導語：如何才能寫好一篇化學反應的基本特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

中圖分類號：G632．41

文獻標識碼：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．10．021

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，適應新時期全面實施素質教育的要求，深化基礎教育課程改革，提高教育質量，2011年12月底，教育部正式印發了義務教育階段19個學科的課程標準（2011年版），并于2012年秋季開始執行，義務教育化學課程標準（2011年版）是其中的一個。在規劃“南京沿江工業開發區2012年初中化學教師學科崗位培訓計劃”時，針對新版課程標準的學習與教學實踐是其中的一項重要內容。

反思我區10年來的初中化學教學，在實施課改的教學實踐中，對課程標準理念和精神的解讀，初中化學教師一直在研讀著、實踐著。但在細化分解課程標準、有效落實課程目標上，研究得不夠，達成度不高。在課堂觀察和與教師的研討中獲知，教師們的困惑主要有兩類：一類困惑源自沒有正確理解“目標”的含義與意義。課程標準中的目標相對來說比較概括、抽象，對老師而言，許多目標是不明確、不清晰的，故需要教師像專家一樣地思考，通過分解使之成為清晰的、可檢測的目標，這才是課標分解的目的。另一類困惑源自沒有正確理解“課標分解”的含義與意義。課標分解旨在使后續的教學更有方向感，也便于一以貫之地教學，即課程標準、教材處理、教學與評價的一致性。用最通俗的話說，身為教師應該清楚：我要把學生帶到哪里？（先要明確學習目標）；怎么知道已經把學生帶到了那里？（考慮如何作出評價）；我怎樣把學生帶到那里？（通過怎樣的教學準備和教學活動實施來達成目標）。

義務教育化學課程標準（2011年版）在第四部分的教學建議中指出：“教學目標是課程目標在教學中的具體體現，是化學教學的出發點和歸宿，教學目標的設計是教學設計的一項十分重要的任務”。“全面體現科學素養的三維目標，應根據具體教學內容的特點和學生的實際來確定，切忌生硬照搬，防止教學目標的制訂流于形式。應關注學生的學習過程和學習活動，使單元或課時教學目標的設計具有更強的指向性”。可見，分解課程標準為具體的學習目標是基于課程標準的教學實踐的重要內容。因而，在結合新版課標的頒布而開展的教師培訓中，我把引導教師學會分解課程標準作為新版初中化學課標教師培訓的首選內容。

通過培訓，讓教師掌握課標分解的技能。課標分解的技術，可以用這四句話來概括：第一，用具體可描述的知識性名詞呈現籠統的整體知識。如“認識質量守恒定律，能說明化學反應中的質量關系。”說明是用簡明扼要的語言，把事物的實際情況，恰如其分地表述出來。說明方式有：舉例子、列數字、作比較、分類別、打比方、下定義、作詮釋、畫圖表等。在課標分解時就要用具體可描述的知識性名詞來呈現。第二，用外顯的可觀察的行為動詞，呈現認知心理動詞。在義務教育化學課程標準（2011年版）中，有一些認知心理動詞，像“了解、理解、體會、領悟”，這些詞語不可觀察、測量，沒有具體的程度標準，這就需要分解或解析認知心理動詞，用外顯的、可觀察的行為動詞來呈現。例如：我們可以把“了解”分解為“說出、辨認、背誦、回憶、舉例、復述、描述”等行為動詞。第三，用與行為動詞相匹配的行為條件呈現教學活動。行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍等，教師應結合學情（學生狀況、學校條件等）來確定行為條件，如“觀察實驗”、“借助表格”、“閱讀課文”、“觀察多媒體演示”等等。初中化學課堂上認知條件主要有三種：第一種主要是教師講解、指導、提供材料、利用多媒體創設情境等；第二種是自主學習，主要指閱讀課文，觀察圖片與實驗、設計家庭小實驗等；第三種是交互學習，如小組討論、合作探究、師生對話等。第四，用先于教學活動的評估任務去驗收目標達成的情況。要讓學生做到哪一步？怎樣評估檢查？教師都要做到心中有數，這樣，課堂上學習目標的落實、達成度才會比較高。

通過培訓，要讓教師掌握課標分解的程序。課程標準分解的程序比較復雜，培訓中通過“認識化學變化的基本特征，初步了解化學反應的本質”這一課標內容的分解過程引導教師掌握課標分解的具體步驟。這些步驟通常包括：第一步，尋找關鍵詞。從一條課程標準中找出行為動詞和這些動詞所指向的核心概念(名詞)，或修飾它們的形容詞、副詞等修飾詞和規定性條件，作為關鍵詞，并予以分類。如“認識化學變化的基本特征，初步了解化學反應的本質”的動詞是認識、了解，動詞指向的核心概念是“（化學變化的）基本特征”、“（化學反應的）本質”，它們都是這一標準的關鍵詞。第二步，擴展或剖析關鍵詞。將上述關鍵詞予以擴展或剖析，如上述內容標準中的關鍵詞剖析：化學變化的基本特征——（物質變化、化學變化）概念、（化學變化）特征；反應現象和本質的聯系——（化學變化常伴隨的）現象、（化學變化）本質；認識——敘述、說出、判斷；了解——說出、舉例等。第三步，形成剖析圖（如下圖）。第四步，敘寫學習目標。

在培訓中再通過一個范例呈現，讓教師鞏固分解課程標準的技能和步驟。

例：初步學會配制一定溶質質量分數的溶液。

第一步：分析句型結構和關鍵詞

行為動詞：學會　核心概念：配制溶液

第二步：擴展或剖析核心概念

溶質質量分數：一種溶液組成的表示方法

溶質質量分數的簡單計算：根據溶質質量分數的定義和溶液組成分別進行計算

配制溶液所需的儀器的用途和使用方法：天平、量筒、燒杯、玻璃棒、試劑瓶

知道配制溶液的一般步驟：計算、稱量、配制、轉移、貼標

第三步：擴展或剖析行為動詞

第四步：確定行為條件

第五步：確定行為表現程度

第六步：學習目標的敘寫

（1）結合教材的圖示，學會用溶液質量分數表示溶液的組成；

（2）依據溶質質量分數定義，通過練習學會的溶質質量分數的簡單計算；

（3）結合教材的圖示，初步學會配制一定質量分數的溶液；

（4）結合教材中的題例，體會配制一定溶質質量分數的溶液在實際生產生活中運用。

新版課標的教師培訓，要求培訓者要從一個新的視角去認識和解讀義務教育化學課程標準（2011年版）的變化，讓參培教師掌握基于課程標準教學的基本技能，并在培訓過程中通過明確的任務驅動，讓教師在培訓過程中參與分解課標的實踐活動，使新版課標“實施建議”中的“科學設計教學目標，全面發展科學素養”的教學建議落實在教師的有效教學活動中。

