導語：如何才能寫好一篇班級共同體建設方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】骨干作用 農村班主任 校級研修 共同體 柳江區

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）03A-0015-03

眾所周知，做好教育，教師是關鍵；建好班級，班主任是關鍵。一個班主任就是一個班級，班主任是班級教育教學工作的組織者和領導者，是學校各項教育工作的具體實施者，是學生教育的骨干力量，是溝通學校、家庭、社會等教育資源的橋梁。在農業人口占據主體的中國，農村教育勢必成為教育的重要陣地。以柳州市柳江區（原柳江縣）為例，柳江區轄12個鄉鎮，有129所公辦中小學，其中農村學校占93.3%。全縣在校生52943名，共有4823個班級，4823位班主任。其中，82%的學生就讀于農村學校，85%的班主任擔負著全縣農村學校學生的班級管理工作。作為農村教育的重要實施者，提高班主任的理論素養和教育水平勢在必行。筆者認為，提升區域內農村班主任隊伍整體素質，必須發揮骨干班主任的作用，走團隊研修道路，帶領班主任教師抱團成長。下面，筆者就以柳州市柳江區農村班主任校級研修共同體構建的實施為例，淺談發揮骨干作用，構建區域性農村班主任校級研修共同體的有效途徑。

一、農村班主任培訓學習現狀分析

近年來，我國不斷加強農村學校教育，狠抓農村教師隊伍建設，為農村教師專業成長提供了廣闊的平臺。柳江區不斷加強教師培訓，開展了暑期班主任輪訓、心理健康教育等短期主題培訓活動。活動雖然取得了一定的效果，但也存在一些問題。一方面，短期培訓雖然在一定程度提高了班主任教師的專業理論和實踐水平，但由于缺乏系統的專業引領和持續激勵，多數教師并不能做到學以致用。另一方面，由于培訓次數和場地的限制，相當一部分教師參加培訓的機會不多，獲得的學習資源明顯缺乏，在繁重的教育教學任務壓力下，部分教師喪失了自我成長的熱情。再次，各學校師資分配不均，教育教學水平參差不齊，特別是鄉鎮和村級學校缺乏骨干教師的示范作用，教師崗位學習和崗位實踐不夠主動，培訓學習的效果并不理想。班主任工作是一門科學，也是一門藝術，班主任既要有豐厚的教育理論知識，還要具備一定的教育技巧，單靠教師在崗位上的實踐經驗和局限的自學途徑，教師個人的專業素養將難以得到明顯的提升，而在此基礎上追求W生整體素質的提升，往往收效甚微。因此，學校、相關部門關注區域內農村班主任持續學習成長的途徑研究，在全體班主任隊伍中構建起長效、持續的學習共同體，是提高區域內班主任隊伍素養的根本，也是推動農村班主任教師學習成長的必然途徑。

二、構建農村班主任校級研修共同體的可行性分析

從教師學習共同體構建理論和班主任專業成長理論上說，我們對區域性教師專業學習共同體構建的研究，對于解決當前教育資源分布不均、師資力量不均衡等問題具有很大的價值。校級研修是學校內教師成長的有效途徑，是探索解決學校教育教學熱點、難點的有效方法，開展班主任校級研修是解決學校班級管理熱點問題的重要手段。基于學習共同體帶來的互助分享途徑，能有效促進參與者專業成長的實效性。因此，在農村中小學推進以校為本的班主任研修共同體，通過共同體骨干帶動、問題交流、互助合作等形式，將有效引領班主任教師實現專業成長，促進農村班主任的共同學習成長。

從實際師資情況來看，經過區域內班主任師資隊伍的分層培養，各學校已具備了一定數量的業務骨干，特別是區域農村中小學班主任整體提升工程中的“名班主任”培養項目的實施和推進，培養了一批來自各農村中小學的骨干班主任力量，這批骨干班主任也成為了實施農村中小學校級班主任研修共同體的“種子”力量。由于大多數骨干班主任來源于農村學校，他們比其他教師更了解本校班主任教師專業發展的現狀和需求，具有成為當地農村學校班主任研修學習的“引領者”和“組織者”的優勢條件。同時作為“種子”（骨干）教師，骨干班主任自身也有自我價值實現的需求，通過由其組織并帶領本校的班主任建立一個研修學習團隊，不僅可以將參與區域骨干研修工作坊階段的理論和技能運用到實踐之中，也發揮其在崗位實踐中的示范帶動作用，通過自我成長、同伴互助交流，實現自我的更大進步和同伴的成長。因此，由縣級專家型骨干班主任帶動，在農村學校中推進班主任研修共同體建設，可以示范和帶動區域內學習共同體的構建，實現區域內全體班主任教師的共同研修學習和成長。

三、構建農村班主任校級研修共同體的基本路徑

近年來，全國各地重視師資培訓，不斷加強骨干班主任隊伍建設。如何以點帶面，關注區域內農村班主任群體的持續學習、實現區域內班主任學習研修的長效機制，是一個值得探索的新命題。筆者就以柳江區為例，對如何有效開展骨干班主任隊伍建設，讓這批骨干班主任在本職崗位更好地發揮輻射帶動作用，在區域內以校為本，帶領更多農村學校班主任對實現持續成長和進步的路徑進行了探索。

（一）以項目為載體，打造區域班主任骨干隊伍

打造一支理論水平高、業務能力強的班主任隊伍，必須依托專業的培訓手段，可以依托高等院校的技術力量，快速提升區域內教師的業務水平。要構建校級班主任研修共同體，發揮骨干力量是關鍵。如果沒有骨干班主任的帶領和互助，研修共同體的運作很容易陷入不斷內耗而無突破的境況中，勢必難以實現更快的成長。因此，構建校級研修共同體的前提，是要有一定數量的骨干“種子”。柳江區非常重視骨干“種子”的培養，骨干班主任的遴選涉及每個鄉鎮、每一所中學，通過項目合作的方式，依托廣西師范院校的專家團隊，分層對區域內的骨干力量進行動態系統培訓。經過兩期班主任教師骨干基礎培養和一期骨干班主任教師提升培養實踐，農村學校打造了一支具有較高理論水平和業務能力的班主任骨干隊伍，為構建推進班主任校級研修共同體打下基礎。

（二）以活動為推手，發揮農村班主任研修團隊的骨干引領作用

班主任隊伍的團隊研修，是一條凝聚班主任力量和智慧的途徑。為了推動區域農村班主任隊伍建設，項目實施初期重點是在研修共同體的骨干力量培養上，隨著骨干力量的不斷增強，學校、相關部門要將這種研修學習模式推廣到農村中小學的班主任教師當中，更好地發揮骨干力量的輻射功能。柳江區在構建班主任研修共同體的第二階段，開展了以學校組隊的“班主任團隊風采大賽”活動。活動目的是以賽促研、以賽促建，通^骨干帶領推進區域學校，尤其是農村學校班主任研修團隊建設。參照區域農村班主任研修共同體建設過程中的“團隊風采”展示活動模式，從區域推進及輻射帶動兩個因素出發，組委會對比賽作出如下規定：1.要求全縣中心校以上學校必須組隊參加，每個團隊8～10人（含領隊）；2.要求參賽團隊領隊必須是學校分管德育副校長以上人員擔任，并參與團隊風采展示；3.除領隊為學校領導外，參賽隊員必須為現任班主任；4.團隊分為三個小組：說課組、上課組、評課組，進行四場次的內容展示。比賽分為四個環節，1.團隊風采展示：團隊人員全員參與（包括領隊），有團隊名稱、標志、口號、團隊語言，體現出團隊協助精神。2.說課環節：要求各團隊說課必須有課件，臨場說課2人，由評委從該團隊說課組成員中現場抽簽確定說課展示人員。3.上課環節：擔任現場上課的為1人，由團隊自行確定上課人員。上課前，團隊成員可輔助完成上課教具的準備與布置。上課期間，其他團隊成員不得參與輔助完成如課件翻頁或分發課堂使用材料等工作。4.評課，要求各團隊自評本團隊的課堂展示情況，臨場評課2人，現場評課人員必須由評委從該團隊說課組成員中現場抽簽確定，上課展示完畢后給予10分鐘時間，評課組成員即刻商定評課內容。評課必須使用大卡，使用思維導圖進行評課展示，把區域內教師在MS-EEPO試點縣的教學成果與比賽展示結合起來。

這幾個展示環節的連環設計，讓參賽團隊不僅致力于表現團隊文化風采，還在說課、上課、評課的技能環節得到智慧的交流與分享。雖然這一活動是對主題班會課比賽賽程的再設計，但其借鑒于“名班主任”項目工程的培養模式和成果，項目工程培養對象對于各環節設計相對熟悉，并在項目培養中積累了相應的教育資源，在學校團隊參賽過程中，各學校培養對象都成為了參賽團隊的引路者和骨干力量，項目工程培養對象由在工作室的參與者身份轉變為學校參賽團隊的業務引領者。

從團隊主題班會課比賽綜合效果看，團隊參賽比個人參賽的效果顯著，主題班會課質量大大提高，特別是鄉鎮學校的參賽團隊，在經過參賽籌備的漫長磨合中，從無從下手到最后的團隊成果展示，充分說明了團隊研修在隊伍成長中的重要作用。事實證明，團隊研修模式的學習共同體構建，是推動學校班級管理團隊研修的必經之路，對推動班主任隊伍整體水平的提高有著明顯的成效。

（三）創設環境，助推校級班主任研修團隊建設

構建校級班主任研修團隊，需要政策支持、制度約束和骨干帶動，學校、各相關部門為農村學校校級班主任研修共同體創設良好的制度環境，使骨干班主任教師發揮最大作用。作為區域教育行政部門，必須明確班主任研修共同體是一個開放性的團體，沒有政策調控難以建立，沒有制度約束難以有效存續，沒有經費支持難以開展研修學習活動，沒有目標引領難以實現共同成長。區域內校級班主任研修共同體的構建，需要有人力資源、行政支持、目標支撐，還需要諸多要素“多元一體”的合力推進，如柳江區農村班主任校級研修共同體的構建，就是“多元一體”合力推進的典型例子，以下是柳江區農村校級班主任研修共同體構建要素說明。

在人力資源方面，人力資源是學習共同體構建的基本要點，主要包括：1.持續開展“名班主任”工程，為校級班主任研修共同體的構建輸送了業務水平較高的骨干資源；2.近兩年來，以構建學校為本的班主任研修學習團隊建設為目的，柳江區連續在區域內開展了農村班主任暑期全員滾動培訓，對區域內全體班主任教師進行系統化的業務理論培訓和業務技能培訓，在一定程度上提高了班主任教師的業務知識水平，為構建校級班主任研修共同體奠定了基礎。

在行政支持方面，行政主導是學習共同體得以存續的保障，表現為：1.教育行政部門制定《柳江區教育局關于組織構建柳江區校級班主任研修共同體試點的方案》，決定以“名班主任”工程高級研修班培養對象為核心，把校域內項目工程培養對象納入到研修共同體中，在培養對象學校內組建起校級班主任研修團隊試點。教育行政部門將校級班主任研修共同體試點建設納入到德育教研計劃中，每年開展一次區域性的校級研修共同體展示交流活動。2.組織召開校長會，明確學校在研修共同體構建中的職責，如試點學校必須組織好本校團隊的遴選、考核、組建和管理工作；校級分管領導需作為研修共同體成員參與團隊建設中；團隊每學期需開展兩次以上校級研討活動，研討活動要有主題、有展示。除了試點學校外，各學校條件成熟的可以申請組建校級班主任研修共同體，一并作為試點推進。3.學校對研修共同體學習研討活動給予一定的經費支持等。

