教師通過實踐能在具體的工程崗位上發揮實際作用，為企業解決技術問題，參與技術改造、設備維修、產品研發等工作。在實踐中驗證并提升理論，并運用掌握的基本技能和基本案例豐富教學內容，改革教學方法與實踐教學體系，注重學生能力培養[2]。

3開展橫向課題與技術服務

制定激勵機制，與考核評職掛鉤，鼓勵教師利用“頂崗”實踐時間和業余時間，為企業承擔橫向課題與技術服務工作。教師在實踐中主動尋找技術課題，進行工藝測試、設備參數測試、品控測試等操作，發現問題，開展研究。這不僅是深化校企合作，穩固校企關系的紐帶，更是教師工程能力提升的有效途徑。

4從企業聘請工程技術人員來校做兼職教師

從企業聘請具有本科以上學歷、工程實踐經驗豐富的技術人員與專家，承擔專業課程中實踐性較強的篇章的教學任務，比如設備結構、維修維護、課程實訓、課程設計等環節。在強化實踐教學效果的同時，還可與校內教師在工程實踐能力提高方面形成“傳、幫、帶”提升機制。

三、教學水平提升建設

1開展經常性教學研究活動，加強教師的教學水平研究與建設

針對研討教學內容的取舍、教材的處理、教學深度的把握等，進行教學經驗交流；開展教師聽課制，教學團隊教師要互相聽課，博采眾長。實行學院督導評課，對學生反饋有問題的教師，督導深入課堂聽課，查找原因，解決問題，幫助提高。

2加強教學方法手段改革

（1）重視現場教學。工程類專業的工科特征鮮明，工程特色突出，許多設備、工藝及操作在課堂上難以表述清楚。通過企業或實訓室現場教學，不僅生動直觀易于理解，印象深刻，取得事半功倍的效果，還能融工程實踐能力與設計能力、創新能力的培養于教學之中。值得注意的是，各門專業主干課程現場教學的學時應不少于10%。

（2）改革教學方法，摒棄單一的講授法教學模式。結合教學內容適時地采取啟發探究式、討論式、問答式、案例式、項目教學式等教學方法，充分發揮學生的主體作用，激發學生思考、探索問題的積極性，變被動學習為主動學習。

（3）改革考試方法。消除“一張試卷定乾坤”的弊端。采用階段考核、過程考核與結果考核相結合的立體化的考核評價形式，增加平時成績的比重，注重過程考核。同時將實踐環節成績計入總成績，使考核評價過程更加全面化、合理化。

（4）選派教師參加培訓與進修訪學。及時選派教師參加專業對口的“卓越工程師”培訓計劃，并有計劃地選送專業教師到國內糧油行業有影響力的科研設計院所、211高校進行進修訪學，提高理論教學水平與教學能力[3]。目前，我校已安排兩名教師到華南理工大學和江南大學學習進修。下一步將安排教師到西安油脂研究院、國家糧食局科學研究院等科研機構進修，參與科學研究與工程設計，提高教師的研究水平與工程能力。

四、科研能力提升建設

1以目標引導為先決

在廣泛實踐、貼身實際的理念下，在人人參與、競進提質的氛圍中，在學院的目標引導政策下，確立發展科研的總目標，并要求每個教師結合實際制定個人目標，形成目標體系，對教師進行目標決策與動機誘導，把教師的個人目標引導到專業的總目標中去。

2以課題為載體

實施課題帶動策略。教學團隊根據專業辦學目標，反復論證，以橫向課題為主，縱向課題為輔，橫向、縱向兩方面切入，構建課題研究網絡。發揮每個教師之所長，各項課題由科研能力強的教師重點主持，其他教師協助參與，營造科研氛圍，有助于提高青年教師的選題論證能力、方案設計能力、研究操作能力、資料的整理分析和撰寫報告等科研能力。

參考文獻：

[1]胡波，齊向東.創新型教師的培養途徑及對策[J].教育探索，2003（5）：10―12.