導語：如何才能寫好一篇小學德育過程的基本規律，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關鍵詞]大、中學校德育銜接工作　本質層面原因　非本質層面原因德育活動　特殊本質和規律　德育銜接基本原則及具體方法

我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發現的。在大學中反映出來的學生在學業上、思想品質和能力培養上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經濟條件下，在實際德育教育中出現了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現象中發現并引起人們的注意的，而這種道德失范現象產生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規律自覺認識的基礎上，而主要是根據自己的德育經驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現狀及具體原因分析。科學、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數據。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業生品德考評系統試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環節的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現在仍然存在著不可忽視的脫節現象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統的調查與分析，因此本節分析存在問題所依據的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個系統工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節的現象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯系，而且某些大學政治理論課沒有統一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。

1.2.1　大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養的缺乏必要的計劃性、整體性和連續性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環境亟待凈化。無孔不入的現代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網吧(許多是非法的網吧)、沉湎于網上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯系、過渡和銜接的環節較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態，有些本科一畢業就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。

1.3　德育實施的具體途徑缺乏整體規劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對突變的環境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學校學生干部的選拔和培養上出現局部的滯后和無序狀態。抓好學生骨干的培養對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養又是一個不斷遞進與發展的過程。現在對大、中學校學生干部的培養本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環節。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環境而逐漸退出干部隊伍。

1.3.3　大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現象嚴重。

1.4.1　大學德育效果實效不高的現象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題。“身教重于言傳”這是大家公認的，但現實生活中有許多不利于青年成長的現象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業務、不管德育的現象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業務上吃老本，不注重知識更新，科研

上急功近利；也有的導師只教書不育人。

1.4.2　大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規律的體現和表現形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規律(尤其是指狹義上的德育銜接規律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題。科學認識德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環節。

根據上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規律有很重要的關聯，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：

2.1　關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統研究。在這種研究中，現在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點和質的區別，而且這個階段之間是相互聯系、前后相隨、互為因果及不斷發展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續性及整體性的辯證統一。

2.2　關于大、中學校德育銜接規律的表述與劃分。目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。(上述所謂的“德育銜接規律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規律”即德育銜接規律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。在這種研究中，現在一般只提德育過程的規律，還沒有明確提出德育銜接規律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規律是德育過程規律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。可以這樣說，德育過程規律和德育銜接規律即廣義的德育銜接規律和狹義的德育銜接規律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發展之間相互區別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據。

大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據，作出了基本的規定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經驗積累基礎之上，這種道德教育的經驗和具體方法實際上已包含和體現了關于道德教育的某種本質、規律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規律自覺認識的基礎上提出的，而是根據德育經驗提出的，是德育經驗自發地符合了德育規律，具有很大的盲目性和不穩定性。

3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯結，體現為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

3.1　德育活動要與受教育者思想品德發展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發展的水平及特點。

3.1.1　科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統一。要根據大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整

性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創造良好的條件。

3.1.2　對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據現階段我國大、中學校的具體培養目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯系，相互溝通，統籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協調配合，發揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統一領導下，協調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區別，又有內在的聯系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍。可實行不同崗位的交流和輪崗，并進行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。

3.1.4　完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規定的政治理論課必修課。此外，可根據不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環節中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當的引導。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯系實際的方針，采用啟發式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。

3.2　正確認識德育銜接工作所具有的系統性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統一。

3.2.1　各級領導要形成共識，把加強大、中學校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務來完成。首先，要確定協調大、中學校德育工作的職能部門，成立研究機構，編印信息，制定相應的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學政工干部的互訪交流、調查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學與中學德育工作有機聯系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責，明確不同教育階段的德育目標、內容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學校教師的德育素質。目前，要在高中畢業階段和大學低年級建立一個相互適應的“過渡期”。中學的高中階段應改變封閉式、保姆式的管理方式，大學應改變全方位開放的管理方式，對處于過渡期的青年學生都應采取“管中有放，放中有管”的方式，當然“管”和“放”的程度應視學生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學低年級學生應有一個漸變的適應過程。建議在重點中學高三年級開設“大學生生活、學習指導”選修課，實施適應性的超前教育；逐步形成大、中學校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學校雙向的“見習班主任制”；舉辦大、中學校班主任共同參加的短期培訓活動，了解銜接的內容、措施和方法。

篇2

    第一部曲:擺在首位,做到心里

    反思傳統的德育教育方式,我們往往抱有狹隘的課堂教育觀,將施教的場所僅僅局限于教室,把課堂教學簡單、片面地理解為教育行為的全部,學校教育呈現出一種說教式的、十分明顯的封閉化趨勢。因此,德育教育的成效還不能令人滿意。我校在此方面積極探索靈活多變的教育方法,在師生中展開了“老師學,我也學”的活動。形成了你學、我學、大家學的濃厚學習風氣。

    第二部曲:教師垂范,樹立形象

    我們知道,兒童最有模仿性和向師性。他們總是以父母和教師的一言一行為標準、為榜樣。而小學生大部分的時間都是在學校度過,某種程度上小學生的道德取向決定于學校老師對他的影響,老師就是他們學習的典范,是他們心目中任何人都不能取代的崇拜偶像。在他們心里,老師是可信、可敬、可服從的。因此,小學生道德形成與教師的言行垂范有很重要的直接關系。作為一名教師最大的責任莫過于育人,而育人的前提條件必須使自己具有高尚的道德情操。具有一定水平的道德修養,在對學生進行各種道德教育時,自己首先具備各種道德素質水平,從自己的道德體驗中由衷地教育學生,提高道德思想和道德體驗水平,而不是只讓學生高尚,自己卻很低級,這樣的教育肯定是失敗的。

    第三部曲:重在實踐,體驗過程

    思想道德教育在學生成長的道路上,占有非常重要的位置。古今中外的教育家都十分重視德育,把德育置于一個特殊的崇高地位。在德育教育的方式上,我們的做法是“重在實踐、體驗過程”,做到“三個結合”。既“以人為本”與“依法治校”相結合;“課堂教育”與“課外活動”相結合“;校內教育”與“社會教育”相結合。廣泛開展有利于學生身心發展的豐富多彩的活動。讓學生在活動中,增進感情,獲得友誼。通過一系列的活動,使大家和諧共處、互相幫助、互相尊重,互相諒解,從而形成了良好的行為習慣。