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關鍵詞：小班化教育；班級博客；班級管理

中圖分類號：G434，G473 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2013）21-0000-00

小班化教育作為一種先進的教育形式和教育理念在全世界范圍內迅速發展，在我國，小班化教育從20世紀 90年代開始涌現，到目前為止，有關小班化教育的研究已經非常豐富，這說明小班化教育已經為國人所認可。小班化教育理念在于促進每一個學生全面而富有個性的發展，讓學生充分享受各種優質教育資源，有更多的時間和教師交往、溝通，實現以學生發展為本的教育新培養環境和方式。[1]小班化教育理念下的班級管理呈現出與傳統大班化班級管理不同的特色：

首先，與傳統大班教育相比，小班化的班級管理更注重學生的個性發展。小班化的班級中師生之間、生生之間的互動明顯增多，因此教師可以更關注個體差異，提供與之相適宜的教育環境、教育資源、教育方法，使個體潛能得到充分的發展。其次，小班化教育背景下的班級組織結構是扁平型的。傳統班級是“金字塔式”的師生、生生關系結構，而小班化的班級組織結構上下級的界限弱化了，班級每個學生都有機會擔任班級職務，大家都參與班級管理的公共責任意識得到增強。最后，小班化的班級管理相比傳統大班教育更精致化、優質化。小班化教育中，班額減少，教師有更多時間、精力組織符合學生需要、有益于學生個體發展的班級活動，建設更寬松、民主的班級文化。

但在實際操作中，小班化管理還存在一些問題，影響了小班化教育理念的實現。例如，小班化班級管理需要學生全員參與，而班級學生的自主管理水平普遍不高，影響了班級管理的效果和班級活動的開展；小班化班級管理應該既重視個體又重視全體，既注重學生個性化的培養，又注重學生合作能力的提高，但受傳統大班教育思想的影響，教師習慣將工作中心放在班級個別學生身上，而班級里每個學生都需要關注，個體的學習狀態、情緒和心理也需要更多個性化的指導；同時，學生之間互助合作、交流討論的機會仍然有限，一個能促進學生學習和情感健康發展的良好班級氛圍較難形成。此外，小班化的班級管理比大班難度更大，要求更高，不僅需要更有效的教學，更需要符合人性的教育方式。而且，教師要從單一的對學科教學的關注調整為對學生心理、個性、愛好、行為習慣等多方面的人文關懷。[2]但在實際教育環境中，教師改善教學的手段單一，對學生的人格塑造以及人文關懷方面也不夠充分。為了進一步做好小班化班級的管理工作，本文嘗試建立面向小班化班級管理服務的博客，以期改善班級管理中出現的問題，提高小班化教育的質量。

一、班級博客模塊的設計

班級博客是教育博客（Edublog）的一種，它是以一個班級為單位，任課教師和學生共同參與，集學生與學生、教師與學生之間思想交流，資源共享和互助共進的平臺，是一種能夠挑戰傳統學生思想交流、資源共享的教育類網站。[3]班級博客在中小學校已經普及推廣開來，并在實際應用中取得較好的效果，在小班化班級這種更加人性化的教育環境中，班級博客的有效使用將成為解決小班化班級管理問題的一種途徑，但目前，有關班級博客的論文都是基于傳統大班化教育的，小班化班級管理與傳統大班化班級管理有著較明顯的區別，因此，有必要對面向小班化班級管理服務的班級博客加以重新構建，以提升小班化班級的管理效果，實現教育質量的提高。班級管理的內容可以分為班級建設管理和班級日常管理，面向小班化班級管理服務的博客可以圍繞這兩個模塊進行設計，如圖1所示：

二、應用于小班化班級建設管理的班級博客構建

班級建設管理是班級集體和班級文化形成的基石，它包括班級管理制度、班委組建、班級活動開展、班級文化建設等內容。

1.基于班級博客平臺的班級管理制度與班委組建

傳統大班制強調集體忽視個體，在大班制班級中管理制度一般是教師制定好用以管理學生的工具，其制度制定的目的是使班級成員的行為整齊劃一、維護集體的外在形象，而集體的成員則處于控制之下，長期的紀律約束使學生個體的創造精神和能力被壓制。班委成員往往集中在少數學生身上，其他學生缺少發言權，很難深入參與班級事務管理。而對小班化的班級來說，創造有利于自主管理的氛圍引導學生學會管理和自主管理是班級管理的目標之一。[4]在班級博客這個人人參與的平臺上，普通學生都可以進入班級話語權的中心，班級博客可以開設“班級事務你來參與”欄目，把班級的大事小情都在這里公布。班級管理制度可以由學生在博客上集體討論、投票得出，并把這樣的制度在班級博客上置頂，學生登錄班級博客時就可以隨時看到，由學生自主制定符合學生需求又能對集體所有成員有所約束的細則規定，強化了學生自我監督、反省的能力。小班化班級中的班委應該是為全體學生服務的，其成員都應在民主原則下由學生選舉產生，為了提升所有學生的公共責任意識，班委成員應定期選舉，大家輪流管理班級事務，這樣的管理流程應該固定下來在班級博客上以形成共識。班委成員的管理過程和成果也可以通過班級博客呈現給全班同學，學生的發言反饋可以作為調整班級管理的依據，班委成員的透明式管理以及班委與全體成員的及時互動可以增強班委成員的服務意識和全體學生的民主意識。以學生為中心的班級管理模式一旦確立，學生會很快發展出管理與自我管理的能力，班主任也無需事事參與，班主任可以在班級博客上予以監督、指導，為良好班集體的形成建立扎實的基礎。

2.基于班級博客平臺的班級活動組織與展示

多樣化的班級活動可以豐富學生的學習生活，拓展學生視野，幫助學生提高集體歸屬感。如今“90后”的學生需要的是符合他們個性色彩的、能深入心靈的班級活動，所以教師必須在了解學生個性化心理需求的基礎上策劃班級活動。博客本身是以主題的方式信息，教師可以把班級活動以主題活動的方式在班級博客上，活動的動員、意義說明、活動細節的討論、個體意見的收集都可以通過博客平臺實施，所有班級成員都可以參與到討論中，發表自己的看法，最終確定活動組織開展的方式。活動結束后可以在博客平臺上通過照片、視頻、文字等多媒體的方式展現班級活動的總結，使全體學生都可以很好地回顧、體味班級活動帶給他們的愉受。所以，班級博客是組織、展示、總結個性化班級活動的最好平臺。

3.利用班級博客構建良好的班級文化

班級文化是指班級內部形成的獨特的價值觀、共同思想、作風和行為準則的總和，它是班級的靈魂所在，是班級生存和發展的動力和成功的關鍵。[5]班級文化形成的基礎是全體成員具有共同的目標，一方面教師需要引導班級成員理解班級目標，使之成為全體班級成員的追求；另一方面班級的共同目標要融合學生的個體目標，也就是班級目標的實現能夠幫助個體實現自己的目標，這樣才能增強個體對集體的認同。傳統大班級中，班級目標往往是教師從外而內向班級成員灌輸、強化的。在小班化班級中，應該創設更方便個體表達個人目標的環境，班級博客是展現和實現個人目標的良好載體。在班級博客中可以開辟“我的計劃”欄目，教師鼓勵學生把個人目標以具體的形式表述出來，如學習效率的提高，學習方法的改善，寫作能力的提高，與班級同學合作、協作能力的提高，個人愛好興趣的發展等等，個體通過表達及與同伴的交流更加明確自己的目標，并通過討論與教師的指導找到達到個體目標的途徑，班級管理者也可以把個體目標設計到集體活動和計劃中，幫助個體達成愿望，幫助其提高能力，在這種環境下，才有可能發展出全體學生所認同的班級文化。在小班化的班級中孕育、培養寬松、民主的班級文化有益于形成相互信任、相互關愛、融洽的師生、生生關系。師生在班級博客中不應只是簡單的教與學的關系，其交流的內容除了與教學相關的信息外，可以談論生活、愛好、情感等等，在班級博客中可以設置“我們的生活”、“情感空間”等欄目。在交流中教師要尊重、理解、包容、平等地對待每個學生，在班級博客中創設一種寬松、和諧的氛圍，這樣學生才能把班級博客當成自己的“家”暢所欲言，與教師和同學進行心靈間的溝通。班級博客里的這種和諧的關系也會延伸到學校環境中來，促進整個班級逐步形成擁有共同價值觀的團結集體。

三、應用于小班化班級日常管理的班級博客構建

班級日常管理維持著班級的正常秩序、保證班級日常活動的順利進行。它包括班級環境管理、教育性管理兩方面內容。班級博客是信息隨時更新與交流的平臺，因此把它作為班級日常管理的一種工具將會使班級管理更加有效。

1.基于博客的班級虛擬交流環境管理

網絡時代，班級環境管理除了班級教室、衛生、財產等管理對象外，還應該注意虛擬交流環境的管理，其中班級博客就是一個代表。在小班化班級中要使班級博客這一便捷平臺成為教師、學生、家長對話、交流的又一重要空間，必須采用更有成效的管理方法，那就是教師、學生、家長協同維護和管理，與之相反，現狀是現在大多數班級博客只由教師管理，信息更多的是單向傳輸。在共同管理的班級博客里，教師主要教育類信息，并通過反饋留言與學生和家長溝通、交流，班主任是班級博客的主要管理者，平臺建設與運行在班主任指導下進行。學生可以通過輪流選舉的班委成員在班級博客上學生感興趣的主題內容，組織、展示和總結班級集體活動，展示學生個人作品。家長可以通過家長委員會在班級博客上表達對班級和學生的期望與要求，每個家長都可以自由登錄發表評價與反饋。這樣的協同管理方式使教師有更多的時間與精力與學生面對面交流，使班級內外每個要素都活躍起來，班級博客才能充分發揮其信息雙向交流的功能。

2.利用博客實施班級的教育性管理

班級管理中的教育性管理是班級管理的核心內容，在小班化班級中主要可分為幾個部分，包括輔助教學、學習共同體的建設、學生個性化的輔導、良好行為習慣的養成等內容。

（1）輔助教學

教師可以利用班級博客輔助教學。隨著數字化視頻的采集和應用越來越方便，教師可以把課堂講授的過程記錄下來，放置在班級博客上，學生可以隨時登錄點擊收看，幫助學生及時復習學習內容。教師也可以把自己的教學思維過程、搜集和整理的教育資源與學生共享，在班級博客上可以分層次地提供不同學習能力的學習者所需要的學習資源，滿足個別化的學習需求。此外教師可以通過班級博客向學生布置作業并進行問題解答及評價，并在問題解答的基礎上創造新的問題情境促使學生思考、討論，使課堂教學進一步深入。班級博客也可以用來展示在某方面表現優秀學生的作業、分享學習經驗，提升學生的成就感和促進學生之間的互動互學。班主任教師還可以聯合科任教師各科信息，使教育信息更完整、豐富。教師、學生在班級博客平臺上進行的知識、分享和討論記錄了學生知識建構的過程，并日積月累形成了知識的集合，對各科目的教學都起到了輔助作用。