參考文獻

篇2

一、總復習教學落實回歸教材的意義

仔細分析近三年福建高考理綜測試化學試題，發現大多數試題所涉及的知識內容幾乎全部來源于中學化學教材，而且是中學化學中最基礎的知識。但許多學生在復習過程中將課本束之高閣，僅僅依據復習資料做高強度的練習，這是一種誤區。在每年的高考評卷中，往往會出現一種現象，越是簡單的試題越容易失分，這就是脫離課本復習的后果。因此考生在總復習時回歸教材就特別必要，不僅要重視教材還要吃透教材。

二、復習教學落實回歸教材的教學與指導策略

1.引導學生學習《考試大綱》與《考試說明》

對化學的重要考點要有清晰的認識，這樣才能在看書時有的放矢、高屋建瓴，避免漫無目的，眉毛胡子一把抓。例如，明確化學常考的考點有氧化還原反應、離子反應、以物質的量為核心的計算、元素周期律“位―構―性”、物質結構、反應原理等。看教材時可以對這幾塊知識多加重視，也便于挖掘教材中深層次的信息和彌補以前對重點知識掌握的不足之處。

2.構建知識網絡

圍繞知識脈絡有序地、逐步地進行研讀，把學過的知識先串起來，看到教材目錄要經常在大腦里先回顧一遍。例如，必修1中“海水中的元素”涉及兩大金屬鈉、鎂及其化合物和重要鹵素非金屬氯、溴、碘，同時還包括高中階段兩大重要的基本概念與基本理論：氧化還原反應與離子反應，內容多而繁雜，因此可以按照下面的知識脈絡去閱讀教材：

在這個清晰的知識體系下依次對教材展開閱讀，如同一棵完整的樹，先長主干，再長側枝，最后長樹葉，不斷延伸。

3.整合教材分散知識，完善學科知識結構

在復習中應針對高三學生的思維特點，整合分散知識，通過整合復習，打破原來的模塊界限，幫助學生認識化學知識的連貫性與整體性，完善學科知識結構。

例如，魯科版化學2中第2章“化學反應的快慢與限度”與“化學反應原理”中“化學反應速率與化學平衡”兩者整合起來復習，并要學會對比分析，挖掘選修中的闡述與必修中的區別。

4.改變教材知識呈現方式，突破復習的基點和難點

教材對知識的呈現方式，主要是以文字敘述為主。學生在長時間的閱讀中，容易產生疲勞，并且在泛讀教材中抓不住知識的基點、難點，閱讀效率低。因此，在引導學生回歸教材的方法上應該做一些改變，可以嘗試改變教材知識點的呈現方式。

5.帶著曾經學習過程中的盲點或者作業中存在的問題去探究

用學過的知識來解釋以前存在的疑惑，便于激活舊知識，做好查漏補缺，彌補薄弱環節。知識漏洞是在各種考試和作業中體現出來的，可找出以前的習題或者錯題本，從教材中找到相應知識點的詳細描述。

6.挖掘教材細節，提升分類歸納能力

在高三化學復習時，學生普遍感到化學知識零散，似無規律，難記難學。因此，教師應引導學生回歸教材，挖掘教材細節，合理地分類歸納知識，并使之系統化和條理化。

三、具體復習教學案例闡述如何回歸教材

【案例】沉淀溶解平衡的應用

【復習目標】引導學生了解本節考點

（1）了解難溶電解質在水中的溶解情況。

（2）理解難溶電解質在水中的沉淀溶解平衡特點。

（3）掌握運用濃度商和平衡常數來分析沉淀的溶解、生成和沉淀的轉化。

（4）掌握簡單的利用Ksp的表達式計算溶液中相關離子的濃度。

【基礎回歸】引導學生關注課本的哪些知識點

1.一些電解質如BaSO4在水中只能溶解很少，可以說是難以溶解，所以稱為  ；  ；。盡管這些電解質難以溶解于水中，但在水中也會建立一種  ；  ；。

2.難溶電解質在水中的沉淀溶解平衡和化學平衡、電離平衡一樣，合乎平衡的基本特征，滿足平衡的變化基本規律，其基本特征為：

（1）  ； （2）  ； （3）  ； （4）

3.難溶電解質在水中存在沉淀溶解平衡，其平衡常數稱為

，簡稱  ；  ；。請寫出PbI2，Cu（OH）2，BaSO4，CaCO3，Al（OH）3，CuS的沉淀溶解平衡與溶度積Ksp表達式。

4.溶度積Ksp反映了難溶電解質在水中的  ； ，Ksp的大小和溶質的溶解度不同，它只與  ； 有關，與  ； 無關。利用溶度積Ksp可以判斷  ； 、  ； 以及  ； 。

5.沉淀的轉化是  ； 的過程，其實質是  ； 。

（1）當Qc大于Ksp時，情況為：  ； ；當Qc等于Ksp時，情況為：  ； ；當Qc小于Ksp時，情況為：  ； 。

（2）一般說來，溶解能力  ；  ；  ；的物質易轉化為溶解能力  ；  ；的物質。

（3）應用：生成沉淀的溶解能力越弱，離子被沉淀得越徹底。例如工業上常用S2-沉淀除去廢水中的Hg2+、Pb2+。

【難點突破】引導學生思考回歸課本的本意在于提升解題能力

設計如下幾個遞進的問題，讓學生回答：

已知在25℃的水溶液中，AgX，AgY，AgZ均難溶于水，且Ksp（AgX）=1.8×10-10，Ksp（AgY）=1.0×10-12，Ksp（AgZ）=8.7×10-17。

（1）根據以上信息，判斷AgX、AgY、AgZ三者的溶解度（“已被溶解的溶質的物質的量/1L溶液”表示）S（AgX）、S（AgY）、S（AgZ）的大小順序為  ； 。