    第四部曲:巧抓機遇,不失時機

篇3

關鍵詞：小學，小學德育，德育模式，“三?三”德育模式

【中圖分類號】G621

一：問題的提出

現階段我國科學技術不斷進步，生活節奏日益加快，人際關一些不良思想走進了校園，波及了學生，拜金主義、享樂主義、暴力主義等在學校蔓延，學生的品德日益下降實在令人擔憂；小學生的生命意識觀念薄弱，法治意識觀念欠缺，面對這樣的現實，我們教師要充分認識到學生思想品德建設的重要性和緊迫感，在工作中不僅要傳授知識，更重要的是育人，如何按照小學生的特點有針對性的進行德育呢？首先，從兒童對生命的認識和態度、對生命的感知、對生活質量的體驗來看，小學生對生命現象已形成基本認識，但對于死亡現象缺乏本質的理解，在一定存在認識的偏差；他們不理解生命的責任、生命的脆弱及生命的短暫，因此加強小學生的生命教育，喚醒小學生的生命意識，讓他們珍愛生命，熱愛生命，提高自我保護能力，變得十分緊迫也十分必要；其次，小學生很容易受周圍言行的影響，辨識不清真善美與假丑惡，對小學生進行真善美的教育，使其從小樹立正確的真善美觀，讓其健康快樂幸福的成長；最后，由于受社會、家庭和學校教育的負面影響，小學生的公民意識也出現了諸如公民角色意識淡薄、道德自律意識缺乏、法治自覺意識缺失、權利義務意識模糊等一些令人擔憂的的問題，我們應充分認識公民意識教育的重要性，全面貫徹落實素質教育的要求，按照小學生身心發展規律，在小學生中扎實推進公民意識教育，優化小學生個性品質，充分釋放其巨大潛能，提高其整體素質，使小學生健康成長、全面發展。基于此，我們提出了小學的“三?三”德育模式。

二、“三?三”德育模式的內涵

“三?三”是指三個三，即德育的三個內容，三種形式，三個維度。

（一）三個內容

學校德育三個內容是指生命教育、靈魂教育、公民教育。其中生命教育是基點，靈魂教育是核心，公民教育是落腳點。

1.生命教育

包括身體教育、安全教育、生存技能以及心理健康教育，重在喚醒珍愛生命意識。

2.靈魂教育

包含善的教育和美的教育。其中善的教育包括道德行為規范教育和內在德性養成的教育，主要是培養學生對“善”的向往和遵從。美的教育內含審美情感教育、價值觀和信仰的教育及創造性的教育，核心在于引導學生確定并堅守人的精神信念，追求詩意人生和審美化人生。

3.公民教育

旨在培養學生的社會生活能力，以及民主法治意識和民主參與、守法維法能力。

（二）學校德育的三種形式是體驗式德育、人文經典誦讀、常規德育。

1.體驗式德育

體驗式德育是我校首創的一種德育形式，其具體做法是，將生命教育、靈魂教育、公民教育的有關內容整合成十二個主題，通過生活場景的模擬和精心設計的活動，為學生提供親自體驗人生的機會，引導學生在活動中正面體驗，在體驗中感悟，在感悟中升華，培養學生的團隊合作精神和自治能力。

2.人文經典誦讀

由學校自主開發人文經典教材六冊（每年級一冊），每周開設1～2節經典課，每天中午安排20分鐘誦讀經典，并編排了經典操，組織開展各種課余經典誦讀活動。

3.學校常規德育

學校常規德育范圍廣泛，概括起來，主要有以下幾個方面。一是通過“學生一日常規”來統一學生在學校生活中各方面的基本要求，如衣著禮儀、環境衛生、課堂紀律、集會、就餐、就寢秩序等，培養良好的行為習慣；二是注重德育的三方面內容在各學科教學中的滲透。強調每個教學內容都應與人的生命、靈魂相連，教師應擁有豐富的生命趣味和健全的人格精神，以及由此而來的對“課本知識”所承載的情感、意念、思想、文化的深刻洞察，對學生具有愛心、智慧的生動引領；三是抓班級自治、學校自治；四是有計劃地組織各種德育活動，如升旗儀式、主題班會、班級文化建設、班級每月主題德育活動，以及各種社團活動與社會實踐活動。

（三）學校德育的三個維度是全員育人、全程育人、全方位育人。

1.全員育人

學校全體教職工及所有學生都是德育工作者，都負有育人的責任，特別強調學生的自我教育和自我管理。

2.全程育人

學校的各項工作都體現育人的功能，顯性課程與隱性課堂同時從多方面對學生的身心發展助力。

3.全方位育人

學校構建學校、家庭、社區、社會四位一體的育人網絡，溝通聯動形成合力。

三、“三?三”德育模式的實施

根據赫山實驗學校的“三?三”德育模式的實踐，提出了5種實施途徑。

（一）學科教學滲透

它是把德育滲透到學生學習、生活中，涵蓋課堂、課間、課后的全過程。以班團（隊）課為引領，思想品德課為主陣地、其他科目課堂相聯動的德育滲透是課堂德育的有效載體。班（團）隊課既與學校保持德育聯動，又有自己班級的獨特風格和德育創新。品德與生活、思品與社會、思想政治等課程是對中小學生進行思想品德教育的專業課。寓德于教，緊扣一切為了學生發展的總要求，遵循學生生活學習的基本規律，追求潤物無聲的意境，建立師生平等互動的新型關系，是我校德育專業課的方向。加強各學科的德育聯動是課堂德育中更不可忽視的。在實現知識與技能、過程與方法二維目標的基礎上，重點關注情感、態度、價值觀目標的實現，以升華我們的德育功能，使課堂成為培育和發展學生道德素養的主要途徑。各科教師要著力挖掘教材中的德育因素，對學生進行思想道德素質教育，把思想品德教育適時、有效地滲透到教學過程之中。以二課堂活動為補充，是拓展德育的有效方式。學校通過建立田徑、籃球、足球、薩克斯、葫蘆絲、聲樂、舞蹈、書畫、象棋、播音主持、科技、信息技術、快樂英語等興趣小組開展二課堂活動，培養學生特長，發展學生個性，讓學生感受成功，增強自信，培養堅強的意志，學會在合作中競爭，在競爭中合作。