（2）學習共同體的建設

在小班化班級中學習共同體的組建有利于學生與教育資源、教育者以更有效的途徑接觸。在學校環境之外，構建網絡學習共同體可以幫助學生有更多機會獲取教育資源，并與同學、教師、輔導者甚至專家近距離交流、溝通。而班級博客是網絡學習共同體之源。[6]在班級博客中可以構建探究型網絡學習共同體和非正式網絡學習共同體。探究型網絡學習共同體是圍繞某個研究主題聚合班級成員及其助學者（教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，助學者可以引導、鼓勵學生自主地發現問題、提出問題，并通過班級博客研究主題、研究計劃，共同體成員借助其他社會性軟件如QQ、論壇等進行文獻傳遞、協同寫作，與助學者討論、學習應用科學的方法，進行調查、研究，學習共同體成員通過共同努力設計出解決問題的方案， 在班級博客研究成果，并獲取其他共同體成員的評價或建議，完成一個主題的探究學習過程，而共同體內部成員間也在學習中形成了相互影響、相互促進的人際聯系。非正式網絡學習共同體是在班內有著共同興趣愛好和共同目標的學生自主組織起來一起解決學習過程中的問題而形成的學習共同體，這種共同體可以更好地保持學生的學習興趣，提高學習效率。班級博客可以為有著這樣傾向的群體提供空間，展示、共同體成員的研究過程和成果，教師、輔導者也可參與其中指導學生解決問題。

（3）學生個性化的輔導

促進每一個學生全面而富有個性的發展，實現以人為本的教育環境是小班化的核心所在。[2]班級博客可以很好地實施學生個性化的輔導，促進每個學生個性化認知能力的提高、個體情感與心理的健康發展、個性特長的培養。

①個性化認知能力的提高

每個學習者由于家庭背景、生活經驗、閱歷、智力特點、學習品質都有所不同，因此學生的認知能力是不同的。在小班化班級中應該鼓勵學習者提高自己的自主學習能力，使學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，學生自主學習能力的體現之一就是質疑問難。[3]除了在課堂上教師要引導學生善于思考、積極發言外，教師在班級博客中可以設置“頭腦風暴”欄目，在其中拋出學生感興趣的多向思維或開放性問題，如 “請開動腦筋想辦法測量不規則石頭的體積”、“你對岳飛是如何認識的，他能不能稱為民族英雄”等。這些精心設計的問題是對課堂教學的良好補充，在班級博客中教師要鼓勵學生思考質疑、大膽表達、相互交流，尤其是創新想法的表達，由于允許學生在博客中匿名發言，這可以誘導出學生更真實的想法，所以學生的表達欲望和頻率都會比課堂上高出許多，有利于學生個性化思維的培養。

②個體情感與心理的健康發展

班級雖然是個集體，有共同的集體目標，但也要充分滿足個體情感的需要。班級博客擴展了班級環境，這種虛擬的班級空間能容納更多個性化的表達，可以成為學生情感表達的重要窗口，不過，要真正做到這一點，班級博客就要建設得更加人性化，其拋出的話題應該是學生需要的并能引導學生表達自我的真實情感，否則對學生是沒有吸引力的。如每次教師在班級博客上拋出一個情感主題以引發學生的討論，這些主題可以是“考試考得不好我該怎么辦”、“如果有校外人欺負我該怎么辦”、“和好朋友鬧矛盾了我該怎么辦”等等，學生可以自由地在博客上發表自己的感受、體會，與教師、同學交流，傾聽其他人的意見或為其他同學出謀劃策，教師也可以在學生的發言中了解學生的心態，給予正向的引導。當學生在班級博客中主動展現自我、表現自己個性的時候，教師與家長應及時傳達對孩子的接納或肯定。因為當學生被所在集體需要與承認的時候，學生會表現出自我肯定、自信、積極樂觀的情緒。[6]好的情緒促進了學生心理的健康發展。此外，教師的有效評價對學生心理健康的發展也起著特別重要的作用。在班級中是一對多，在班級博客里，教師可以一對一地與學生對話，針對學生的特點予以評價、指導、點撥，例如筆者在一個班級博客里看到班主任教師對全班每個學生的個性化描述，下面是其中一個。

“丁雪明：永遠的短發，最長不過扎起兩個三寸長的小羊角辮。無論數學語文英語還是其他什么課程，她永遠是反應最快學生中的一個，語文分析頭頭是道，數學講解徹頭徹尾，英語更是出口成章，辯論會上則更是她展露身手的平臺，那思維，那嘴，那反應，那知識，常常叫對手甘拜下風。這位也熱情，做什么都精力充沛，是各項活動的骨干分子。不過，弱點也還是有的，因為嘴快，可是惹了不少麻煩，上課講，自學課也講，還能少得了挨批？眼見著天天在進步，一年一個臺階，未來的路還很長，相信會越來越好。” [7]

班主任對學生個性、特點的細致觀察在班級博客中呈現的卻是如此輕松的筆調，教師的這種人性化的評價容易被學生所接受，對學生能起到激勵、導向、改進的教育功能，使學生的心理得到健康發展。

③個性特長的培養

美國心理學家加德納提出每一個學生都有自己的智力強項和獨特價值，因此，應充分考慮個體發展的差異性和多樣性，除了在校內提供各種特長課程外，還要為學生提供展現自我的舞臺。教師可以在班級博客中設置特長展示平臺，把學生日常積累的繪畫、手工作品，自己拍攝的照片、視頻，編寫的故事、劇本，樂器演奏，唱歌，舞蹈等藝術作品以多媒體的形式予以展現，班級成員能隨時登錄欣賞自己或同學的作品，教師與同學都可以給作品以點評和建議，幫助其更好地發展自己的個性特長。學校藝術節期間，班級博客可以把更多學生的作品匯集起來供全校師生前來瀏覽觀看，點擊量的增多使平時沒有機會當眾展示自己的學生在心理上得到了極大的滿足，來自于家長和教師的點評與鼓勵使學生充滿自信，激勵了學生更好地挖掘自己的潛能。

（4）良好行為習慣的養成

教育性管理還包括品德教育、健康教育和安全與法規教育等，這些都涉及學生良好的行為習慣的養成。如果學生從小能培養良好的行為習慣，將對以后的生活、學習、工作、社會交往等方面都產生積極作用。[8]在小班化教育中，對學生良好行為習慣的養成不再采取大班制教育中經常采用的規范、條例、說教等方式，而應該采取更加人性化的教育方式。教師在班級博客中進行相關行為習慣教育的時候應該采用故事隱喻、動畫演示、教育游戲等學生喜聞樂見的方式幫助學生明辨是非，提倡和支持正確的東西，給予學生積極的暗示，引導學生積極的行為。例如在“妙音動漫”網站上原創了許多中華德育故事、中華弟子規等flas，[9]這些動畫以寓教于樂的形式來弘揚中華傳統美德。教師可以把這些免費的flash鏈接分享到班級博客里，這些制作精美的動畫必將吸引學生觀看，學生在欣賞故事的同時吸收中華民族傳統的美德，無形中養成了好的行為習慣。

四、結論

綜上所述，面向小班化班級管理服務的班級博客的合理建設促進了班級集體和班級文化的形成，學生的自主管理水平也得以提高。通過班級博客，教師有更多機會了解每個學生，對學生的學習狀態、情緒和心理各方面都可以施以更多個性化的指導，幫助學生健康的人格以及良好行為習慣的形成。同時，班級博客的有效使用也使之成為組織班級活動、進行輔助教學、學習共同體建設的良好平臺，并為學生構建了便于合作的虛擬交流環境。面向小班化班級管理服務的班級博客的重新構建充分體現了小班化的教育理念，改善了小班化班級的管理效果，必將會提高小班化班級的教育質量。

參考文獻：

[1]湯燕.小班化教育背景下的班級管理[D].華東師范大學，2009（11）.

[2]李歡.我國小班化教育實施的困境與出路[J].教學管理（中學版）， 2010（1）.

[3]王曉.班級博客（Blog）平臺的創建與應用研究[D].華中師范大學，2006（12） .

[4]陳月霞.小學小班化教育促進學生個性發展對策研究[D].河北師范大學，2010（6）.

[5]姜蘋，孫微微.“以人為本”構建班級情感文化[J].教育與職業，2010（11） .

[6]趙舉忠，張敬環，任瑞仙.網絡學習共同體中的情感交流[J].河北廣播電視大學學報，2005（5）.

[7]http：///ma_baoping2007/.

篇4

【關鍵詞】互聯網；區域協同；幼兒教師；城鄉均衡

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03

“互聯網+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現城鄉教育的均衡發展提供了良好的環境支持。在農村幼兒教師專業能力發展中發揮引領、支持和服務作用，是地方幼兒師專應有的歷史擔當和大學職責所在。在促進農村幼兒教師專業水平發展上，地方幼兒師專能夠發揮地方院校接地氣的優勢，有效利用地方高校的資源優勢、區位優勢，充分整合縣域資源，建立區域鄉村幼兒教師協調發展機制，促進區域與校本研修活動良性運行。

川北幼專近年來在推進區域內教師培訓項目綜合改革、促進區域內城鄉教師協調發展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經驗。基于網絡的高校?幼兒園協同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學校特色專業學前教育以及現代教育技術、課程與教學論專業背景的專業教學團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學實踐問題為目的的協作教學研究團隊。這些協作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業人才培養中的問題而建立，通過網絡平臺進行資源開發、資源共享和在線協作教研等活動，以實現校、園協作，促進區域基礎教育質量的快速提升。

網絡環境下的區域教師發展協同創新平臺運行機制

1. 區域教師發展協同創新平臺運行規程

地方高等職業院校牽頭對地方幼兒教師繼續教育進行統一規劃，分析區域內幼兒教師師資隊伍現狀，統一規劃本地化的幼教師資培訓方案，對本地區幼兒教師隊伍建設的基本目標、層次、管理職責、區域幼兒教師發展質量標準做出具體可行的規定。建立完善的區域教師網絡研修活動管理評價機制，做到區域內幼兒教師在接受繼續教育的內容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網絡培訓、網絡研修的內容、形式和學時學分認證制定管理辦法。

2. 區域教師發展協同創新平臺師資團隊建設

區域教師發展協同創新平臺師資團隊是一支整合了縣區內教學科研、教育技術、一線骨干教師等智力支持和技術支持的教師專業發展服務團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉教師的區域協作，指導城鄉教學資源共建共享，促進城鄉一體化協調發展。其活動形式主要有開展區域內校際協作教研、培訓活動等，同時不定期對各農村幼兒園的校本培訓、教研活動進行實地指導。

3. 區域教師發展協同創新平臺研修模式

（1）基于網絡課程資源的混合式學習

該模式主要針對區域內邊遠薄弱地區的幼兒教師，在具體應用中主要與院校集中面授、鄉村幼兒教師訪名校等培訓活動相結合。基于網絡課程資源的混合式學習以提供在線的網絡課程支持，組織教師進行網絡課程內容的學習為主。