（2）若向AgY的飽和溶液中加入少量的AgX固體，則c（Y）

（填“增大”、“減小”或“不變”）。

（3）在25℃時，若取0.188g的AgY（相對分子質量188）固體放入100mL水中（忽略溶液體積的變化），則溶液中Y的物質的量濃度為  ； 。

（4）①由上述Ksp判斷，在上述（3）的體系中，能否實現AgY向AgZ的轉化，并簡述理由：  ； 。

②在上述（3）的體系中，能否實現AgY向AgX的轉化？根據你的觀點選答一項。

若不能，請簡述理由：  ； ；

若能，則實現轉化的必要條件是：  ； 。

本題設計意圖：AgY與AgZ、AgX的相互轉化，形式上是溶解性不同的物質之間的相互轉化，實質上就是沉淀溶解平衡的移動。“化學反應原理”有一個定性結論：一般來說，溶解能力相對較強的物質易轉化為溶解能力相對較弱的物質，并且教材以AgC1―AgI―Ag2S沉淀轉化為例來論證該結論。但這個結論在學生學習中易形成負遷移，造成思維定勢：只能由溶解度大的物質轉化為溶解度相對較小的物質。那么由溶解度小的物質轉化為溶解度相對較大的物質，可不可行呢？教材給出了一個明確的答案，以溶解度更小的BaSO4制取BaCO3為例來說明。

篇3

關鍵詞：學科核心素養 課堂轉型 教材分析

修訂中的高中化學課程標準提出了“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、實驗探究與創新意識、科學精神與社會責任”等五個維度構成的化學學科核心素養，將原來的三維目標有機整合并提升至更上位的學科哲學層面，凸顯了化學學科在育人方面的教育價值[1]。然而，如何將其有效地轉化為教師具體的課堂教學行為，將化學學科核心素養落實到課堂教學層面，是高中化學教師當前最為關注并困惑的問題。筆者認為，化學學科核心素養并非要求教師們對課堂教學目標另起爐灶，而是要整合三維目標，核心是對教學文本中知識載體的教育價值的認識提升和有效的教學設計（轉化）。

一、公開課的教師教學行為效度分析

本節公開課選自蘇教版《化學2》專題二第二單元的“化學反應中的能量”[2]，該節公開課的教學設計主要環節見表1。本節課基本以蘇教版教材中知識的呈現順序進行教學設計，從時間分布可看出，教學目標是紙筆測驗中的高頻考點“熱化學方程式書寫”這一知識與技能目標，教學重點則放在以任務驅動的熱化學方程式相關試題的當堂練習，難點為熱化學方程式書寫的完整規范的解決，課堂實施則貫穿從練習中發現問題、從教師點評中修正問題的教學思路。可以說，基于教師對學科教育的應試經驗與功利思考，這樣的教學設計似乎合理有效，許多中學聽課的同行也持肯定的意見。然而，筆者聽完課后心里總感覺不能釋懷的是，該節課到底該給孩子的人生留下什么？我們教師到底為什么而教？為什么要這樣教？教的效果到底如何？

評價一堂課基于不同的視角，可能會得到不同的結論。但是，評價的效標包括以下幾個基本點：一是教學目標是否定位準確，其定位依據是什么？二是貫徹目標所采取的教學策略是否合理，其合理的依據是什么？三是課堂調控是否流暢，流暢的內涵是什么？四是利用現代教育技術手段等輔助有否特色，特色的意義又是什么？因此，教學設計中如何對教學目標進行準確定位，需要深刻理解教材內容的教育價值，才能充分挖掘其教育功能。

二、教材文本中知R載體的教育價值及功能分析

對教材知識載體的教育價值與功能的分析，首先應回歸于課程標準（見表2）。

從表2可以看出，“化學反應與能量”這一內容領域的中學學習要求分成三個階段。本節課是學生在義務教育階段已經“知道化學反應總會伴有能量變化”的基礎上，承上啟下進一步“知道化學反應伴有能量變化的原因”，為高中選修的進階“認識這一原因可以為我們人類如何利用”打下基礎。學習對象則是不分文理的所有受教育的學生。基于課程標準要求的本節課教學目標分析，該知識載體對本階段學生的學習要求可以從三個認識維度展開。

1.對學生世界觀會形成怎樣的基本態度和情感

依據課程標準可以看出，本節課教學的核心要點有兩個：一是知道化學反應總會伴有能量變化的原因，是反應物化學鍵的斷裂和生成物化學鍵的形成。反應物與生成物兩者的能量有差異，這些能量必然會通過宏觀的形式表現出來。二是知道這一原因后，學會用一種簡單的符號化方式將這一變化表征出來。顯然，這樣的學習過程和認識結果，會使學生形成對化學科學獨特的認識物質世界的方法和視角的賞析與價值認同：世界萬物萬千變化的宏觀現象，深入其微觀探索，可以得到規律性認識，并且對于這些規律性，化學學科還能用特有的符號化方式進行表達。這樣的影響，遠比掌握某個具體知識要有意義得多。因此，如何幫助學生自我建構起化學反應總伴隨有能量變化的微觀視角并獲得認知，從教育的本原來講才應該是本節課最核心的目標！

2.學生能夠掌握哪些化學獨特的認識世界的方法和能力

學生已經具有了化學反應基本特征及其反應本質基本了解的知識。因此，借用學生的已有知識進行類比與遷移，幫助學生自主建構對化學反應總伴有能量變化的本質的探討這樣一個新認識，是該節課教學對學生學習方法與能力發展培養上的教育功能所在。課堂教學應該從這樣一條教學主線出發，即化學反應的本質是什么？在化學變化過程中，反應物發生了什么變化？生成物發生了什么變化？這些變化除了導致物質組成的改變，還導致哪些變化？這樣的變化有可能導致哪些宏觀結果？物質的變化過程可以用化學反應方程式表示，化學反應的能量變化過程也能否用這種符號化的方式表達？熱化學方程式書寫與化學反應方程式書寫的差異在哪？為什么？通過這樣一系列的問題串解決與演繹思維，逐步養成學生化學學科獨特的思維習慣，完成學科素養有關“宏觀辨識與微觀探析、證據推理與模型認知”的要求。這種自主解決問題獲得新認知的過程，是學生進一步學習的重要基礎，它遠比知識的記憶來得重要。

3.學生能夠掌握哪些有關的化學知識與技能

該節課的核心是如何認識化學反應總會伴隨能量變化的本質的認知培養和能力培養，核心知識與技能應該是熱化學方程式的書寫。通過自我建構對化學反應中能量變化本質的了解，能夠更加深刻地理解和把握書寫熱化學方程式為什么與化學方程式有不同的要求，其不同點所反映的本質是什么。因此，這樣的認知結構形成，可以更加有效地固化并轉化為學生的化學學科思維及素養。

三、基于化學學科素養培養的教學設計探討

由該節課教學內容的學科核心素養教育的價值分析可見，課堂教學中的學科素養教育功能的挖掘與利用，應該緊緊圍繞解決學生的認知沖突即“為什么化學反應總會伴隨能量變化”這一主線，以幫助學生自我建構化學反應與能量關系的初步認識為教學目標，以真正理解熱化學方程式書寫的基本要求為教學效果評價的效標。由此，進行教學再設計實例的過程分析見表3。

學科的核心素養是學生在該學科（或特定學習領域）學習過程中取得的能體現學科本質特征的關鍵成就[4]。這種關鍵成就不是先天而是通過學習以及其他活動逐漸養成的后天行為，它的形成不僅需要結構化的知識技能，更需要基本方法和思維模式。因此，教師基于學科核心素養培養的課堂轉型，教學強調的不是記住了“是什么”，而是解決了“為什么”。十四年的新課程改革實踐的反思表明，就化學這門科學課程而言，阻礙教師推進新課程改革實施和教師專業發展的最大障礙，不是理念，而是教師對課程教育的上位認識和學科本體知識的教育價值與功能的認知水平。因此，構建一個專業教師發展的體系與機制，是推動課程改革學科核心素養培養真正落實的核心問題。

――――――――

參考文獻

[1] 王云生.基礎教育階段學科核心素養及其確定―以化學學科核心素養為例[J].福建基礎教育研究，2016（2）.