（二）德育活動

開展系列德育活動一般是指學校（班級）根據國家教育方針和德育目標，給學生提供有目的、有計劃、有組織的系統的德育活動。根據《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》中對學科和活動課程的界定：即活動或活動課程（相對學科課程），設置早操（升旗、周結等）、班團隊會活動、體育活動、科技藝術節活動、社會實踐活動和學校傳統活動等，它對于班主任德育能力的提高、對于學生良好思想品德的形成和個性的發展具有重要作用。

（三）家校企三位一體聯動

就是在學校育人的基礎上，調動家庭、社會育人的積極性，形成學校、家庭、社會三位一體的全方位育人網絡。

通過設立“家校聯系本”，建立“家訪制度”和“家長學校”，將德育空間拓展到家庭。“家校聯系本”，做到和之間學生每日有交流，天天都有反饋。“家訪制度”，做到每期訪到每一個同學，重點關注后進學生。“家長學校”，通過家長會、家教講座、家長信箱等形式暢通家校交流渠道，使教育不脫節，德育滲透不缺位。

在學校、家庭育人的基礎上爭取社會老革命、老黨員、老模范“三老人員”對青少年開展中華民族優秀文化傳統教育和革命傳統教育、以愛國主義為核心的民族精神教育和以改革創新為核心的時代精神教育。通過開展各種形式的社會實踐活動（如上街道、進社區、入媒體等），弘揚社會正氣，倡導公平正義，構建學校、家庭、社會有效銜接的德育網絡。

十年樹木，百年樹人。樹人大計，立德為本。德育之路任重道遠，為了促進學生的健康發展，我們需要與時俱進，永不停息地思考、探索、實踐！

（四）學生社團活動

學生社團活動是進行德育教育的第二課堂，赫山實驗學校成立了“校園廣播站”、“少先隊鼓號隊”、“華茂文學社”、“英語角”等社團，

學生自主參加，教師、家長顧問指導，學校提供場地、指導、宣傳協調，正確引導。在社團的目標和具體活動中，體現學校一切以學生為中心的指導思想，努力培養學生的創新精神和實踐能力，發展學生的個性特長，讓學生擁有健康的體魄和審美情趣。

（五）校園環境

學校是學生成長的必經地，良好的教學環境有利于培養學生正確的思想導向，引導學生遵守道德行為規范，對學生的健康成長有著重要的作用。營造健康和諧的教學氛圍，是推行德育工作的重要措施。為了加強學校精神文明建設，每學期可以進行關于道德建設的專題教育，結合學生的實際狀況，積極組織開展并鼓勵學生參加有意義的校園文化活動。

四、“三?三”德育模式的意義

“三?三”德育模式的創立與實踐，解決了當前學校德育普遍存在的泛化、狹化、空洞化及說教式的弊端和誤區，具有很強的針對性和實效性。首先是德育內容的本真化與基礎化。從兒童真實的生活出發，遵循兒童生命成長規律，培養學生基本的做人品質，為將來成為合格公民奠基。其次是德育形式與方法的人本化。強調學生的主體地位，重視學生在實踐中、在活動中體驗，在體驗中獲得豐富的認知，產生積極的情感和堅強的意志。不再是無力無效的“說教、強制、灌輸”；最后是德育環境的融通化。德育滲透到整個學校環境、各項活動和各科教學中，學校成為德育大課堂，育人成為學校全體人員、家庭、社區、社會的共同事業。

參考文獻：

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生命教育的研究[J].小學德育，2004（4）.

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人才，2006，（1）：36-37.

[3]謝慧.學校、家庭、社會三維互動德育網絡初探[D].福建師范

大學，2002.

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思想品德課是中學思想政治教育的主戰場,搞好思想品德課教學有著十分重要的意義。如何切實提高思想品德課堂教學質量,始終是思想品德教研工作的中心任務和思想品德課教師的重要課題。根據近年來我的教學實踐,我對思想品德教學的改革提出幾點建議,以供教育同仁參考。

一、認清思想品德課教學的基本結構

思想品德課既遵循小學課堂教學的基本規律,又要遵循小學德育的基本規律,具有德智雙重性。因此,思想品德課教學的外延更廣,思想品德課課堂教學結構顯得非常靈活,我們把這種靈活的課堂教學結構歸納為“兩點雙線圓圈式”。“兩點”為知行兩點,即任何一堂思品課都必須落實曉之以理和導之以行兩個內容;“雙線”為情意雙線,即激發道德情感和磨煉道德意志要始終滲透在教學過程中,它們不單獨組成一個教學環節;“圓圈”表明知情行意在教學過程中具有多端性,任何一種心理成分都可以做教學的開頭,也可以是教學的結尾。當前思想品德教學普遍采用的課堂教學結構是:是什么―為什么―怎么樣(做),這是一種行之有效的思想品德教學結構,它明顯地體現了知行兩點,但要注意:千萬不可忽視激感和磨煉意志的有機滲透,否則,上課就會枯燥無味。

二、把準教學重點――知和行

就知和行比較,如何確定誰是一堂課中的教學重點?這是一個值得研究的問題。我們認為:思想品德課教學重點的確定和語數課教學重點確定是有區別的,語數課教學重點是由教學內容決定的,而思想品德課的教學重點則是由學生原有的知行矛盾決定的,因為對學生思想品德的影響除學校之外,還有社會和家庭。因此,每次思想品德課教學之前,學生對將要接受訓練的道德觀念既不是完全掌握,也不是完全陌生,而是處于一種知行矛盾階段。這種知行矛盾有時表現為有知無行,有時表現為無知有行,有時表現為無知無行。因此,思想品德課教師在備課階段,通過認真分析學生原有的知行矛盾,進而確定教學重點。若學生是有知無行,則教學重點要定在導行上;若學生是無知有行,則教學重點要定在明理上;若學生是無知無行,則教學重點是知行并重。