（2）基于網絡教師工作坊的團隊研訓

網絡教師工作坊是一種依托網絡平臺，以區域內教學名師、高等院校學科專家學者牽頭組織、區域內不同層次學校教師參與進行的網絡研訓活動模式。教師工作坊主要有組織課程學習、專題在線研討、案例分享、協作教學、學術交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓活動，以實現區域內同一學科教師的協同成長。教師工作坊研修活動主要以任務驅動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態化研訓，以培育一個團隊、提升一個片區內農村幼兒教師的專業能力為目標。

（3）基于網絡研修平臺的送教下鄉

基于網絡環境的送教下鄉是以送技能、送本領為主，以通過院校協作的形式，以協作創新的形式提高鄉村教師的專業能力和專業水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉村幼兒教師的常規教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學觀摩活動，通過訪談對鄉村幼兒教師的教學設計理念、教學準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統進行網絡協作觀摩和研討，對農村幼兒教師的常態教學活動提出改進意見；再次，由院校專家協助鄉村幼兒教師，根據修改意見進行教學活動的再次設計；最后，由鄉村幼兒教師根據重新設計的教學活動方案進行第二次教學活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉村幼兒教師專業能力提升的主要目的。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”網絡研修活動設計

1. 研修活動的組織與研究對象選擇

選擇以“信息技術在幼兒園教學中的應用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區建立的“地方高校?幼兒園協同創新平臺”發起并組織本次研修活動。網絡研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮幼兒園3人，鄉村幼兒園7人），高校教師中學前教育學科教師3人，現代教育技術學科教師1人。以信息技術在幼兒園科學、藝術、健康領域的應用為切入點，分別在1所城鎮幼兒園和2所鄉村幼兒園選擇1位主班老師和相應的班級進行教學實踐研修。

2. 研修活動過程設計

（1）由研修主持人在進行調研分析后，會同指導團隊商定研究主題，設計研修活動方案并通過網絡研修工作坊研修計劃，組織研修指導團隊設計研修活動指導方案。

（2）由研修主持人協調召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術以及評價反思等方面的參與式培訓。

（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業實踐。同時，研修指導團隊協助主班教師將初次的教學設計方案、教學活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。

（4）主持人協調召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學設計意圖、教學設計方案、教學實施過程視頻、教學實施中遇到的困惑和問題通過網絡進行，研修共同體成員通過網絡會議的形式組織在線研討。

（5）主班教師參與教學設計的修訂，并在指導團隊的協助下進行信息技術教學資源的設計與開發，然后進行第二次現場教學實施。課后進行說課與反思，其他教師現場觀課或在線觀摩教學錄像，進行評課議課。

（6）主班教師上傳課程資源包和教學反思，教師網上繼續議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。

3. 研修活動的組織與實施

（1）主題培訓與技術應用輔導

在前期調研的基礎上，確定網絡研修主題為“信息技術在農村幼兒園教學中的應用實踐”，完成研修活動方案設計并在教師研修網絡平臺。在完成網絡研修活動支持資源、支持方案的設計與開發的基礎上，師資團隊召集所有網絡研修共同體成員進行了專題培訓活動，就本次網絡研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓活動。

（2）同課異構與協作重構

研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協作進行教學設計，并進行驗證性教學活動組織與實施。指導團隊協助3位主班教師將同課異構的教學設計方案、教學活動視頻上傳到網絡研修工作坊，主持人協調共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構的教學設計、教學實踐視頻以及實踐中遇到和發現的問題進行了集中研討，提出了新的設計方案和教學實施建議，完成了教學活動方案的協作重構活動。

（3）反思總結與協作提高

在協作重構過程中，3位位于不同區域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導團隊緊密互動，協作完成各具特色、適合本園兒童發展特性的教學設計，這一過程通過虛擬社區的協作實現了隱性知識的顯性化過程。教學設計重構完成后，3位教師在共同體成員的協助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區協作中所獲得的顯性知識的固化。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”研修活動促進城鄉教師均衡發展效果分析

1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉教師教育理念的一體化轉變

“互動”是教師在網絡研修過程中所有活動的核心，網絡研修共同體中教師們的教學理念和專業實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導團隊的交流互動中，悄悄發生轉變、實現知識和價值的重構的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現了城鄉教師教育理念的一體化轉變。

2. 多輪迭代，以城帶鄉，有效規范了農村幼兒教師的教學行為

農村幼兒園對教育活動的規范性、教學性不高，農村幼兒教師的專業性不強等都是現實存在的問題，在網絡研修活動中，除了系統的培訓教育活動設計的理念、知識、方法和價值外，研修活動反復強調教學設計的重要意義，通過多輪次的協作設計和研討，使教師們認識到教學設計的重要性。在信息化資源的共享與支持、幼教專家在線指導下，通過多輪次的網絡協作教學設計，通過案例研討、同課同構、同課異構等協作設計活動，以城帶鄉，使農村幼兒教師掌握了幼兒園教育活動設計的基本方法，并且開始能夠有效利用信息化教學資源，設計出適合農村幼兒身心發展的園本主題活動，有效規范了農村幼兒教師的教學行為。

篇5

【關鍵詞】高校；本科；學前教育；滲透式實踐教學方案

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2011）05-0030-04

實踐是學習主體內化和重構知識的前提、中介和歸宿。〔1〕實踐教學旨在為高校本科學前教育專業的學生提供親身參與教學實踐的機會，從而提高學生的動手能力，同時讓學生在提升教育技能的過程中內化理論知識，養成研究、創新的專業態度，綜合提升專業能力,“使學生在步入教學一線之前就獲得教育實踐知識和實踐智慧”。〔2〕高校本科學前教育專業滲透式實踐教學方案將學生在形成專業素質過程中需要經歷的所有實踐環節作為一個整體加以統籌安排，將教學計劃中所有學科知識與技能滲透在教育教學實際情景之中。這種實踐教學模式可以讓學前教育專業的學生從入學之日起就逐步獲得對學前教育實際工作情境完整系統的感性體驗，進而真正理解各門學科對其專業成長的理論意義與實踐價值，早日做好入職準備。

滲透式實踐教學方案對我國高校本科學前教育專業的課程建設，尤其是對實踐教學質量的提高有積極意義，值得深入研究。

一、滲透式實踐教學方案的價值

有關教師專業化培養的研究，直接推動了高校學前教育專業的課程改革。在我國目前的師范教育體系中，不論是中師教育的技能型課程體系，還是高師教育的理論型課程體系，均不能很好地適應新時期教師教育的要求。二者原有的專業培養目標較為單一，課程體系亟待調整。以高校本科學前教育專業課程設置為例。當前，高校本科學前教育專業的課程體系一般由五個基本模塊組成。模塊一是以理論性為主的學前教育類通識課程，主要包括學前衛生學、學前教育學、學前課程論等；模塊二是以表現性為主的藝術類課程，主要包括音樂、美術、舞蹈等；模塊三是以操作性為主的技能類課程，主要包括各科教學法及教育活動設計、學前教育科學研究方法、幼兒園班級管理等；模塊四是以入職緩沖為目的的教育實踐類課程，主要是指教育見習和實習活動；模塊五是以獲得專業學位為目的的畢業論文的設計與寫作。這五大基本模塊的教育目標雖然具有一定銜接性，但在具體實施時卻往往邊界分明，五大模塊中各門學科間的聯系被人為切斷，從而影響了培養效果。尤其值得注意的是，目前許多高校并不重視學生教育實踐能力的培養，學生的教育見習和實習活動尚未落到實處。滲透式實踐教學方案旨在提高學生的教育實踐能力，以幫助學生早日做好入職準備。

1．為學生職業角色意識和能力的形成提供有力支持

學前教育專業的學生從畢業后進入幼兒園工作的第一天起，往往就要承擔起作為一名幼兒園教師必須承擔的所有工作。這就意味著，從學前教育專業學生到合格的幼兒園教師之間的角色轉換不能留到入職后進行，而應盡可能在高校學習期間進行。高校本科學前教育專業教育的一項重大任務就是幫助學生在入職前基本實現從專業知識到專業技能的轉換，完成由學生向教師的過渡。要完成這項任務，光靠專業理論學習顯然不夠，還要依靠專業實踐活動，而這正是滲透式實踐教學方案的意義所在。從學生到幼兒園教師的職業角色轉換是情境性的，是學生在自然教育教學情境中建構教育知識、提高教育智慧的過程。滲透式實踐教學方案強調為學生提供大量教學實踐機會，以期為學生職業角色意識和能力的形成提供有力支持。

2．實現高等教育應用型人才培養目標

實踐教學是應用型人才培養的關鍵。如果不重視實踐教學，那對學生實踐能力的培養就無從談起，應用型人才的培養目標也就淪為一紙空談。如果能正確認識實踐教學的意義，準確定位實踐教學的目標，恰當選擇實踐教學的組織形式和實施途徑，就有可能從根本上保證應用型人才培養目標的達成。滲透式實踐教學方案正是一種可供參考的具體培養路徑，有利于實現高等教育培養應用型人才的目標。

此外，滲透式實踐教學方案有利于發揮“合并型”高校的優勢。原中等幼兒師范學校具有專業技能教學的優勢，而高校本科學前教育專業具有理論知識教學優勢。滲透式實踐教學方案的設計與實施有利于打破以往中師教育偏于強調專業技能訓練而忽視學生理論水平提高的局限，也能改變高校本科學前教育專業偏于強調理論知識學習而忽視學生專業技能培養的局限，從而發揮各自的專業發展優勢，提高“合并型”高校的師資培養質量。

二、滲透式實踐教學方案的特征

1．注重學科課程的課內實踐

滲透式實踐教學方案的特征之一，是把實踐教學的各個環節按學科邏輯有規律地滲透到各門專業學科課程的教學活動中。方案的實施從新生入學即開始。學生沿著教學計劃中設定的學科邏輯線索，通過學科課程的課內實踐，有目的、有計劃地逐步進入學前教育實踐，消化專業知識，形成專業意識，逐漸提高實踐與創新能力。滲透式實踐教學方案可打破五大課程基本模塊的界限，將實踐教學元素滲透其中，使學生在入職前就能形成相應的教學實踐能力。換句話說，滲透式實踐教學方案強調讓學生從入學之日起就開始接觸學前教育工作實際，直至畢業，從而確保他們一直與學前教育實際工作保持密切接觸。

2．發揮不同學科背景專業導師的作用

滲透式實踐教學方案的另一特征是將具有不同學科背景的各類專業人員整合起來，充分發揮不同學科背景專業導師的作用。滲透式實踐教學方案的任務由不同年級的學生、幼兒園相關教師和高校相關教師組成的實踐共同體完成，這個實踐共同體“是處于同一實習場的全體成員及其行為關系的總和”。〔3〕

三、滲透式實踐教學方案的基本內容

滲透式實踐教學方案的基本內容應根據高校的實際情況逐步建設和完善。

1．制訂本科學前教育專業實踐教學計劃

實踐教學計劃包括學期分工、所依托的主要學科、實踐活動的主要內容、實踐活動的時間總量以及實踐場地等項目（見下表）。

2．建設教學實踐基地

做好教學實踐基地建設，是推進滲透式實踐教學方案的有力保障。高校應注重完善教學實踐基地建設。一方面可擴大高校附屬實驗幼兒園的辦學規模，以積極接納學生開展教學實踐活動；另一方面可建設各級各類幼兒園教學實踐基地，促使其規模化、體系化、制度化，以滿足學生教育見習與實習的需要。高校可以考慮將常規教學與幼兒園的教研活動相結合，同時加強與社區的交流合作，鼓勵學生在幼兒園、社區開展與學前教育相關的志愿服務。完善教學實踐基地建設，既能為學生提供最鮮活的專業信息，也能為學生提供親身參與教學實踐活動的機會。