[2] 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書?化學2[M].南京：江蘇教育出版社，2007.

[3] 陳樹杰.學會求知學會做事學會擔當―我的“核心素養”觀[J].福建基礎教育研究，2016（2）.

篇4

任何化學反應都既有物質的變化又有能量的變化，能量變化貫穿于化學反應的始終，是學生理解化學現象的基礎。同時化學反應與能量變化也是高考必考知識點之一。中和反應熱的測定實驗是高中化學教材中必修的學生實驗，該實驗內容也是化學反應與能量知識學習的重要部分。所以本文將通過手持技術，以“中和反應熱的測定”為主線結合化學反應與能量變化的知識，探討如何利用“四重表征”教學模式來促進學生對知識構建完整的認知。

二、理論基礎

1.手持技術

手持技術又稱傳感技術。是一種集采集與分析于一體的現代實驗系統。它在突破概念認知，尤其在傳統實驗無法驗證概念的情況下，是化學教學中輔助教學的重要工具和手段。手持技術利用現代電子傳感器，如pH傳感器、溫度傳感器、電導率傳感器等進行實驗，自動收集數據、列表、繪圖，使實驗的結果更直觀、形象并實現定量化。

2.“SOLO”分類理論

“SOLO”是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫，其涵義為可觀察到的學習成果結構。SOLO分類理論是基于皮亞杰的的兒童認知發展階段理論和結構主義學說，由澳大利亞教育心理學家John Biggs及其同事在《學習質量的評價―SOLO分類法》一書中率先提出。SOLO分類理論關注的是學生在解決問題時所反映的思維方式以及所能處理的相關線索的復雜程度。學生在學習具體知識都會經歷從量變到質變的突躍，隨著這種躍變，學生的認知發展到更高一級的階段，教師可以根據學生在回答問題時的表現來了解學生思維所處的發展階段。SOLO分類理論的基本特征是等級描述，根據學生的思維水平由低到高可以劃分為五個層次：（1）前結構層次，學生基本上無法理解問題和解決問題，或者被材料中的無關內容或已有經驗誤導，回答問題邏輯混亂，或同義反復；（2）單點結構層次，學生在回答問題時，只能涉及單一的要點，找到一個解決問題的線索就立即跳到結論上去；（3）多點結構層次，學生在回答問題時，能聯系多個孤立要點，但這些要點是相互孤立的，彼此之間并無關聯，未形成相關問題的知識網絡；（4）關聯結構層次，學生在回答問題時，能夠聯想問題的多個要點，并能將這多個要點聯系起來，整合成一個連貫一致的整體，說明學生真正理解了這個問題；（5）拓展抽象層次，學生在回答問題時，能夠進行抽象概括，從理論的高度分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

3.“四重表征”教學

“四重表征”教學模式（Tetra-Representation Teaching Model，簡稱TRTM）具體指的是對化學變化從“宏觀-微觀-符號-曲線”四個角度進行表征并進行表征間的轉換。自1982年蘇格蘭Johnstone首次提出著名的化學三角形之后，對于學生化學概念的三重表征的分析及相關教學實踐研究就備受關注。我國的研究也有了很大的進展，于2009年，錢揚義基于手持實驗即時收集數據和自動生成曲線的技術背景首次提出并構建化學“四重表征”的教學模式。形成正確的化學觀念有利于學生科學素養的提高，而中學化學的基本觀念有微粒觀、實驗觀、變化觀等，恰好與宏觀表征-微觀表征-符號表征-曲線表征的四重表征方式有契合點，所以利用化學四重表征教學模式不失為一種提高學生化學素養，建立正確的化學基本觀念的一種有效的方式。而且教師可按學習進度的要求設計四重表征的認知發展路徑，引導學生進行“四重表征”間的轉換，減輕學生的記憶負擔，便于知識的遷移應用，提高問題解決能力。根據這一模式，筆者將化學反應與能量變化的“四重表征”作如下定義（見表1）

三、四重表征教學設計與實施

教學目標

（1）知識與技能：理解中和反應熱測定的實驗原理；理解中和反應的本質；掌握中和反應熱測定的操作步驟，注意事項和數據處理；初步認識到“手持技術”的使用方法與優勢。

（2）過程與方法：通過中和熱的測定活動，讓學生體會定量實驗研究方法對研究和學習化學的重要作用；通過手持技術呈現中和反應熱的測定實驗，讓學生體驗化學反應的熱效應，培養學生發現問題、分析問題與解決問題的能力；通過“四重表征”教學，培養學生運用“宏觀-微觀-符號-曲線”的聯系來解決問題的化學思維。

（3）情感態度與價值觀：充分利用實驗手段、啟發學生通過實驗、觀察、思考、探索，獲得感性認識，利用歸納、演繹等方法上升到理性認識，獲得規律；通過手持技術，激發學生的學習興趣，提倡敢于質疑的態度；在教學過程中滲透培養學生科學態度，在“四重表征”的轉換遷移中建立正確的化學基本觀念。

四、教學反思

首先，在學生的教育中，身教勝于言傳，教師要想強化學生在學習化學概念和知識中進行“四重表征”，首先自身應該提高“四重表征”的意識和各表征之間相互轉化的水平。在新課標中提倡教師應該在教學過程中突出化學學科的思維方式，化學學科的“四重表征”是以化學的各個視角來理解和認識化學現象、原理以及本質，所以教師在進行教學設計時應該充分挖掘教材中能夠進行“四重表征”的知識和概念，引導學生以“四重表征”的角度來思考問題，提高其發散思維。

其次，利用SOLO分類理論和教學的結合，從單點結構水平到抽象拓展水平，從質變到量變，使得課堂教學的組織更有層次感。教師還可以根據SOLO理論的指導，在與學生的交流互動中判斷學生的思維所處的階段，有利于教師對課堂的把控。