三、創造性使用教材

思想品德課教材一般都是由課文、“想和做”兩部分組成,課文是教學的基本載體,“想和做”是用來鞏固練習,反饋檢測用的。

使用思想品德教材和使用語文課文是有區別的。語文課是對學生進行聽說讀寫的綜合訓練。思想品德課是對學生進行知情行意的綜合訓練。思品課教學主要是讓學生把課文中的道德事例和自己頭腦中原有的表象去進行內心對比,進而幫助學生歸納出道德觀念的基本要求。所以語文課教學重在分析,思品課教學重在比較;語文課教學重在歸納段意和中心思想,思品課教學重在歸納道德觀點的基本要求。

思想品德教材中好的“想和做”,必須具備兩個特點:一是有強烈的針對性;二是有一定的思維價值。在思想品德教學過程中處理好“想和做”,可以掀起教學。教師要充分發揮其思維價值,既要讓學生知道是什么,還要讓學生知道為什么,不能只簡單地進行判斷和選擇處理。如果教材中的“想和做”和自己對象的知行實際還不夠接近,則教師要重新設計,好的設計是能針對學生對一些現象似是而非或似非而是的看法,讓學生在接受的過程中產生思維碰撞,創設出一種在明辨是非時能刻骨銘心的教學情境。

四、把住延伸的度

不同的道德觀點,彼此之間是互相聯系的,但思想品德課教學要保證一課一得。因此,教師在教學過程中要依據教學大綱,把住延伸的度,不宜無限擴展。

把住延伸的度,指的是有時可以自然延伸,比如:和好書交朋友,可以自然延伸到和好報交朋友;從小要敬愛父母,可以自然延伸到長大后有責任供養年老的父母。但這種延伸是有一定限度的,即要控制在同一個道德范疇和同一個層次之內,決不能無限擴展。比如:從小學好各門功課就不宜向德智體全面發展擴展;熱心為集體服務就不宜向關心他人、助人為樂擴展。

五、學生的思維參與是教好教活思想品德課的根本途徑

篇5

林崇德教授首先介紹了我國的心理學界在50年代末60年代初開展的一場理論討論。他說，那次討論了心理發展的基本規律問題：是遺傳重要還是環境重要?如何通過兒童的主體性實施一系列的教育?整個教育對兒童的發展來說到底起什么作用?使兒童發生了哪些變化?在兒童發展過程中，除了考慮年齡特征之外，怎么才能根據兒童的個別差異問題進行因材施教等等。這些討論，一直影響著我國的教育事業，影響著我國的兒童健康成長。

探尋和分析兒童心理發展的規律，始終是每個心理學家的基本工作。

林崇德教授指出，中國心理學家最關注的是兒童的智力發展或者說認知發展。中科院心理所、北大、北師大以及地方院校，圍繞認知方面做了大量工作。如智力發展的關鍵期問題，智力發展的可塑性問題，以及圍繞著數學語文等學科進行的研究，使我們看到，一個人，不僅在接受知識，而且同時也在發展智力、發展能力。中國科學院的劉范先生領導著全國兒童認知發展協作組所做的各項研究，為我國的小學教育改革，尤其是小學數學改革奠定了很好的基礎。

在50年代末60年代初，對兒童小學入學年齡做過大量研究，根據這些研究結果，現在入學年齡定為6歲。后，劉靜和先生根據以“1”為基礎的部分與整體關系的辯正思想改革了小學數學的教材與教法，編寫了《現代小學數學》，實驗學校遍布全國。北師大的發展心理研究所的“學習與發展”研究，目前已在全國26省市全面展開，主要從語文、數學兩方面輔導學生，培訓教師，受益學生達20多萬。

現在我們經常講“德育優先”。中國的心理學研究工作并不比外國人的晚，并且注重把傳統的研究如孔夫子的知、情、意、性與現實結合起來。如章之光教授和李伯黍教授，都對中國兒童道德發展和道德教育做了大量工作。為了更好地使德育工作深入下去，一些心理學家還進行了兒童社會性的研究工作，對同伴關系、依戀、攻擊等等做了大量研究。

林崇德教授指出，人群里有正常的、有超常的，也有低常的，不同的人群有不同的需要。那么，對人的培養也要按照不同的需要進行。中國的心理學家在這些方面都有探索。

在超常教育方面，查子秀先生所領導的超常兒童研究協作組的工作，對小學和中學的超常班、大學少年班的人員篩選和課程設置等方面提供了直接或間接的幫助。在低常教育方面，茅于燕教授在對弱智兒童廣泛調研的基礎上，開辦了新運弱智兒童養育院。張寧生教授等人在積極探索著聾、盲、啞兒童的問題與教育機制的同時，努力把盲、聾、啞人送入了大學，最后培養成才。

篇6

    這些學生自制力較差,不能正確對待自己和控制自己,經不住外界的誘惑,思想很容易動搖。尤其在一些新生身上表現突出。當學生在學習、訓練中碰到困難或生活遇到不順心的事時,就表現為悲觀、失望、退縮。好的性格是從小就培養的。現代中、小學生存在以下幾個類型性格:自私狹隘,表現為自私自利,斤斤計較,常為一點小事跟別人鬧意見,甚至耿耿于懷;自大自負,表現為自以為是,缺少對別人的欣賞與尊重,受挫能力差;自卑怯懦,表現為孤僻,不合群,做事優柔寡斷。

    2認知能力差

    認知能力是人們對事物的構成、性能與他物的關系、發展的動力、發展方向以及基本規律的把握能力。它是人們成功的完成活動最重要的心理條件。知覺、記憶、注意、思維和想象的能力都是認知能力。中、小學生在生理和心理等方面發育還不成熟,對一些事物的認知能力有偏差,還沒有樹立良好的人生觀、世界觀和價值觀,會在情緒波動比較大的時候有一些較為偏激的行為,因此需要更好的引導和教育。