3．建設導師共同體

導師共同體由高校分管領導、高校學科指導教師、幼兒園園長、幼兒園實習指導教師和學生導師（高年級學生）組成。導師共同體的職責是對滲透式實踐教學方案的各個環節進行科學周密的設計，制訂既適應幼兒園教育教學需要，又符合教師專業化標準的實踐教學方案，并通過各自的實際工作保證方案順利實施。導師共同體要激發學生從事實踐活動的愿望，重視學生的教育教學技能訓練，要求學生收集和積累幼兒園教育教學活動中的典型案例，鼓勵和帶領學生根據實踐問題設計與改進研究方案，對自己的實踐行為進行評價與反思。

4．布置實踐作業

為學生設計不同層次、不同難度、不同呈現方式的實踐作業是貫徹滲透式實踐教學理念的有效途徑。實踐作業實質上是為學生設置一個個問題情境，引導學生逐漸學會運用已有知識和經驗分析問題，調整方案，最終解決問題，從而積累實踐經驗，提升教育智慧。各學科指導教師可根據教學目標，在分析學生認知能力和知識水平的基礎上，設計并提出具體的實踐作業要求，并注意引導學生積極嘗試解決不同難度的問題，以達到循序漸進、動態提高的實踐教學目的，不斷提高學生的實踐能力。

以學前衛生學為依托的實踐作業目的是幫助學生形成對幼兒園教育教學的一般性印象，學會使用相應的測量工具并撰寫簡單的測評報告，理解幼兒園環境創設的衛生學原理，為后續學習打基礎。作業的呈現方式有觀察記錄、測評報告和小論文等。

以普通心理學為依托的實踐作業目的是幫助學生了解科學研究的基本方法，提高理論聯系實際解決問題的能力，學會運用觀察、調查、測驗等手段分析個體的心理特征，為后續學習積累經驗。作業呈現以小型研究報告為主。

以學前兒童心理學為依托的實踐作業目的是幫助學生消化和運用專業知識，明確幼兒園教師應具備的心理素質，從而激發他們為提高自身專業能力進行積極、主動的自我調整與訓練的意愿，為后續學習提供支持。作業呈現以小型研究報告和評論性論文為主。

以學前教育學為依托的實踐作業目的是提高學生運用專業視角發現問題和嘗試解決問題的能力。作業呈現以評論性論文或說明性論文為主。

以學前游戲論和學前課程論為依托的實踐作業目的是使學生形成科學的兒童游戲觀、學前教育課程觀，為后續各科教學法的學習與訓練奠定基礎。作業呈現以游戲活動設計、調查報告等為主。

以各科教學法為依托的實踐作業是以各科教學法為主線開展的幼兒園試教活動。在導師共同體的帶領下，學生可以嘗試逐步進入幼兒園教育教學活動過程，以逐步做好入職準備。作業呈現方式是幼兒園活動方案設計以及相應教育教學活動的組織。

以學前教育科學研究方法為依托的實踐作業是在基本完成學前教育專業課程的學習后，在逐漸積累教育教學經驗的過程中完成的。在高校指導教師的帶領下，通過課題選定、文獻查閱、計劃制訂、方法選擇、資料分析整理以及成果表述等一系列實踐訓練，激發學生的科研興趣，使學生充分理解學前教育科學研究的意義、原則和類型，逐步掌握學前教育科學研究方法，從而掌握學前教育科學研究的基本技能，為日后進行科學研究工作奠定基礎。

高校本科學前教育專業滲透式實踐教學方案具有較大的后續研究空間，可嘗試采用行動研究法，在不斷完善實踐教學方案內容的過程中，將研究思路逐漸擴展到高校本科學前教育專業滲透式實踐教學中導師團隊的建設與發展、高校本科學前教育專業滲透式實踐教學校本教材的開發等問題的研究上。

參考文獻：

〔1〕曹能秀.走向專業發展的幼兒園教師教育改革〔J〕.幼兒教育：教育科學,2008,406（6）:34-38.

〔2〕〔3〕秦金亮.走進全實踐：反思型幼兒教育實踐家的成長之路〔M〕.北京:新時代出版社，2007:40,5.

An Introduction of Immersive Practical Teaching Plan for Preschool Education Major Undergraduates in University

Li Lanfang, Zhang Haizhong

(College for Kindergarten Teachers, Lanzhou Municipal College, Lanzhou, 730020)

篇6

“中考臨界生”特指智力正常、身體健康、學習曾經努力但沒有毅力堅持，缺乏發現問題和解決問題的能力，缺乏科學的學習方法和良好的學習習慣，行為上存在很多“內耗”，缺乏足夠的學習信心，導致學科成績處于中等水平，忽上忽下不穩定的學生。在一定外力作用下，他們的潛力是完全能夠發揮出來的，能轉化為優秀生。進入初三，關注臨界生，實現臨界生學業成績的提升是班級管理的重點工作之一。所以許多學校都對這個問題有很多關注和實踐。

傳統的方法對臨界生輔導效果不佳，因為存在一些問題：（1）各學科獨立行動，各自為政，時間分配不勻，學生忙得團團轉，疲于應付。（2）以單純的學科輔導為主，缺少對學生學習心理的關注、交流溝通，方式單一。（3）缺少學校和家庭的協作，學校的有關要求，學生在家無法持續的達成。（4）缺少學生之間的互助、合作，沒有充分利用同伴的力量和集體的氛圍影響。

針對這些問題，本人在上城區有關專家的指導下，運用班級學習共同體的相關理念，對“中考臨界生”的學業成績提升進行了實踐探索，就此撰寫成文，與大家分享，旨在請教。

二、“中考臨界生”的輔導策略

班級，是學校的一個基本單位。而“班級學習共同體”，是指一個由學習者和幫助者（包括教師、專家、輔導者）共同構成的團體，其成員經常在學習過程中互相溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，成員間是相互影響、相互促進的關系。（博耶爾，1995）它強調成員間的人際心理相容和溝通，強調學習中發揮群體動力作用，強調師生關系、生生關系的平等和合作。因此，在班級學習共同體視野下“中考臨界生”的輔導策略，與傳統班級管理機制下“中考臨界生”的輔導是有許多不同之處的，具體做法如下。

（一）讓班級任課教師參與集體“會診”，分析臨界生特點

班主任召集各學科的任課教師坐下來討論，結合最近幾次考試成績和平時學習的綜合表現，劃定臨界生的數量；著重從學生的學習動機、學習內容、學習方法、個性特點等方面，對臨界生進行全面分析；為了集中突破，臨界生人數不宜太多，應相對集中；針對學科上的差異分配到每個學科2人。如學生雷某：喜歡理科，理科成績不錯，但英語不愿記、背，有時會鉆牛角尖，英語學習成績較差，英語教師也不太注意其學習的狀況。當他得知這個情況后，立即做出很多深入的分析：雷某為什么不喜歡英語？是不是英語的作業思維力度不夠，學生缺乏英語學習的思維樂趣？后來，英語教師也專門找了這位學生共同協商英語學習的策略，如英語單詞的配對聯想、近義聯想等多種策略，雷某的學習興趣又漸漸濃厚起來，愿意投入更多的時間進行英語學習了，學業成績也逐步提高。

班主任召集本班的任課教師，集體“會診”“中考臨界生”，強化師師之間的合作關系，強化了解學生、尊重學生差異的意識。在了解、分析學生情況的過程中，教師也會獲得很多啟示，只有深入了解學生，才能找出具有針對性、可操作性的教育對策。

（二）讓家長參與孩子學習情況分析，形成教育合力

臨界生形成的原因是多種多樣的，有的是家庭的環境寬松（離異或過優越），無人監控，直接造成學生對學習的松懈。如前面所述的雷某，針對他在家里和學校的兩面性，加強和他家長的聯系，了解他在家的情況，及時交流其在校的表現，并對家長的教育方法進行指導；也經常讓他直接告知教師他在家的情況，通過交流讓他體會家長的付出和苦心，在他面前不斷樹立家長的威信。在家長和孩子之間穿針引線，建立和諧的關系。

臨界生的家長在中考臨近時心存焦慮，甚至會發生“情緒轉嫁”。因此，要解決好孩子的問題，還必須從教育家長開始。提醒家長要管理好自己的情緒，焦慮情緒會很大程度上干擾孩子的學習。教師在盡心盡職教育學生的同時，有必要對家長也進行堅持不懈、形式多樣的引導和培訓，如部分家長會、家訪、電話、短信等，盡可能地為孩子能擁有一個寬松適度的學習休息環境提供保障。

通過班級學習共同體協作，讓學生感受到教師、家長對他的關心和關注，讓他的身心健康成長，學習情緒、身心狀態正向改變。建立親密關系會在轉化臨界生中起重要的作用。

（三）讓臨界生反思自己的學習過程，師生共同分析，找準問題，制訂方案

轉化臨界生，更為關鍵的是制定解決問題的策略，這些策略必須是十分具體、可操作、可檢查的。針對每一個臨界生，每門學科綜合關注，薄弱學科更是量身定做的個體分析，細到表格式了解學生問題在哪一知識點、哪一題型、哪一分析方法。通過對每天的作業，每一次的練習，針對性的糾錯—反思—再跟蹤練習—再糾錯—再反思，落實每天新的內容，并分時塊彌補前面的漏洞。另外，各學科教師每周碰頭舉行一次班級例會，交流臨界生各學科的課堂表現和變化，交流個輔的困難和進展，交流和學生溝通的情況，需要協作的事情，針對下一階段制定措施。具體做法如下。

這樣，教師親自參與了學生的學習活動，使教師能夠掌握學生詳細的學習情況，為因材施教提供了條件，進而提高學生的學習效率和學業成績。而作為學生在這一個共同分析的過程中，能體會到教師對其的關心和期待，也增添了其學習動力。

（四）讓“四方”共同參與班會活動，發揮群體動力作用

班級共同體由班主任、任課教師、學生和家長四方共同組成，他們有著共同的愿景、目標、共同的行為準則。在班級共同體的形成過程中，筆者曾事先發給學生、家長、任課教師問卷調查，內容包括：我們班級的愿景、目標、共同的價值追求、行為準則、班徽、班級口號。然后召開了一次班會課，讓大家來表決，達成共識，確定為班級的文化追求。這個過程也是一個內化和教育的過程。之后，在班級共同體協同下，開展系列班會激發斗志帶動臨界生，并邀請任課教師一起開主題班會，精選學校六六工程中“烏云過后，陽光依舊燦爛”，“我能逆境求奮起”，“我能直面對現實”，“我能自強添勇氣”等系列班會，形成積極向上，拼搏奮進的良好班級氛圍，帶動臨界生能及時調整，把握好心態，重拾信心和斗志，和教師心連心，勇往直前。

班會課，尤其是師生共同參與的班會課，有利于班級進一步強化目標，形成積極的輿論氛圍，進而達成在思想上、行動上一致，形成整個班級的群體動力，在群體動力的推動下，也有效推動個體的學習積極性、主動性。