篇5

［問題］：在一恒溫恒容體積為1L的容器中存在如下可逆反應： 2NO2(g) N2O4(g)，已知：NO2，N2O4的消耗速率與本身濃度存在下列關系：

v(NO2)=k1?c(NO2)2，v(N2O4)=k2?c(N2O4)

其中k1、k2是與反應及溫度有關的常數，可以根據上述關系式建立一個速率－濃度的圖像如下：

試回答下列問題：

(1)圖中的交點A對應該可逆反應的狀態是否達到化學平衡狀態？__________（填“是”或“否”）作此判斷的理由是__________。

(2)若k1＝k2，則在開始時向該容器中充入1mol NO2，則達到平衡時NO2的濃度為__________，N2O4的濃度為__________。

(3)若k1≠k2，則在開始時向該容器中充入1mol NO2，設達到平衡時NO2的濃度為c1，N2O4的濃度為c2，則c1與c2的關系為_______，c1、c2、k1、k2存在的關系為______________。

［命題意圖］

本題屬于原創，是2008年利川一中高三化學一輪月考試題。意在考察學生對于化學平衡狀態的理解。化學平衡是中學化學的重要理論之一。作為中學化學的主干知識，化學平衡的特征及化學平衡狀態的判斷也一直是高考考查的重點。而判斷化學平衡的最基本特征就是正反應速率與逆反應速率相等。考慮到讓學生充分的理解化學平衡，特命制本題。

［解題思路］

判斷一個可逆反應是否達到化學平衡狀態的最根本依據是v正=v逆，在2NO2N2O4這個可逆反應中，消耗速率只要滿足v(NO2)=2v(N2O4)即可以認為該可逆反應達到化學平衡狀態。

在(1)問中交點A的狀態只是滿足c(NO2)=c(N2O4)和v(NO2)=v(N2O4)這兩個條件，故該可逆反應并沒有達到化學平衡狀態。

如果k1＝k2，則將v(NO2)=k1?c(NO2)2， v(N2O4)=k2?c(N2O4)代入該可逆反應達到平衡時的狀態： v(NO2)=2v(N2O4)， 最終得到如下方程組：

k1?c(NO2)2=2k2?c(N2O4)c(NO2)+2c(N2O4)=1mol?L-1(氮守恒)k1=k2

如果k1≠k2，則根據氮守恒可得：c1+2c2=1mol?L-1，根據v(正)=v(逆)可得：k1?c12=2k2?c2

［參考答案］

(1)否；交點A的狀態只是滿足v(NO2)=v(N2O4)，而達到平衡時兩者的消耗速率則應為v(NO2)=2v(N2O4)。

(3)c1+2c2=1mol?L-1 ；k1?c12=2k2?c2

［試題點評］

1.考察了主干知識。對于主干知識的考察一直是近幾年高考的主要方向，化學平衡的有關圖象也一直是高考的重中之重。

2.圖像新穎。在常見的有關化學平衡的試題中，眾多的是速率―時間圖像或濃度―時間圖像，幾乎沒有速率―濃度的圖像。

3.抓住了本質特征。如何準確的判斷一個可逆反應是否達到化學平衡狀態呢？最根本的標準是化學反應速率，該題目可以很好地體現這個觀點。

篇6

一、新課程教學下，教師的主導作用不能削弱

隨著社會的發展和教學改革的不斷深入，在課堂教學中發揮學生的主體性，讓學生充分地發表意見，使每個學生均有發展的空間，這是新課標的一個要求。因此，在教師的觀念中，學生的主體地位得以提升。就初中化學課來說，我們主要培養學生的觀察能力、思維能力、實驗能力、自學能力和創新能力。新課標教學，要充分體現教材的教改作用，教師只有在課堂教學中發揮好主導作用，學生的主體作用才能得到更充分地發揮。

二、新教材實驗探究性增強，體現學生的探究能力

化學是以實驗探究為基本特征的科學。因此，化學教學也應體現這一特征，并將其作為化學教學的主模式。課程標準和“新教科書”嘗試采用了將驗證性實驗改為探索性、研究性實驗，增加探索性、研究性實驗。體現探索的某一過程，如實驗現象探索、實驗結果探索、實驗方法、實驗方案探索等，也可以起到引導學生探究的作用。要讓學生在“活動與探究”中自主學會探究，達到新教材的教學要求。經過學生的親自參與，觀察實驗現象，從觀察中得以思考與分析，既達到了探究的目的，又能培養學生的觀察能力。

三、重視學生的生活經驗和親身感受，密切化學與生活的聯系

新課標提倡從生活走進化學、從化學走向社會，學習化學的興趣是學習化學的主要動機之一。例如，學習了燃點以后，我們組織了學生做“燒不焦手帕”“玻璃棒點燈”等實驗。在教學中我們還借助圖片、模型、幻燈、電影等手段進行直觀教學。這些活動的開展消除了初中學生學習化學的畏難情緒，使學生感到化學有趣，樂意學，使智力和能力同時得到了發展。

四、多媒體教學資源在教學中的合理利用

篇7

一、化學與新材料、新技術

材料是科學技術的先導，沒有新材料的發展，不可能使新的科學技術成為現實生產力。通過對新材料的學習，使學生明確學習化學的目的，提高學習興趣。新教材在“緒言”中首先介紹中科院北京真空物理實驗室研究院人員以超真空掃描隧道顯微鏡（STM）為手段在Si晶體表面開展原子操縱研究，取得了世界水平的成果；李遠哲教授與交叉分子束方法的研究等新科技的介紹。這既是很好的愛國主義教育，又把化學科學的進步與人類物質文明、精神文明的關系講明，使學生理解學習化學的重要性，激發學生學好化學的社會責任感

二、化學與能源

能源也是現代社會三大支柱產業之一。隨著人類經濟活動的日益增大，人們對能源的需求急劇增加。化學反應所釋放的能量是現代能量的主要來源之一，研究化學反應中能量變化具有非常現實的意義。高中化學新教材首次在化學教學中滲透了能量觀點，如，在高一化學第一章里提出如何提高燃料的利用率，開發新能源等與社會相關的問題。

三、化學與環境

保護環境已成為當前和未來的一項全球性的重大課題。新教材中介紹了臭氧層的破壞、酸雨、溫室效應、光化學煙霧、白色垃圾、土壤以及水污染等環境污染問題及其防治。并將“居室中化學污染及防治”、“生活中常見污染物和防治污染”放在選學教材中。在治理這些環境污染問題中，化學已經并將繼續發揮重大作用，大幅度地增強了學生的社會環保責任感，增強了學習化學的興趣。