    3教師對學生日常管理的懈怠

    學校中班主任的職責就是對學生日常出現的問題進行指導和督促,現在有些學生缺乏交往能力,凡事都是以“我”為中心,不善于與人溝通,拉幫結伙,攻擊他人,膽小怕事,喜歡嫉妒等等,這些行為都會給他們的日常生活及未來發展帶來不利的影響。而老師卻忽視了他的職責,對學生放任自流,沒有去對學生加強管理,導致類似的情況頻繁出現。

    4重視心理健康教育的方法,樹立健康教育意識

    體校多數教師側重于對學生的術科專業重視,忽視了平時適當的心理健康輔導。心理健康教育知識的調查顯示,大部分就教師(79石%)對家心理健康教育知識有一定程度的了解,但缺乏系統、完整的知識結構,沒有掌握科學的教育方法。

    5根據不同學生的實際情況進行健康教育

    教學過程中,學生是主體。對學生的實際情況進行合理的了解是開展教育必不可少的一部分。應針對體校學生出現的問題進行調整和改善。中小學生階段畢竟是沒有完全形成正確價值觀和人生觀的一個時期,他們接觸最多的環境便是學校。教師應全面考慮不同時期學生面臨的不同問題,要多和學生溝通,拉近師生關系,在生活中減少師生之間的距離感,便于學生將實際情況反饋給教師,以更好地進行教育工作。

    6加強學生在校的日常管理

    體校學生大多為住校生,課余以集體生活為主。中小學生又處于成長的一個敏感時期,對于社會的認識很片面,學校的管理如果不加強,很容易造成學生與不必要的人和外界消極環境的接觸,這尤為不利于學生的學習和成長。這就需要生活老師嚴格按照學生管理條例對學生進行管理,如定時熄燈、禁止晚歸和不歸等。另一方面,生活老師采用滲透性、引導性的原則,幫助學生把握住青春期的發展方向,完善人格建設。

篇7

一、擺在首位，做到心里

傳統的德育教育方式，往往是守著狹隘的課堂教育觀，將施教的場所僅僅局限于教室，把課堂教學簡單片面地理解為教育行為的全部，學校教育呈現出一種說教式的、十分明顯的封閉化趨勢。因此，德育教育的成效還不能令人滿意。教育部《關于教育問題的談話》中強調，必須把德育工作擺在教育工作的首位，把它作為主導，“要抓住機遇看準時機，大力推進德育工作，切實把德育工作做到學生心里”。為了真正發揮德育養德的育人功效，我平時工作中積極探索靈活多變的教育方法，在班級中展開了“老師學，我也學”的活動。形成了你學、我學、大家學的濃厚學風。

二、重在實踐，體驗過程

德育教育在學生成長的道路上，占有非常重要的位置。古今中外的教育家都十分重視德育，把德育置于一個特殊的崇高地位。在德育教育的方式上，我的做法是“重在實踐、體驗過程”，做到“三個結合”，既“以人為本”與“依法治校”相結合;“課堂教育”與“課外活動”相結合;“校內教育”與“社會教育”相結合。廣泛開展有利于學生身心發展的豐富多彩的活動。讓學生在活動中，增進感情，獲得友誼。通過一系列的活動，使大家和諧共處、互相幫助、互相尊重，互相諒解，從而形成了良好的班風。

三、巧抓機遇，不失時機

人的思想道德品質，是在自然的生活中形成的，這是人的德性形成的一個基本規律。因此，抽象的道德戒律標準，光靠說教是不能深入人心的。特別是現在人們的思想已駛入了現代化的快車道。小學生耳聞目染，其思想認識隨著環境的變化也已變的逐漸復雜起來。如不能及時的、有針對性的開展教育工作，勢必造成社會危害。我的做法是：摒棄“說教式”、“灌溉式”、“擠壓式”的教育方式。巧抓機遇，充分利用“節日慶典、晨會、校班（隊）會、國旗下講話、宣傳欄、黑板報、校外德育教育基地”等，不失時機的加強對小學生的思想教育。讓學生在實踐中，把道德認知自覺的轉化為道德行為。

四、利用班集體在學生中開展德育教育

小學生一般很喜歡集體活動，我們要從小在他們心目中確立“集體榮譽”這一概念，讓他們懂得集體的利益高于一切，不要因為個人原因損害集體利益，讓他們從小就有集體榮譽感，我們可以通過各種行為規范的競賽、一次又一次以班級為單位開展的活動中，如學校開展的“六一運動會”、“值周評比”、“歌詠比賽”等讓學生逐步培養起了集體榮譽感，知道個人要為班級爭光，而班級獲得的榮譽也是個人自我榮譽的體現，讓他們能努力在為班級的榮譽而規范自己的行為活動。還可以在少先隊活動中設置一定的道德情境，提供一些具體的范例，有助于幫助隊員理解道德要求。

五、通過課堂教學對學生進行德育教育

課堂是我們教師對學生教育的主戰場。對課文內容進行引申，讓學生大膽發表自己的看法，通過大家的討論，把課文告訴我們的內容歸納出來，學生通過自己的討論可以很容易掌握應有的德育道理。在課堂教學中，有的課文還要聯系生活實際進行行為指導，引導學生實踐。要讓學生結合自身進行比較，確立明確的導行目標，構建課堂多維交往結構，采用小組討論等方式，就可以滿足低年級小學生交流的欲望，通過學生的自我教育、學生之間的相互教育從而產生德育效能。

六、設立校外德育基地，開展社會實踐活動

如帶領學生參社會公益活動、祭掃烈士陵園，觀看軍事題材電影，讓他們從軍人的生活中理解德育道理。去看望孤老院開展幫助老人活動，通過幫助老人與老人交流讓他們早點體會作為一名少先隊員最起碼要做些什么。還可以組織學生廣泛開展“社區假日小隊”、“扶助殘疾兒童”、使學生在各種活動中受到良好的教育，切身感受到應該做什么，必須做什么。