（五）讓學生輔導學生，發揮生生之間的合作，帶動臨界生的學習

共同體強調成員之間的合作，尤其是學生之間的合作，包括資源共享、互幫互助、分享交流、寬容理解等。因此，在提高“中考臨界生”成績方面，學生資源的充分利用，讓學生幫著輔導學生，可以起到更好的效果。

如學生方某，很聰明，但學習比較懶散，經常不做、不交作業，平時和同學關系不錯，很講義氣。家里管不住她，教師又不容易走入她的內心，于是用同學互助的方式，教師先通過和她的好朋友交流，再通過好朋友去影響她，讓她慢慢樹立學習方向，形成學習的動機。

學生嚴某，數學課畫漫畫，被數學教師發現沒收了漫畫，并在全班學生面前粗暴、嚴厲地批評她，沒有留一點情面。事后她一直耿耿于懷，慢慢地不喜歡聽數學課，不喜歡做數學作業，數學成績也直線下降。劉某是她的好朋友，班主任就讓劉某去做和事老，一方面調節她和數學教師的關系，一方面在學科上對她進行幫助。通過劉某、班主任兩方的工作，嚴某慢慢解開心結，體會到教師“愛之深，恨之切”的心情，改善了她和數學老師的關系，數學成績也穩定了下來。

通過班級學習共同體協同下臨界生的研究，帶動了整個班級的班風班貌。班級生生關系、師生關系更和諧了。學生把教師看做最信賴和仰慕的人，他們喜歡上這種精彩的課，把它當成一種享受，從而可以提高學生的學習效率。而這對教師更是一種鼓勵和鞭笞，教師為了繼續保持自己在學生心目中的形象和地位，對教育、教學就會更加負責，千方百計地想把學生教好。

臨界生的轉變，還提升了班級學生的學習自信。信心是學生成功的精神支柱，是承受各種壓力、藐視困難、挑戰困難、戰勝困難、能夠胸有成竹、從容不迫的保證，自信心越強，越能夠不畏失、不怕挫折、，不懈進取。自信心越大，越能夠產生強大的精神動力和進取激情，排除一切障礙去實施自己的目標。臨界生的轉變讓學生看到了希望，提升了必勝信心。

參考文獻

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協同教育認為人的學習活動是在一定的場域中進行的。小組建設就是要對這個“學習活動的場域”進行建設，從而使學習更加有效。而小組建設的因素有很多，主要包括：小組文化的建設；小組制度建構；小組行政組長和學科組長的培養與建設；小組建設的評價激勵機制的建立等。

1組建利益共同體

依據“組內異質，組間同質”原則組建6人小組，如何才能使小組運行正常，活力永葆，小組目標確立尤為重要，它是小組這只航船的燈塔，是小組建設的關鍵，它具有導向和激勵作用。讓小組成員“榮辱與共”，因為任何學習都是從關注學習對象的動機開始就產生了意向場，動機激發理論認為，激發動機的最有效手段是建立一種“利益共同體”。合作學習小組就是創設了這樣一種情境，促使每個成員在小組合作學習中盡力作出自己最大努力，積極主動的學習、探討知識。目標確定由小組成員商議而定，教師不能越俎代庖但可以引導。只有當小組有了明確的目標后，才能確立出具有“特色”的組名、組訓、組徽、組歌、組花等。

2制度建構

小組制度的建構是以班級公約為依據的，不僅為小組成員提供了評定品格行為的內在尺度，而且使每個成員時時都在一定的準則規范下自覺地約束自己的言行，使之朝著符合小組群體利益，符合教育培養目標的方向發展。這個小組制度的包括三方面：

2.1小組公約。根據本組的實際情況，每個成員均參與公約的草擬，然后小組召開專題討論，由小組長與組員共同篩選出切實可行的“條款”作為本組公約，確定出后全組成員簽字保證遵守小組公約，每天由行政小組長結合課堂評價表對小組或個人進行量化評比考核。

2.2小組會議制度。要求所有組員必須發言，圍繞“回顧、反思、建議”展開。如小組出現成員未按時完成導學案、課上不遵守紀律等違規偶發事件時，應馬上召開小組成員會，進行討論、反思，開展批評和自我批評。

2.3小組民主制度。小組成員組成要在遵循“組內異質，組間同質”原則下，教師宏觀調控，實現自由組合，也可一段時間后局部調整，使各小組搭配（PK場各方實力）相當；小組長的確定及小組所有事宜都要采取民主政策，但民主也是有邊界的，還需要參考各方面的情況來定奪。

3小組長的選拔、任用與培訓

3.1選拔：首先公示競聘職位、條件，班干部、小組長、學科組長的產生均以民主競聘的方式產生，小組內做到“人人有職位，個個都是管理者”。

3.2任用：對所選出的小組組織成員進行定位、分工。并設置一定的試用期，試用期滿民意測評合格的才正式任用。

3.3培養：加強培訓，使學生干部在學習中不斷成長（定期和不定期主題班會、小組成員會、小組長培訓會）；加強學習，使學生干部在讀書和寫作中不斷成長（每天寫成長日志）；加強服務，使學生干部在實際工作中不斷成長。

4小組文化建設

4.1顯性文化環境營造。

古人云："蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑"。班級文化建設是從班級環境創設開始的，它能以生動活潑的形式，積極健康的內容，把對學生的思想教育寓于可感知的情景中，造成一種意境，讓學生從踏入小組，就產生一種愉悅感，逐漸形成認同感。這些環境因素潛移默化地影響著學生日常的思想行為。

班級小組文化環境營造的操作，要結合班級的發展情況，充分利用家長資源，發揮學生主觀能動性來完成該項工作。以往，班級環境一般由教師為學生設計、提供，學生常常處于被動接受的地位。其實，學生一方面要受到環境的影響，另一方面，學生又總是以其自身的獨特方式對周圍的環境刺激作出種種反應，表現出其主動性。所以，應讓學生參與環境建設，充分發揮他們的主動性和創造性。比如：家長是搞美術的可以對班級文化建設提出建設性意見，家長是搞裝修的可以為班級書架提供物質和技術支持等等，空白的墻壁與黑板報就可以放手，讓學生小組討論，小組競標來決定方案，引入“商業競爭機制”，模擬一個真實的“現代社會”。自己展示，自己制作，這就為學生提供了便于有操作性和選擇性的環境，也為他們提供了動手動腦的機會，更為小組爭得榮譽。

班級文化環境營造的內容，可以開發一個自由角落。如生物角、知識角、圖書角，利用教室里小小的一塊空間、角落挖掘學生的學習興趣，為學生的自主探索提供了一條小徑。也可以利用空白的墻壁、黑板報為學生放飛自由的翅膀。如“小小書法家”、“小畫家”、“作業欄”、“光榮榜”、“我來露一手”等。

4.2隱性文化環境營造。

制定班級公約、開好主題班會和開展內容豐富而形式多樣的活動，和孩子一起用心去觀察和發現周圍的“世界”，形成良好的班風、學風。可以是學校大隊部計劃安排定期開展的主題，也可以是教師根據班級、小組某一現象或事件而臨時安排開展的。班會應當主題鮮明、有針對性，中高年級可放手由學生干部主持開展。

在進行這一活動時，要讓學生充分參與其中，視為他自己生活的組成部分，從而產生認同感，就會成為師生團結進取、頑強拼搏的強大精神動力。

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作為徹底打破了傳統學科教學模式下的高職裝飾專業《家居空間裝飾技術》項目化課程，將多門專業課程進行綜合，加強課程內容與工作過程的相關性實踐，為提高學生的綜合職業能力提供了有效路徑。本文結合多年來主干課程項目化教學實踐，對項目化課程教學進行了七方面的梳理：優化項目化課程內容設計、項目化教學團隊建設、實施分層次教學、構建學習共同體、教師角色定位、考核評價和面臨的挑戰。闡述了在實施項目化課程教學過程中所進行的實踐與思考。以促進學生全面、生動、和諧地發展，更好地提高教學質量，以滿足行業、企業對裝飾技術技能型人才的需求。

優化基于工作過程的項目化課程內容設計，突出綜合職業能力的培養

將我院實施了近十年的《家居空間裝飾技術》項目化課程內容的17個工作模塊，從原來一個學期完成1個完整的家居空間裝飾項目整合與優化為分階段完成8個分項目（見表一），既不失該裝飾項目的完整性，又能解決學生反映強烈的時間跨度太大所導致的不利弊端，有效提高學生學習的積極性，突出綜合職業能力的培養。

根據工作過程，把每個分項目分解為若干任務模塊，見表二（以方案草圖設計構思為例）。

動態構成、彈性合作、資源共享的項目化教學團隊建設

為了完成好項目化課程教學，在原有裝飾專業教研室的基礎上通過校企合作這個平臺，整合改造為裝飾項目化教學團隊，項目化教學團隊的成員有專/兼職教師/頂崗實習生或高年級優秀學生構成，其大體保持在1：1：1，兼職人員主要以行業、企業一線的技術專家為主。考慮到學生完成整個家居空間裝飾項目的質量要求，項目教學團隊采用彈性合作的方式，即《家居空間裝飾技術》這一課程不是本校一位教師承擔，而是由專/兼職教師（教學主體）/頂崗實習生和高年級優秀學生共同參與項目化教學工作，充分發揮每一位教學團隊成員的資源優勢、引領作用：在校教師豐富的教育教學理念及在各個分項目中的專業教學經驗；行業、企業一線專家擁有豐富的項目實踐資源，便于進行現場教學與直觀教學；頂崗實習生能在項目教學過程中起到橋梁紐帶作用，分享企業實踐成果；高年級優秀學生的綜合素質與能力相對較高，給教學班級的學生起到一定的引領作用。

教學團隊成員還可以定期或不定期地把各自的項目教學、實踐成果進行溝通與交流，不斷積累“項目資源與分享學習系統”，將項目教學、實踐中形成的完整工作過程資料，動態和實時地錄入系統內，供師生借鑒、學習參考。

明確共同目標，構建學習共同體

項目化教學的學習共同體是為完成家居空間裝飾項目，全體學生與授課教師、裝飾企業專家及其他的指導者相互依賴、學習、交流和協作的一種學習方式，用來理解和建構知識，而不是記憶知識，培養批判性思維、多角度看問題、解決問題、團隊合作的能力并逐步建構家居空間項目裝飾所需要的技術理論知識、技術技能。

授課教師要努力成為學習共同體的堅強組織者與助學者，要建章立制，提供豐富的學習資源并規范各個層次學生的學習行為，緊緊圍繞各個層面的教學目標，統籌兼顧地開展教學策略的設計與實施，調整對各個層次學生的教學方法，積極引導他（她）們善于運用所學資源應用于項目實踐中去，整合項目課程的多種學習方法，分享調研、收集來的各種信息資源，授課教師更要引導好各個學習小組（學習團隊）乃至全班學生建立良好而平等的師生、生生關系，對各自的學習工作成果進行相互討論、充分交流、取長補短、共同進步，有針對性地在教學的各個環節營造良好的學習氛圍，促進全體學生整體素質與能力的有效提升。