四、化學與生產、生活

人的衣食住行、醫療保健、生命科學等無一不和化學密切相關。高一化學新教材鹵素一章介紹了“碘與人體健康”，高二化學結合有機化學知識介紹了“食品添加劑與人體健康”，并以大量的彩圖形象的介紹了各類無機物和有機物的用途。高三化學在電解池教學中，常識性介紹了“以氯堿工業為基礎的化工生產”，結合生產實際以及其它相關學科知識探討“硫酸工業的綜合經濟效益”，樹立學生的主人翁意識，這是素質教育、創新教育的一種方式。但新教材中也有一些不足之處，如：與化學問題相關的其他學科的相互滲透介紹得較少，知識體系綜合化不夠，這不利于提高學生解決實際問題的能力和綜合素養。要充分地體現化學素養教育，還可以在有關教學內容后以常識介紹的形式將相關的其他學科知識做適當的講解，譬如，“膠體”內容后可結合空氣溶膠介紹物理學中有關空氣中可見光的波長，使學生明白“晴朗的天空為什么是藍色的”。但瑕不掩瑜，新教材較以往教材，價值定位有了很大進步。這是價值的相對真理性，它隨時空環境的改變而不斷更新。

五、化學教學實踐基本策略

1、主題型教學策略

“化學—人類進步的關鍵”是高中化學新課程的總主題，在整個高中化學教學過程中應該盡可能體現這一主題。如“糖類、蛋白質、油脂”可以“人類重要的營養物質”為主題；氮族元素結合生物圈中氮的循環以固氮為主題；硅和硅酸鹽工業、金屬和合成材料以材料為主題；化學反應與能量、原電池原理以開發新能源為主題；烴以石油化工為主題。主體型教學策略可以使學生認識到自己所學內容的社會價值及其實用性，有利于學生學習興趣的激發和保持。

2、用途聯系型策略

在元素化合物教學中應該將現代最新的有價值的有關元素化合物用途納入教學之中。如在學習NO的性質時，可聯系醫學新成就，介紹NO對人體某些疾病的治療作用，然后提出問題：為什么大量NO吸入人體有害，而少量的NO吸入卻能治療某些疾病？在學習有機高分子材料時，可聯系智能高分子材料、導點高分子材料、醫用高分子材料、可降解高分子材料、高吸水性高分子材料等；在鹵素學習時，可聯系海水化學資源的開發、利用和飲水與消毒化學；在硅和硅酸鹽學習時，可聯系新型無機高分子材料等。

3、情境滲透型策略

對某些與中學基礎知識有密切關系的新的應用型成果可采取情境滲透型策略。例如，進行晶體類型與性質學習時，可以將“晶體缺陷對晶體生長、晶體的力學性能、電學性能、磁學性能和光學性能等有重要影響，如許多過渡金屬氧化物中的價態可以變化并形成非整比化合物，從而使晶體具有特意色彩等光學性質，甚至具有半導性或超導性。”作為情境，討論具有NaCl型結構的NiO晶體發生晶體缺陷形成的非整比化合物NiXO的結構特征等。

4、實驗探究式策略

化學是以實驗探究為基本特征的，因此，化學教學也應體現這一特征，并將其作為化學教學的主模式。探究的內容有物質的組成、結構、性質、變化規律以及物質的實用性等。在教學中，可把一些演示實驗改為邊講邊實驗，將驗證性實驗改為探索性實驗。如：聯系生物實驗“空氣中SO2含量的測定”，可讓學生聯系化學知識設計反應原理，根據具體操作，提出問題：為什么抽拉活塞時不能過快也不能過慢？設計“HCO3-結合H+容易還是CO32-結合H+容易”等探索性實驗。這些都是在創設出一種問題“情境”后，發揮學生的積極性和主動性，激發學生的求知欲，進而引導學生去探索化學知識的價值活動。

5、調查研究型策略

篇8

【關鍵詞】初中化學；概念；教學

在現在我國的初中化學教材中，關于那些傳統的基本概念，幾乎每個章節都有，但化學概念才是學習化學必須掌握的重要知識，學生們要準確理解概念教學對于學好化學是非常重要的。對于初中的學生而言，他們的理解能力以及閱讀能力都相對較差，所以，老師們要在教學的課堂中，要講清概念，這是非常重要的。初中化學的基礎，就是化學中的概念。加強初中化學基本的概念教學，這不但可以讓學生們指導物質及變化的過程，還可以使他們了解到化學研究物質變化的規律。化學概念是用簡單的語言概括出來的，其中包括了原理、定律、規律等。在這些概念中的每一個字、每一句話都是經過推敲的，都具有特定的意義，保證了它的完整性和科學性。怎樣才能有效的提高初中化學概念教學呢？應該從以下方面入手。

一、要從試驗中引出概念，分析關鍵字詞

在化學課中，最可以引起學生注意，同時也是讓學生們最為感興趣的，就是化學實驗。在課堂上進行化學實驗可以有效的激發出學生們的學習興趣和探索意識，老師對化學實驗進行演示，從中分析引導學生正確的思考和推理，這樣便可以形成化學的基本概念。

比如，在研究化學概念以及物理概念的時候，除了課本上鎂燃燒和加熱碳酸銅這兩個小實驗外，老師們可以添加一些類似的有趣小實驗，比如把紙張撕碎和點燃的兩個小實驗。老師在演示實驗的同時，可以向同學們提問：在整個試驗中，哪些化學反應有變化，哪些化學反應沒變化？這些變化有何不同？老師們要引導學生思考這兩個變化中的不同，然后指出其中的原因，這樣就從兩個實驗中引出了不同“變化”的概念。通過學結，明確化學變化的概念和意義，了解這兩者之間的區別，找到發生化學變化的本質。

為了能讓學生們領會到初中化學概念中的含義，老師不僅僅要在論述概念時注意嚴密性和準確性，還要發現在用詞上不妥和概念認識上的錯誤，這樣才能更好的培養學生的邏輯思維。

比如在講到物質的分類的時候，學生們通常會提出以下幾點問題，在講到“單質”和“化合物”兩個不同的概念時，老師們一定要強調出“純凈物”這三個關鍵字。因為原理上，“單質”以及各種化合物本身就是一種純凈物，它們是同一種物質組成的，要根據它們的不同成分來判定到底屬于“單質”還是“化合物”，不然的話，學生很容在此產生誤區，比如會把金剛石、石墨等混合物之誤解成單質，將食鹽水等混合物理解成是化合物。