七、加強家庭德育教育，家庭學校相結合

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【關鍵詞】愛 教育 德育

【中圖分類號】G621 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）06－0140－01

一、和諧德育中愛的教育的基本特征與內涵

和諧德育是以滿足人與社會全面發展的和諧統一為出發點，在遵循教育過程基本規律的基礎上，構建德育體系諸要素之間的和諧關系，使之協調相應、配合得當，形成合力，以引導教育者掌握德育規律，提高育人能力，從而促進受教育者思想品德及整體素質和諧發展的一種教育模式。將和諧德育與愛的教育相結合，愛的教育具有激發智慧性、交互承認性和持續發展性的特征。“愛的教育之所以能激發智慧，是因為能以美生智、以情生智、以愛生愛，乃至以愛生智。愛的教育是主體間的靈與肉的智慧交流活動，主體間的相互承認既是教育的目的之一，又是重要的手段。此外，愛又是教育主體間的主要承認模式，因此，愛的教育具有交互承認性的特征。持續發展性是愛的教育的第三個基本特征，這是因為愛的教育是一種愛的傳承的活動，這種活動既能培養學生自我持續發展的能力，又能培養學生與自然和諧相處的能力，從而保證了教育、自然、社會、人的共同可持續發展。”

在當前的校園里，構建和諧德育已成為當前校園建設的主命題，在這種背景下，愛的教育不再是單純地為了滿足教學的道德教化工具，而是一種自覺的情感教育、道德教育平臺。筆者認為愛的教育有以下三個要素：首先是師愛，要關懷學生的生命與健康；關心學生知識的積累與能力的培養；促進學生健全人格的形成，從而形成和諧的師生關系。這就需要教師必須首先樹立平等的觀念，即人格平等，要具備更好的文化素養和更成熟的心理，要尊重學生。沒有平等，沒有尊重，沒有理解就不可能有愛。尤其要把愛更多地關注于基礎差的學生，激發他們的興趣，培養其學習信心，用愛去感召他們；其次是培養友愛。引導學生學會關心他人、理解他人、尊重他人，培養學生團結友愛的品質和相互合作的精神，提高他們人際交往能力；最后是自愛。自愛包括自尊、自強、自律、自護四個方面的內涵：自尊即自身人格尊嚴的維護，自強即對實現自身價值的不斷追求，自律即對社會規范的認同和遵守，自護即對自身生命價值的理解和珍惜。自愛是被愛的基礎，是進一步去關愛他人、關愛社會的基礎。一個對自己都不愛的人，怎么可能去愛社會、愛祖國？教會學生自愛，首先讓學生珍愛生命與健康，還要幫助他們努力掌握知識、鍛煉能力、改進方法、培養毅力等，為他們將來實現自身的人生價值奠定堅實的基礎。一個懂得愛自己、愛他人、愛教師、愛學校的人，更懂得去愛祖國、愛社會、愛人類。

二、和諧德育中施行愛的教育的思考

在構建和諧社會的背景下，和諧校園成為學校德育的目標。在和諧校園與和諧德育的相互感染層面上，我們必須認識到在和諧德育的構建中，施行愛的教育的積極意義和廣泛價值，同時社會的發展及校園管理的改革要求我們要創造性地施行愛的教育。

1．施行愛的教育的意義

“愛的教育的思想有兩層含義：一是把愛作為手段；二是把愛作為目的。作為手段，愛的教育著重運用愛的情感作用來促進認知教育；作為目的，愛的教育把培養愛心，健全人格作為教育的目的。愛的教育是全面貫徹科學發展觀，構建社會主義和諧社會在教育方面的要求和體現。”愛是人類最美好的情感，是人精神生活的重要構成部分，對人的生存、發展有著極其重要的價值。在教育中，愛是教育的靈魂和生命，是架構師生心靈的橋梁，是教育成功的基石。就學生的個人發展來說，有無愛心還是衡量一個學生個性發展是否完善的重要標志。因此，愛的教育施行是考量一個學生的綜合素質的標準，可見，在和諧德育的構建中施行愛的教育的廣泛意義。

2．師愛是愛的教育的精髓

教師的愛有著巨大的作用，它是教育的橋梁。教師對學生的愛能夠喚醒學生的愛心，萌發學生善良的道德和高尚的情操，教師的愛可以使學生情緒穩定，心理平靜。情緒心理學認為，人在心情舒暢時，才思敏捷、妙語連珠、幽默機智；反之，如果情緒低沉、沮喪、憂郁，那就會思維遲鈍、記憶衰退、語言呆板，各種能力下降。如果一個學生能經常感到教師對他的愛，他就會對人生充滿希望和愉快，教師以真誠的愛滋潤學生，可在他們的心靈深處留下痕跡，為學生情感的升華打下必備的基礎，從而使他們學會關心和愛護他人。

3．多元開展活動，倡行愛的教育。

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而且這次培訓使本人對新教材有了新的認識和感受。盡管學習時間短暫，但在老師的精心準備、多方引用和深入淺出的講解下，我對語文教材有了新的認識。

（一）、強化閱讀，構建三位一體的閱讀體系。

教材編者非常用心地思考語文學習過程應遵循的基本規律，形成“精讀”、“略讀”、“課外閱讀”三位一體的閱讀體系。精讀課文、略讀課文和“快樂讀書吧”各自承擔著不同的功能：精讀課文學習方法，略讀課文運用方法，“快樂讀書吧”使課外閱讀課程化，引導學生進行大量閱讀實踐。通過這樣的設計，使得課外閱讀與課內閱讀有機結合，共同促進學生閱讀能力的提升。總之，新教材有新氣象、新要求，要深入理解教材、用好教材教，還需要我們對教材下更多的研讀功夫。