在項目化全過程實施分層教學

這里的分層教學不是把授課班級簡單地分為快慢班或者在一個班級依據學生成績排名分為若干小組這么簡單地進行所謂的教學管理。而是由授課教師動態地依據學生現有的知識、生理、心理、能力發展和在教學中學生的努力程度、反應速度、接受能力以及對學習方法的選擇、學習習慣的培養、教學內容的理解等諸多方面，結合家居空間裝飾技術項目化課程教學的特點，把全班學生區分為若干層次，并針對不同層次學生的個性特點，在教學的全過程動態地對教學目標、教學方法、作業布置、成果評價等多方面實施分層次教學。它不是一種教學管理模式，而是一種教學策略。前蘇聯的教育家維果茨基的“最近發展區”理論告訴我們：教師要認識到學生的現有水平和潛在水平區域之間的“最近發展區”或“最佳教學區”。因此，授課教師依據學生的個體差異把“最近發展區”轉化為現有發展水平，并不斷地創造更高水平的最近發展區，才能促進學生的發展。

當然，對學生實施分層次教學不是一成不變的，是隨著學生學習的具體表現、能力的提升度在各個教學環節都可以作合理的調整應對，教師應在正確的教育觀念指導下結合教學實際，有針對性、有層次地使用這種教學策略，最終達到使每位學生都有發展的可能，為他（她）們的持續學習、終身學習打下堅實的基礎。

明確教師角色定位

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關鍵詞：大學—中學合作；三層五段七化；師范生教學實踐能力；培養模式

為適應基礎教育改革和素質教育發展的需要，不斷強化師范生實踐教學環節，有效地解決了師范院校教師培養封閉、教師培養主體單一、教師實踐資源不足、“教書匠”式技能模仿，以及實踐教學各環節重點不突出和銜接不暢等突出問題，造就具有較高實踐能力和創新能力的教師，我校自2004年開始，開展了師范生教學實踐能力培養模式探索，形成了基于大學—中學合作的“三層五段七化”師范生教學實踐能力培養模式。

一、主要內容

基于大學—中學合作的“三層五段七化”師范生教學實踐能力培養模式，是以培養具有較強教師實踐能力的反思型、研究型教師為目標，以實踐性反思理論為指導，以大學—中學協作共同體為依托，以“觀摩與觀察、親歷與體驗、交流與合作、反思與建構”為途徑，以“體驗學習、互動學習、反思提升”為策略，全面提升師范生的實踐能力和創新能力。

1.“基于大學—中學合作”

師范大學是教師新知識、新思想的“集散地”，是教育教學理論生產、傳播的主要場所；中學是教師教育實踐的“主陣地”，是教師實踐智慧生產、傳播的主要場所，師范大學要培養優秀教師應當以中學為實踐場所。因此，師范大學和中學必須共同承擔教師培養責任，建立平等、合作關系。通過大學—中學合作，為師范生提供中學真實的教育教學情景和生活場景，使師范生親歷實際學校現場、感受真實教學情境、體驗教師鮮活生活，獲取教師實踐智慧，培養師范生教學實踐能力。

為此，我校建立了兩種大學—中學合作共同體：一是校—校合作，我校與100所優秀中學合作，建立大學—中學“1+100”教師教育合作共同體，作為優質基礎教育資源，參與我校師范生培養，主要承擔名師示范、教學觀摩、教育見習等。二是校—縣合作，我校與九江縣等20個縣（區）合作，建立校—縣合作“1+20”教師教育創新實驗區，形成“大學—地方政府—中學”的合作機制，建立了160個合作基地，作為師范生實習基地，參與我校師范生培養，主要承擔教育實習。同時，我們聘請1+100共同體學校優秀教師參與我校師范生到1+20教師教育創新實驗區學校指導實習、送教到校等實現兩類共同體優勢互補，共同服務于我校師范生實踐能力培養。

本模式就是以大學—中學合作共同體為基礎，充分利用中學豐富的教學實踐資源，培養師范生教學實踐能力。

2.“三層”

我們在培養未來教師實踐能力時，要從“教書匠”的訓練走向“教育家”的成長。設計師范生教學實踐能力培養模式時要把握“知行思”三個要素。

為此，我們設計了教學實踐能力的“認知、體驗、內化”三個遞進層次。讓師范生去聽、去說、去看、去思、去寫，做到耳到、口到、眼到、心到，最大限度地發揮學生的主體作用，這樣使認知、體驗、反思的過程，變成學生心理內化的過程。

認知：通過讀解與示范、觀察與觀摩、見習與咨詢等，使師范生了解和初步把握中學學校、教師、教育、教學、管理、學生、思想工作、心理咨詢等方面工作流程與方法。

體驗：通過實踐、實訓、教育實習、感受、體驗等強化手段，使師范生掌握教師的教育教學基本技能。

內化：通過對話、交流、討論、互動、合作、敘事、反思等，使師范生在掌握基本技能的基礎上，超越技能，提升和發展能力，成為反思型、研究型教師。

3.“五段”

“認知、體驗、內化”三層是實現師范生實踐能力培養的三個遞進層次，那么，如何實現？為此，我們根據師范生教學實踐能力培養的過程，建立了“名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習、實踐反思”五個階段的實踐教學體系。

名師示范：聘請不同風格、不同類型的中學優秀教師為師范生講授示范課，讓師范生感受中學名師教學能力和教學風格，引發認知失調，確立心中的榜樣，樹立實踐能力的標竿目標和努力方向，增強求知欲望和努力的動力。

教育見習：把師范生安排到地處南昌轄區市內的教師教育大學生校外實踐基地的“大學—中學‘1+100’教師教育協作共同體學校，通過師范生實地觀察、觀摩，了解中學、教師、教育、教學、課堂、活動、學生、學習、管理等各方面的情況。聘請學生見習學校優秀學科教師為導師，并全程負責師范生見習活動，采用集中與分散結合、分散為主的形式，學生根據導師安排不定期到中學開展見習活動。教育見習內容主要包括學校組織架構與運行機制、教師一日工作與生活、課堂教學、學習指導、班級管理、思想工作、心理咨詢、教研活動、實踐活動與第二課堂等。

模擬實訓：在教師教育實驗教學示范中心進行，指導教師全程指導。具體內容包括：課堂感知，主要是進行優質課堂教學案例賞析和學科課堂教學初步體驗；課堂教學模擬訓練，主要是進行單項教學技能訓練與指導（導入技能、提問技能、板書技能、結束技能、語言技能、情境創設技能、組織管理技能、評價技能、作業技能、反思技能、教學智慧等），綜合教學技能訓練與指導；整合與提升，主要是進行學生教學模擬訓練、教師集中點評和學生自主訓練與提升。

現場實習：在教師教育大學生校外實踐基地的校—縣教師教育創新實驗區學校進行，采取“集中連片、混合編隊、巡回指導、多元評價、頂崗實習、置換研修”的模式。“集中連片”指把師范生集中安排在交通便利的若干個縣區且彼此相鄰，便于指導和管理；“混合編隊”指將不同專業的師范生混合編到同一實習學校；“巡回指導”把學校各學科教師教育專家和“1+100”共同體學校優秀學科教師組織起來，組成實習指導小組，在一個縣各實習學校巡回指導。“多元評價”指實習成績由多個主體、從多個評價要素開展評價；“頂崗實習”指讓師范生充當直實的教師角色，真實履行學校教師職責，接受全真情境訓練，“真刀實槍”地磨練師范生實踐能力；“置換研修”指置換出教師到我校進行集中研修或安排到“1+100”共同體學校跟崗研修。

實踐反思：在“1+100”共同體學校（見習、實習后提升）、校—縣教師教育創新實驗區學校（實習學校）、以及大學（返校后）結合進行，主要形式有對話、交流、互動、敘事、反思、建構，實踐反思主要反思內容有：名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習各階段各具體項目問題的反思，貫穿師范生教學實踐能力培養的全過程。要求師范生把每天看到聽到感受到的與教育有關的人和事以及現象進行反思，寫出反思日志，反思要做到及時、全程、深刻。反思的重點是示范課、教師授課、典型案例、自己學習備課或授課、學生、各類教育現象等。

4.“七化”

為保障“名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習、實踐反思”五階段的師范生教學實踐體系順利實施，我們開展了“七化”教學策略探索。

組織實施協同化：建立“1+100”教師教育協作共同體和20個校—縣教師教育創新實驗區，依托校—校、校=縣兩大協同組織，實現大學—地方政府、大學與中學合作、大學教師與中學教師協同，共同培養師范生教學實踐能力。大學主要負責理論和知識的傳授以及教師教學基本技能的訓練；中學負責提供真實的學校教育教學情境，為師范生觀摩、見習、實習等實踐教學活動提供真實的場所、提供親歷、體驗、感悟的真實情景，指導師范生發展實踐能力。通過建立兩大協作組織，很好地解決了優秀中學優質基礎教育資源豐富但給予師范生實習機會少，而縣域中學優秀指導教師不足但給予師范生實習機會多的問題。

實施指導團隊化：每個師范生均安排由三個指導教師組織的指導小組：一是大學學科教學專家；二是南昌市內“大學—中學‘1+100’教師教育協作共同體”學校中學優秀學科教師；三是“校—縣教師教育創新實驗區”學校中學優秀學科教師，三個導師發揮各自優勢、取長補短、分工合作，針對所指導的師范生，定期交流情況、分析狀況、研究方案，共同負責為師范生教學實踐能力培養。

團隊指導項目化：根據名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習、實踐反思等各階段目標、要求和任務，我們給每階段設立了若干具體項目，采用基于項目的學習方法，以項目驅動和激勵師范生積極開展實踐活動，以項目為載體、為牽引和抓手，通過項目的實施促進完成實踐任務。其中，名師示范設置了教師體態、語言、教學藝術、教學風格等4個項目；教育見習設置了涵蓋學校、教師、教育、教學、學生、管理等12個項目；模擬實訓設置了三字一畫一話、課件開發與應用、教學設計、課堂教學模擬、班級管理技巧等13個單項技能和2個綜合教學能力訓練項目；教育實習設置了教學設計、組織教學、指導學習、班級管理和組織活動、教研活動等6個實習項目；實踐反思設置了反思教學、反思課堂、反思管理、反思現象等4個反思項目。通過具體項目，使各階段目標明確、任務清楚、思路清晰、實踐指向明晰，有利于提高實踐教學的針對性和實效性。

實踐項目情境化：情境化有二方面意思：一是指各具體實踐項目的問題是具體、實際的問題，是源于教學實際情境，是實際教育教學中要解決的問題，我們就是根據中學教學實際來設計各實踐階段的項目，所設計的項目具有真實性、日常性、豐富性的特點。二是實踐教學體系中各階段具體項目的實施是在真實的學校情境或創設的情境中進行的，因此，具有復雜性、動態性、指向性、教育性的特點。教育見習、現場實習等各階段都是在合作的中學基地進行的，讓師范生置身于實際教學情境、親歷真實的教學場景、感受鮮活的學校生活；實踐反思是對真實的學校教育、教學、現象、案例的反思；模擬實訓是在學校國家級教師教育實驗示范中心進行，學校國家級教師教育實驗示范中心盡可能創設真實課堂教學情境，國家級老師教育實驗示范中心擁有大批優秀中學教師優秀課堂教學視頻資源、各類教學實踐能力的視頻資源庫和教學案例庫實踐教學網絡資源庫以及網絡交流、展示平臺。還有32間微格教室全天向學生開放，并能做到實時錄制和自動分析，同時，與5所優秀中學教室聯網，中學教師可及時診斷學生教學問題。