在通過實驗引導出化學概念的同時，要更加注意學生的實驗，要讓他們直接參與到化學實驗中。比如，在實驗室進行制氧氣的試驗中，一定要把老師的實驗和學生的實驗結合起來。在做實驗之前，要讓學生們首先進行一個預習，在實驗過程中，老師要讓學生們將實驗做一個對比，經過前后對比，相互之間展開積極討論，最終得出實驗結果。老師們在做完實驗之后，要加入引入概念，讓學生們通過這次實驗，知道什么叫做催化劑。這樣學生們就可以更加深刻的認識和了解到催化劑的作用。

二、要在引導中找出概念，并對概念作出解析，加深對概念的影響

在初中的化學概念教學中，有些概念含義較深，內容又相對復雜，這必須要求老師們對概念要進行一個全面的解析，這樣才可以幫助學生理清思維，對概念有種新的認識和掌握。例如在“溶解度”這章的教學中，不僅定義的句子特別長，而且還涉及到了很多知識點，學生們經常不容易被理解。所以，老師在講解的過程中，最好把溶解度的定義解析成四句話，這樣的效果就將大不一樣。首先，要強調溶解度必須在一定的溫度條件下；第二，指出溶解的質量為100毫克；第三，在溶解的過程中一定要達到飽和狀態；最后，要強調出滿足以上所有條件后，所溶解出來的溶解克數是多少。這四種限制構成了整個溶解度的定義，少一不可。

三、要讓學生們從內涵以及外延方面了解到化學課的概念

化學課和其他學科不一樣，化學課有自身的嚴密性和準確性，所以它擁有自己的內涵以及外延，因此，化學概念根據不同的定義，都有自己特定的使用范圍和含義，這就要求老師更好的剖析化學概念。比如，在“元素”這章節中，定義中提到“凡是具有相同負電荷數的原子都統稱為元素”。可是，鈉原子以及鈉離子所帶的電荷就不相同，可它們屬于同一種元素，因此，老師在教學的過程中要對“相同電荷數”以及“一類原子”作出分開解釋，讓學生們明白“質子數”才是元素種類的唯一標準，在之后的教學中，還要讓學生們明白元素是一種宏觀概念，它只論種類，不看個數，而且，這些“一類原子”指的是相同的中心原子以及帶電原子。因此，只有通過更加深層的分析，從基礎上真正了解到化學的內涵和性質，才可以了解到化學概念，并且利用這些化學概念指引學生習題。與此同時，還要深化對化學概念的認識。

在化學學習中，經常會遇見形相近，但意思卻大不一樣的化學概念，因此要找出區別加以練習，要形成化學概念的體系，這才是加強初中化學概念教學的最好途徑。

四、要經常進行化學實驗，用實驗來幫助學生形成化學概念

概念，是反應事物本質的一種思維方式，而化學則是反應物質基本特征的思維方式。概念的形成要求通過學生自己的思維活動，找出化學概念中最關鍵的部分，要讓學生們了解這些知識，并不是把書上的概念強加給學生，讓他們死記硬背，這樣學生們也不會用概念來解決生活中的實際問題。所以，在初中化學概念教學中，要遵循從感性到理性的規律，老師們也要做好課堂的演示實驗，讓學生們不斷觀察實驗中的各種現象，鼓勵他們踴躍思考，形成化學概念，從根本上達到理解化學概念教學的目的。

除了以上所述之外，老師在化學教學上一定要注意用詞準確，化學中的字、詞都是極為嚴密和準確的，不可以將其分割開來。更不能添字，減字，不然的話解釋出來的意義就大不一樣了。比如，“酸”這個字，在化學定義中是指“電離生成陽離子全屬于氫離子化合物”，這句話中的“全部”必須加以強調，并且老師還要舉例說明。通過這種教學模式，讓學生們加強對“酸”的概念理解。

除此之外，隨著現在教學手段的不斷進步，老師們可以制作化學概念教學的各種課件，比如在課堂教學的同時，老師可以在熒幕上向學生展示原子、分子等各種模型，培養他們的空間思維能力。

篇9

關鍵詞：高中化學教學；概念圖；化學計算；圖示法

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）02-297-01

概念圖由美國康奈爾大學諾瓦克教授在20世紀60 大腦對知識存儲的層級結構形式進行排列，從而形成概年代提出，它是基于奧蘇貝爾的有意義學習理論提出的念或命題之間相互關系的空間網絡結構圖。我根據近幾年的教學經驗及結合教學實踐，對概念圖的工具性和功能性進行了實例論證和分析，結果表明：化學教學中使用概念圖利于促進學生知識與能力的共同發展。

一、概念圖作為知識學習工具，利于知識記憶、轉化和知識整合

知識是學科學習的基礎，也是能力的載體。知識的記憶、理解、轉化及知識的鏈接和生長是教學的重點。

1、知識記憶

記憶是認知心理學的一個重要內容。化學是“以陳述性知識為主要目標”的課程，理解基礎之上的記憶自然成為學習化學的一種重要技能。在化學課堂教學中，我們所遇到的知識有的存在內在的、本質的聯系，有的盡管沒有這種關系，我們也可以根據表面特征的相似性進行歸類，不能認為沒有內在聯系或邏輯關聯的知識就只能一一呈現，讓學生孤立地去學習記憶。例如：烴及其衍生物是高中化學概念最多的內容之一，概念的記憶成為教學的一大難點，針對這一特點，在教學時，給出“烷烴、烯烴、炔烴、鹵代烴、醇、醛、酸、酯”一組概念，要求學生課后以“群概念建構式”建構概念圖，通過交流、修改加以完善。這樣，以概念圖的形式把眾多有內在聯系的概念組織起來（如圖3），形成知識組塊結構，既符合復雜陳述性知識學習和保持“畫網絡圖”的“組織策略”，也符合記憶的組塊理論，記憶效果顯著。

圖3 烴及其衍生物概念圖

2、知識轉化

現代信息理論把廣義的知識分為陳述性知識和程序性知識。將陳述性知識轉化為程序性知識，進而學會解決問題，成為教學中培養學生能力的重點和難點。

在進行等效平衡的內涵和應用教學時，其外延是它的分類，即不同類型的等效平衡以及其前提條件，這在具體的解題過程中會有更廣泛的應用，教學中利用概念圖（圖4），不但有利于學生理解和記憶，而且更利于明確各種條件下達到等效平衡的條件，利于概念間進行等效變換。