通過專家的講解，我對教材有了一個新的認識。新教材的內容更加的貼近學生的生活，尊重兒童的天性，引導學生去發現，去自主的探究。我們應當理解教學目標，明白教材編排的意圖和特點，選用恰當的手段，激發學習的興趣，使學生積極主動的參與到教學中來。其次，語文新教材的編寫理念以及教學策略進行了詳細的講解，使我們全面地了解了新教材的內容，讓我們有了新的認識，對教材的分析，幫我們明確了今后教學的思路。新課標在識字、寫字方面，實行“認寫分開”、“多認少寫”，提出，會認、會寫兩種要求，這對培養學生的閱讀能力以及獲取信息的能力都有很重要的意義。我們會在今后的教學中認真鉆研教材，努力培養學生良好的學習習慣，加強寫字指導，提高學生的寫字能力。再次，新教材對閱讀也提出了一個新的高度，鼓勵學生多閱讀，廣積累。一年級閱讀教學，學生要會正確、流利有感情地朗讀。能讀準字音，會停頓。認識常見的標點符號，能說出課文中明顯的信息。教師不用刻意去解釋課文，讓孩子在朗讀中理解，書讀百遍其義自見。同時也要聯系兒童生活，關注兒童的成長。盡快讓學生盡快進入自主閱讀。

（二）、搭建圖表鷹架，促進深度閱讀

張占國主任圍繞“搭建圖表鷹架，促進深度閱讀”這一主題，向我們詳細講解了閱讀時可以借助“圖表”鷹架的具體方法及使用說明，如：思維導圖、雙氣泡圖、魚骨圖、概念圖、維恩圖、心情變化圖、意見椅、六何分析圖等。這些圖表鷹架的搭建，有效的實現了思維看得見，“跳一跳，夠得著”，閱讀有深度！

方向已指明，但路還是自己走出來的，千里之行，始于足下。接下來張主任退居幕后，“隔岸觀火”，讓我們實際操作。這里的“火”指的是可我們這些“學生”的自主、合作、探究活動，還真是“熱火朝天”的呢。每個小組結合所學，設計一張以人物支架、圖示支架和問題支架為要素的“展學圖示”。各組進行成果展示，并對自己的成果進行詳細講解，真是八仙過海，各顯神通，博得了大家的陣陣掌聲。張占國主任適時進行了指導點評，并對設計新穎的思維導圖給予高度的贊賞。

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一所優質學校必須在其長期的辦學過程中不斷鍛造優良而穩定的學校文化，其核心是學校的價值取向即辦學理念和辦學精神。福州三中金山校區在上級有關部門領導下，在三中本部全力扶持下經過全校師生共同努力順利走過了學校的創辦階段。在新的社會發展形勢下，面對激烈的教育競爭，面對不斷增長的新區百姓對教育發展的需求，實現學校辦學水平更好更快的科學發展，校區尤其需要一種穩定而又能為學校提供可持續發展動力的學校精神。

新區校同基礎較好的兄弟學校一樣，都要抓教育質量、抓教師隊伍、抓管理、抓辦學條件的改善等，但是其自身又有區別于基礎較好學校的特殊性，辦好新區校就要從這些特殊性出發，在科學發展觀指導下制訂正確的學校科學發展策略。新區校學校精神的培塑除了辦學時間短等不可回避的局限性外還有一些特定的現實問題。首先，就學生而言，他們大都是來自在新區安家的新城市移民，其中還有許多城市留守學生。不同的地域文化教育背景，城鄉文化的差異，規范的家庭教育缺失，使統一的學校要求常常難以落實。其次，就骨干教師而言，他們大都來自各地市的重點中學，任教多年且有豐富的對重點中學優秀生培養經驗。但是不同的學校文化背景，區域的教育傳統差異，生源條件的反差，使他們常常陷入困惑和盲目；再次，就年輕教師而言，他們在三中本部和本校老教師傳幫帶下得到很好的發展。但是年輕教師缺乏經驗，80后年青一代對傳統教育文化的獨特看法，市場經濟下不同價值觀的沖擊，使他們對職業的使命感和艱苦度缺乏充分認識。因此，如何充分發揮廣大學生和教師的積極性和創造潛能是培塑新區校獨特的學校精神的希望所在，也是新區校踐行科學發展的關鍵。

一、科學定位，轉變觀念突破“生源決定論”

這是培塑新區校學校精神的關鍵點。“生源一差，滿盤皆輸”，現在中學“死守”的這條生源生命線恰恰暴露了他們的底氣不足和內涵發展的蒼白，同時也反映了當前中學教育發展中存在的評價體制單一、辦學視野狹窄、發展模式雷同等深層次問題。新區校由于辦學的時間及地域的局限，生源素質方面在一段時期內仍將存在暫時的差距，由此所引發的教師缺乏職業成就感，學生缺乏學業進取心，進而產生的師生溝通之間矛盾等一系列問題，將嚴重制約著新區校的發展。

新區校發展要充分依靠教師，而依靠教師的關鍵是要引導教師樹立正確的教育理念。要依靠教師就要積極地引導教師認識到“短期內不會變的是生源，可以變化的是我們的態度和方法”、“轉變一個后進生與培養一個優秀生具有同樣重要的價值”，教育學生首先要“研究學生、理解學生、尊重學生、熱愛學生”，“使所有的學生在原有基礎上都有所進步”。在此基礎上把科學的教育理念落實到教育教學行動中，才能達到提高新區校教育教學質量的目標。

我們通過各種活動不斷向我們的老師詮釋這種學校的辦學思想，在這種輿論的引領下，越來越多的教師停止了對客觀條件的抱怨，開始在工作中找差距，研究如何改進教學方法、如何挖掘學生潛力。“有教無類，以學定教，立足校本，精細管理，樸實進取”逐漸變成一種觀念、一種思想方法、一種言行準則，融入到了金山校區全體教師的心靈深處。

二、創新德育，轉變評價激發學生主動發展

這是培塑新區校學校精神的支撐點。學校發展的主體是我們的教育對象學生，只有學生主動的求知和發展才是學校發展的成功所在。而新區校學生普遍缺乏求知和進取的主動性，一方面是客觀上長期不當的教育方法造成他們無法找到求知和進取的方法，這需要教師的引導和耐心；另一方面是主觀上他們在求知的過程中多次的失敗和淘汰的經歷讓他們喪失了進取的信心和由此產生的抗拒，這就需要我們教師做好我們的德育工作。