項目管理工具化：根據各教學實踐能力培養各階段目標、要求和設置的項目，我們分階段研制了教師指導和學生實踐兩類管理和實施工具箱。包括各實踐階段目標與任務、規劃與步驟、流程與安排、項目與實施、學生心理變化與指導策略或實踐重點、策略與指南、交流與互動、記錄與反思、總結與提升等，提供了各種工作流程圖、應用圖表、標準式樣、模板，讓師范生明確任務、清楚觀察或分析項目和視角，幫助師范生了解和記錄每天的實踐經歷，記錄和思考在每一天、每一周、每一個學期里發生教學故事，并呈現了諸多行之有效的指導策略。工具箱是一種自我反思式手冊，是師范生通向教學實踐的求索之路上實踐指南，也是師范生實踐能力養成的腳手架。

管理過程反思化：互動、反思既是師范生實踐能力培養的一個過程，也是一種重要的學習方法，我們把“互動、反思”作為培養師范生實踐能力的一種重要方法，貫穿“名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習、實踐反思”的全過程。要求師范生對開展的實踐教學項目以及由此引起的所見所聞所思及時撰寫反思日志，并開展多種形式的交流、互動、對話，如：名師示范和教育見習的每個項目結束前，要求師范生要開展小組成員間以及學生與指導教師兩個層面的交流、討論，并在此基礎上開展反思；模擬實訓和現場實習期間，要求師范生每天堅持開展實習小組內以及小組成員與指導教師兩個層面的交流、討論、感悟，并在此基礎上開展反思。不斷引導師范生及時深度反思業已進行的實踐，理性提煉業已取得的經驗。

通過持續和及時的交流、互動、反思，促進師范生技能轉化、超越、內化，達到“內化于心”，轉化為能力和素質，實現了從“教書匠”的訓練走向“教育家”的成長，培養和造就高素質專業化的反思型、研究型教師。

過程評價多元化：評價多元化有兩層含義：一是指導評價內容多元，即：把學生參與實踐的積極性、參與交流研討互動情況、開展反思撰寫反思日志、形成優秀實踐成果等作為師范生實踐能力的重要考核指標，充分調動師范生參與實踐的積極性，有效促進過程跟蹤、動態監督的實施；二是評價主體多元，即實踐能力由學校指導教師、“1+100”共同體學校指導教師、實習學校指導教師、實習小組成員及實習生自己等多個主體開展評價。通過實施多元評價，倡導重過程、重參與、重反思、重成果的實踐教學，引導突破了單一的課堂教學的時空思維，形成了“在交流中學習、在實踐中學習、在觀察中學習、在行動學習、在生活中學習、在體驗中學習、在任務中學習、在反思中學習”等立體化多維時空的學習方式。

二、實施成效

經過多年探索和實踐，該模式在實際教學應用中已取得顯著成效。

（1）提升了師范生教學實踐能力。近三年來，我校師范生在全省中小學教師統一招聘考試錄用人數和成績均為各高校之首，畢業生深受學校歡迎；師范生參加全國性師范生教學技能競賽獲一等獎22項、二等獎35項。

（2）搭建了師范生教學能力實踐平臺。為實施該模式提供了實踐條件、環境等平臺支持，一是整合學校教師教育實驗實訓資源，建立了集“師德教育提升”、“教學基本能力發展”、“學科探究能力發展”、“教師特長拓展”四大平臺于一體的教師教育實驗教學中心，該中心2013年7月被評為國家級實驗教學示范中心。二是依托校—校1+100共同體和校—縣1+20教師教育創新實驗區，建立了教師教育大學生校外實踐基地，該基地2013年4月被評為國家級大學生校外實踐基地。三是整合校內外優質教師教育信息化資源，建立了集師范生網絡學習、虛擬仿真實驗、教學能力實訓、教師職業能力測評于一體的都是教育虛擬仿真實驗教學示范中心，構建了教師基本技能訓練、中學數理化生地理教育實驗、學科專業實驗、教師職業能力在線測評、網絡資源共享與學習的虛擬仿真環境，做到“有網絡就可訓練、有需求就可實訓、有時間就可實驗”。

（3）建立了師范生教學能力培養的工具箱。開發了一套師范生教學實踐活動的教師指導和學生實踐的工具箱（手冊），圍繞“五段”實踐環節，分別建立了相應的教師指導工具箱（手冊）和學生實踐工具箱（手冊）。工具箱是一種自我反思式手冊，將由高等教育出版社出版。

（4）建立大學—中學合作的長效機制。我們建立了1+100和1+20兩類大學—中學合作共同體，圍繞共合作同體建設、合作項目建設、實踐教師隊伍建設、實踐教學體系建設等方面，構建了形成了有效的管理體制、運行機制、互利機制、協商機制、激勵機制、保障機制等大學—中學合作長效機制。

篇10

關鍵詞：成長合伙人

隨著社會的不斷發展，時代的日益變遷，網絡的大量普及，教育的創新革新，學生可以有各種各樣的方式接觸到豐富的知識，新鮮的內容，這就督促班主任，不僅僅是作為知識的傳輸者，而且更加需要與時俱進，貼近學生的思想，了解學生的內心世界，成為學生的“朋友”，成為整個班集體的“合伙人”；要求家長跟上時代，了解每天更新的世界，新的教育方法，作為孩子的“朋友”和堅強的后盾。所以，班主任、學生、家長不應該明確區分為班級教育的管理者，被管理者，關注者，相反應該成為彼此的“合伙人”，只有通過三方共同努力合作，共同秉承“尊重，傾聽，合作，解決”的理念，分享各自的教育觀念和資源，發揮我們各自的力量，取長補短，才能實現學生的全面健康成長和班級的良性發展，最終幫助每一位學生實現自己的宏偉理想。基于此理念，在日常的班主任工作中，我致力于建立有別于傳統意義上的班級，并力圖合伙共同建立一個有時代特色的“教育家庭”。

一、學生尋找自己的“成長合伙人”

在班級建設初期，我會鼓勵學生自己去積極尋找自己的“成長合伙人”。 一般情況下，學生會去尋找以前認識的，或者能夠談到一塊的，或者是有共同興趣愛好的，組成自己的“學習小組”。然后，每個“學習小組”會提出自己小組的建設方案，由此可以實現班級學生團體的“自主管理”，這完全區別于以前老師安排一切、掌管一切的班級管理模式，極大地調動了學生的積極性，增強了小組成員的合作能力，促進了學生參與班級活動的熱情，也有利于小組之間的合理競爭，能夠促進學生的全面能力的發展。

在此期間，作為班主任，為了更加了解學生的心理狀態和學習狀態，我主要就是觀查和指導小組工作，做好每個小組的檔案記錄。但是，一段時間之后，我發現個別小組活動減少，興趣下降，這該怎么辦呢？思慮再三，我召集了這幾個小組全體成員，開誠布公地和他們交流。最后，發現問題根源在于個別學生性格過于強勢，加上小組成員彼此之間缺乏溝通，缺乏協調，分工不明確，導致個別組員參加小組活動的積極性下降。于是，我和小組成員一起討論，各組都給出各自的意見。最終，大家達成共識，明確責任分工，鼓勵彼此照應，要求彼此態度謙虛，互相取長補短，積極合作，共同進步。這一事件的出現和最后的圓滿解決也讓我明白了一個現實：現在的孩子大多數是獨身子女，大多數孩子“獨立意識”和“自尊心”非常強，同齡人之間缺乏基本的溝通，相應地會給班級管理帶來一些棘手問題。

二、家長是學生身后的“成長合伙人”

家長是孩子的第一導師，他們的一言一行時時刻刻都在影響孩子的發展，對孩子成長極其的重要。從代班起，我就主動通過各種方式與家長就班級學生的教育進行積極的、經常性的交流，與家長共同輔助學生的成長。 例如，我建立了家長微信群 ，學生出現問題后能和家長及時溝通；設有家長積分制；還設立了家長“虛擬”獎學金等等。通過一系列的措施，充分提高了家長對孩子教育方面的參與度，家長成為孩子并肩作戰的“戰友”，另一方面，孩子的心里也充滿了家庭滿滿的愛，學習動力不斷提升。

同時，每一學期我都會鼓勵家長和孩子一起做運動計劃，旅游計劃，娛樂計劃，比如周末看電影的親子活動，還有家長演講活動等等。通過各種活動，讓家長參與到孩子的生活里，互相理解，互相尊重，互相愛戴，增進親子關系，極大地促進了孩子們的心理健康發展！ 例如，我們班級的李宇，在高二上半學期的時候，我發現他有一天早晨早讀時情緒不對，一直低著頭。為了顧忌他的面子，我沒有立刻把他叫到外面，而是課后悄悄聯系了他的媽媽，了解到他爸爸突然病重住院了，孩子很傷心。課后，我故意創造了一個看似不經意的機會和他談心。他向我傾訴，他非常擔心爸爸的病情，所以聽不進去課。于是，我利用心理學的知識疏導他，和他商量之后決定，準予他請假去醫院，一起陪爸爸度過危險期。而且，我和其它科任老師都答應為他補課，他聽后非常感動。他去醫院精心周到地照顧人事不省的爸爸，在這個過程中，他雖然很累，但是，他卻從不感到遺憾，更沒想過放棄。因為他勇敢擔負起了自己的家庭責任，所以媽媽也為兒子的行為感到驕傲和自豪，這件事給他的心靈帶來了莫大的慰藉。父親出院后，他利用課間的時間在各科老師的幫助下不僅補上了落下的課程，而且更加勤奮學習，最后以優異成績考入了理想大學。從這件事上，我看到了孩子在成長的路上，父母對他們的意義，家庭對他們的影響之大！

三、班主任是學生全方位的“成長合伙人”

班級是班主任和學生每天生活的地方，班級不但是學生的“家”，也是班主任的“家和戰場”。我作為班主任，是知識的傳授者，是學生的引導者，是幫助學生解決問題的心理咨詢師，也是一心一意為學生服務的“服務生”。在學校和班級工作中，我最大限度地依靠民主管理和制度管理，少一些人治，多一些心治。正如楊一仁在《我眼中的魏書生》說到“民主，最重要的，是平等和尊重”。 在班級建設里，我采取民主形式，任何事情都要全班集體討論。但是，班級討論必須準備充分，有理有據，具有說服力，大家投票決定最后結果。我也利用各種教育平臺為學生搭橋，促進學生健康快樂地發展，全面地發展。例如，組織學生觀看清華學子講座，了解國外留學知識，鼓勵部分同學參加假期出國訓練營，參加全國英Z演講，組織學校實踐活動，做義工，以及參觀博物館和名校，運動會自愿者等等。通過參加這一系列形式新穎的活動，學生們了解到了各種社會文化知識，拓寬了知識面，不做“井底之蛙” 。這對他們更好地發展興趣愛好、明確自己的人生目標、規劃好自己的未來人生意義重大。

總之，隨著我的思維不斷地發生改變，角色也隨之發生了轉變。我的不懈努力給學生創造了一片嶄新的“天空”，我和我的“孩子們”也都有了豐碩的收獲。在未來的班級管理中，我會繼續努力，完善我的班級理念，成為更加優秀的班級“合伙人”；我會讓家長、老師、學生緊緊地團結在我們共同打造的“班級共同體”中，充滿自信地向理想彼岸邁進。

參考文獻：