以反應aA（氣）+aB（氣） cC（氣）+dD（氣）為例，把概念圖中的信息轉化為產生式規則，完成了陳述性知識向程序性知識的轉化。

圖4 等效平衡的陳述性知識轉換成程序性知識

3、知識整合

化學教材雖然根據知識結構的特點排列，但是，教材是以靜態序列呈現的，不可能充分滿足知識學習的結構化要求；高質量的教學應該將此視為加深知識理解的重要途經，并且，知識的結構性也不等于學生認知的結構化要求。

二、概念圖在高中化學教學中的應用

化學學科融事實概念、原理和技能為一體，具有獨特的知識結構體系。學習者在組建化學認知結構過程中就需要將理論與化學事實進行有機結合，建立清晰的知識網絡。而在化學實際教學中，經常發現很多學生面對綜合性習題或實際問題束手無策，即使經過大題量訓練，效果仍然很差。

在學習化學的手段上，化學實驗、化學思維和化學語言在學習中具有十分重要的地位和作用。具體分述如下：

1、高中化學是一門實驗性很強的學科，具有很強的實踐性。高中化學的許多重要理論都是建立在化學實驗基礎上，對大量實驗結果和數據進行分析概括、綜合、歸納后總結出來的。高中學生在學習化學知識的過程中，接觸到的許多無機、有機的化學事實、變化及檢驗、化學概念、一些抽象、微觀的知識如物質的量濃度、化學鍵的斷裂和形成、化學反應速率和化學平衡、鹽的水解及原電池等等，必須借助許多精心設計的化學實驗或多媒體演示，才能將書本知識變成他們頭腦中自己的東西，形成科學的思維方式。

2、高中化學知識結構明晰，但分支龐雜，需要知識的精致和組織以保持記憶和應用。高中化學的知識樹干如果用幾句話來歸納，是以物質結構理論為基礎，元素化合物知識為主線，基本概念貫穿始終并以化學實驗為其基本特征。

篇10

簡答題是近年化學高考中常出現的題型。它主要考查學生對所學知識理解的準確性，思維的完整性，推理的嚴密性和表述的條理性。近幾年化學高考題中簡答題的分值占到10％左右，在總分值中已占有一定的份量。簡答題看起來似乎不難，但要準確回答確不易，學生多感到有力無處使，造成失分較多。學生在簡答題中常見錯誤是：①基礎知識不牢固，對有關概念、基本理論理解不透徹，不能回答出知識要點；②思維混亂，缺乏嚴密的邏輯思維能力；③表達不規范，不能用準確的化學用語回答問題。如何才能準確、完整、簡練、嚴謹地解答此類題呢？我認為，除應加強基礎知識教學外，還應培養學生認真審題、抓住答題的關鍵和要點、使用準確化學用語表述問題的能力。此外，還要加強此類題解法的指導。下面就以近年高題為例，分析這類題的解答方法。

例1．80℃時，純水的pH值小于7，為什么？

答案：水的電離H2O?H＋＋OH－是一個吸熱反應。室溫時，純水中［H＋］＝［OH－］＝10－7摩／升，因而pH＝－1g［H＋］＝7。但溫度升高到80℃時，水的電離度增大，［H＋］和［H－］均大于10－7摩／升，故pH＝－lg［H＋］＜7。

分析：本題主要是考查學生易混淆的兩個不同的概念。學生往往錯誤認為在任何溫度下純水的pH值都是7。80℃時，純水的pH值雖小于7，但仍是中性的，［H＋］＝［OH－］，這是不以溫度升降而改變的。因為水的電離是吸熱反應，隨著溫度升高，水的電離度增大，80℃時，水中［H＋］和［OH－］均大于10－7摩／升，故純水的pH值小于7。答題不僅要求學生回答：是什么”，著重要求回答：為什么”。不少學生僅回答“因為［H＋］＞10－7”，這只是pH＜7的同義反復，由于沒有回答出“為什么”而被扣分。不是他們不知道：電離是吸熱反應”，而是答題時沒有抓住要點。至于答題中出現的［H＋］＞［OH－］、［H＋］［OH－］＜10－14等錯誤，則屬于基礎知識的缺陷。

例2．當化學反應PCl5（氣）?PCl3（氣）＋Cl2（氣）處于平衡狀態時，向其中加入一種37Cl含量較多的氯氣，平衡發生移動，在建立新平衡以前，PCl3中所含37Cl的百分含量比原平衡狀態時是否會增加？請說明理由。

答案：加入37Cl含量較多的氯氣后，平衡向左移動，使PCl5的分解反應也在進行，所以，PCl3中含37Cl的百分含量也會增大。

分析：本題是用同位素示蹤法考查學生關于可逆反應中的化學平衡是動態平衡這一基本概念。“動態平衡是化學平衡的三個基本特征之一，是中學教學反復強調的重點。題目沒有直接問PCl5，而是問PCl3的變化情況；不是問建立平衡后而是問建立平衡前；不僅要回答是否會增加，而且要求說明理由。這樣，把基礎知識作了兩次轉換，答題難度加大。因此，在教學中應加強學生思維靈活性、變通性的訓練。

例3．甲、乙兩瓶氨水的濃度分別為1摩／升和0．1摩／升，則甲、乙兩瓶氧水中［OH－］之比（填大于、等于或小于）10，說明理由。

答案：在同一溫度下，對于同種弱電解質，濃度越小，電離度越大。甲瓶氨水的濃度是乙瓶氨水濃度的10倍，故甲瓶氨水的電離度比乙瓶氨水的電離度小，所以，甲、乙兩瓶氨水中［OH－］之比應小于10。

分析：本題主要考查電解質濃度對電離度的影響。考生常常把濃度對電離度的影響和對電離平衡常數的影響相混淆，造成錯解。有些考生雖對“同一弱電解質，濃度越小，電離度越大”這個大前提清楚，但要應用這一大前提分析具體問題時，卻顯得思維混亂、表達的邏輯關系不清。其實“答案”中用到的推理方法是我們思維中常見到的形式邏輯推理方法——“三段論”。除此而外，還有因果、先總后分或先分后總等思維方法在近年的高考簡答題中均有體現。 因此，教師在教學中應加強學生邏輯思維、推理能力的訓練。

例4．在25℃時，若10個體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，則混和之前該強酸與強堿的pH值之間應滿足的關系是。

答案：pH酸＋pH堿＝15

分析：本題主要考查學生對溶液酸堿性和pH值之間關系等知識的認識。25℃時，10體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，說明反應中強酸的H＋離子和強堿中OH－離子物質的量相等。令強酸中H＋離子物質的量為0．1摩，1體積為1升，則強酸中［H＋］＝0．1摩／升，pH酸＝1，強堿中［OH－］＝1摩／升，強堿中［H＋］＝10－14摩／升，pH堿＝14，因此，pH酸＋pH堿＝15。