學校工作最薄弱的是德育，最難做的是德育，但在提高學生素質、推動學校的發展上，最有力的武器也是德育。基于對德育的這種認識，金山校區提出了“回歸基礎、降低起點、創新評價、注重實效”的德育原則。在德育工作中回歸基礎，把做人教育放在首位，幫助學生走上自我教育、自我約束、自我追求的健康人生之路，讓他們知道應該做一個什么樣的人，為什么要做這樣的人，怎樣做這樣的人。做人教育能夠為學生的健康成長保駕護航，使他們的健康成長有了方向和動力。

我們要求每一位教師都必須熱情地關心每一位學生，耐心地指導每一位學生，仔細地發現每一位學生的閃光點，創造一切機會，提供更多評價尺度，努力讓每一位學生都擁有成功體驗。例如，學校通過學生社團、藝術節、科技周、健美操表演、各類文體比賽等活動，最大限度地為各個層面的學生創造展示風采、鍛煉才干的舞臺。我們提出了“相信每位學生都有發展的潛能，讓每一位學生都有成功的體驗”的理念，我們的目標要讓我們的學生在學校期間至少要得到學校一次正式的嘉獎。我們每年開展“陽光少年”評選，通過創設自強自立、誠實守信、尊老愛親、助人為樂、勤勞節儉、文明守紀等多種項目，讓近1000名同學得到“陽光少年”的稱號，我們每學期開展“飛鹿”獎學金評選，獎勵那些在學習上進步的同學，許多家長激動地告訴老師他們的小孩從小學2年級到現在才得到老師的表揚。

三、立足校本，以學定教科學建模提高質量

這是培塑新區校學校精神的生長點。新區校在其發展過程中會遇到諸多的矛盾。在這些矛盾中，教學質量的提高同人民群眾對教育需求的矛盾是主要矛盾，教學質量的提高又是主要矛盾中的主要方面，因此，提高教學質量是加強新區校建設的突破口，而立足校本是實現突破的關鍵。立足校本必須把“為了學校”、“在學校中”、“基于學校”作為基本著眼點，把解決學校實際問題、改進學校實踐作為學校工作的目標指向，把從學校實際出發作為學校各項工作的基本立場。提高教學質量的途徑一是遵循教學基本規律，一是創新教學手段和教學方式。

遵循教學基本規律是構建有效課堂的前提。以學定教是公認的教學基本規律，布盧姆認為只要從每個學生的認知前提能力（包括前提知識、先決技能、初始能力）出發，循序漸進，因人而異地提供每個學生所需要的指導和幫助，教師就能夠幫助“笨”的、“學得慢”的、“智力落后”的學生像“聰明”的、“學得快”的、“有才能”的學生那樣學習，而且學得一樣的好。我們新區校的學生在學習上的特征表明，他們大都缺少基本的知識基礎和良好的學習方法習慣。我們的教學就要適應他們學習的實際，必須把求知教育放在中心地位，幫助他們學會學習，引導他們養成學習的習慣，促進他們提高學習質量。而教師必須確立“磨刀不誤砍柴工”的意識。即使在教學時間緊張的情況下，教師也要充分認識到習慣和方法的重要性。

創新教學手段和教學方式是為了更好地以學定教。我們一方面以申辦“省現代教育技術實驗學校”為契機，完善現代教育技術應用及與學科的整合，積極開展相關課題的研究，以求突破。另一方面加強教科研，我們通過加強教師對基礎教育理論的學習，請進專家進行理論輔導，邀請教育學院教研員定期到校指導教研，引進名師工作室到校調研，落實三中本部與校區師徒合同工作等，為教師教學方法和方式的轉變提供幫助。與此同時我們加強國家級課題“新課程下的有效教學與質量監控”的研究，通過構建“以學定教、強化目標、精細管理”為指導思想的教學模式群，讓每位教師以研究的姿態投入日常教學實踐，力求通過課題研究和科學建模使每一位教師都能夠形成自己的教學風格，提高教學教研水平，以進一步提高學校教學質量。

四、尊重教師，組織學習協作共謀發展

這是培塑新區校學校精神的立足點。清華大學原校長梅貽琦說過“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。教師是學校工作的主體，學校發展必須全心全意依靠教師，管理機制與制度要充分考慮教師的精神和利益需求，才能調動起教師的積極性。每一位充滿鮮活個性的教師，都有著崇高的理想追求，他們期待著創業有機會、干事有舞臺、發展有空間。因此我們努力創設“尊重專業、組織合作、關注成長”的氛圍，讓每位教師都能夠真正回歸為“教師”，心無旁鶩，去創造屬于自己的精彩。

我們在教學管理工作中將“尊重教師、成就事業”作為治校理念，并將此滲透到教育的各個環節中，讓教師分享“尊重”對于每個人的價值和意義。尊重教師就是要成就教師，尊重教師的個體差異和自主選擇，使教師得到心靈的慰藉。幾年來，學校通過尊重管理提升教師的新思想、新理論、新觀念，形成了尊重教師文化。學校把教師、學生當主人，受到尊重的教師和學生也真正做起了主人，熱情和創造欲大大被激發了并且得到迅速發展。

組織學習，是新時期教師協作發展的一種新型有效方式。社會的發展已越來越讓人們感到，學校及學生的教育已無法由一個人來擔當了，必須要通過全體教師共同努力、團結協作來完成。教師越來越覺得需要群體力量的支撐。在這樣一個有組織的群體中才可以發展得更快，學校高度重視組織學習的優勢，組建多樣化的學習型組織，形成學習共同體，建立共同愿景，讓教師在組織中得到發展。如“三中金山校區教師書友會”就是由教師在自愿的基礎上組織起來的群眾性學習團體，目前已發展近80名教師自愿加入。書友會經常開展豐富多彩的活動，如舉行讀書座談會、報告會；請校內外名師、專家做有關讀書話題的報告以及其它有益的活動等，還不定期編輯出版“三味書屋”書友會讀書簡報，引導校區教師自覺讀書，積極交流，共同發展，努力創建學習型學校，構建一支學習型的教師隊伍。

定期出版的校刊《知行思》也給全校教師提供了一個互相探討的平臺。通過刊載教師們的育人之道、課程探討、教學反思、人生感悟、職業生涯片段等內容的文章，不僅有利于學術交流、師生交流，也為師生提供了持續不斷的精神食糧。