導語：如何才能寫好一篇信息分析的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】終生學習 計算機教學 語法 詞組結構關系

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）15－0174－02

在現代市場經濟環境下，迫切需要職業教育進行改革與發展，涌現出許多教育思想和流派，其中在現代教育職業教育理念中滲透著終生教育、終生學習的理念。這個理念要求現代人一定要學會學習，真正做到終生學習。筆者研究的題目就是圍繞學會學習、終生學習這個主題進行的。

目前，國家對職業教育非常重視，對中職教育也非常重視。然而目前中職生總體生源學習能力相對較差，一般是中考成績較差的無法進入普通高中學習的學生，才會選擇進入職業學校學習，而且進入職業學校后，中職生對自己、對人生，特別是對學習信心不足。但根據我多年在中職學校教書的感受，中職生其實很聰明，主要是學習方法不對，可以說是不太會學習。因此在這種情況下，教會學生學會學習是對他未來的發展、終生學習很有幫助的，同時也能提高學生的自信心和對未來發展的期盼值。

本人從事教育教學工作多年，一直鉆研如何讓學生從厭惡學習到學會學習再到熱愛學習。以前教學過程中，學生在課堂上只知道照老師講解的去做，如同“依葫蘆畫瓢”，只知道如何做，不知道為什么要這樣做，有很多概念性的東西更是弄不清，也不愿意弄清楚。原因是概念性的東西較抽象，難以理解，而老師遇上這樣的問題一般的做法也是無奈地讓學生們死記硬背罷了，而部分中職學生是不會聽從老師的要求去死記硬背的，其結果是弄不懂的東西越多，學習的興趣就越低。

為了提高學生學習的興趣，真正提高他們的學習能力，在授課的過程中，我注重利用語文課中的語法知識對每個概念性的知識進行分析，也可以說是進行關鍵字的提取，幫助學生抓住知識概念的重點，并加以分析。例如，“計算機病毒”的定義是“計算機病毒是一種人為制造的、具有自我復制和傳播能力、能引起計算機系統故障的特殊程序”。我幫學生分析，按語文課的語法知識來提取關鍵字，就是：

第一關鍵字分析提取：計算機病毒 是 程序。

主語 謂語 賓語

從第一關鍵字中，我們可了解到：主格是計算機病毒，賓格是程序。也就是說計算機病毒只不過是一種用計算機語言編寫的程序。這一理解非常重要，讓學生能夠了解計算機病毒的本質。第一關鍵字分析后，提出問題：計算機病毒是一種程序，它與其他程序有什么不同呢？為什么稱它為“病毒”，而不稱之為某某程序呢？從而啟發學生進行思考。此時大部分學生會表現地很好奇，注意力開始集中到教師這里。這時教師就可引導同學們繼續閱讀概念：計算機病毒是一種特殊的程序，特殊在哪里呢？引出第二關鍵字。

第二關鍵字，在語法上看實際上是賓格的定語，是對賓格“程序”進行性質界定的：賓格“程序”前有一系列的定語：（1）人為制造的；（2）具有自我復制和傳播能力；（3）能引起計算機系統故障。這些定語實際上是闡述“病毒程序”的特點。

從第一關鍵字和第二關鍵字中，我們已從計算機病毒這個概念中了解了兩個問題：一是計算機病毒是一種特殊的程序，二是計算機病毒的特點是什么。通過對這個概念的認真分析，學生已把本章節的重點內容基本掌握。

又如：什么是網絡？其概念是“計算機網絡是指將地理位置不同、具有獨立功能的多個計算機系統，通過各種通信介質和互聯設備相互連接起來，配以完整的網絡軟件，以實現信息交換和資源共享的系統”。

第一關鍵字分析提取：計算機網絡 是 系統。

主語 謂語 賓語

從第一關鍵字中可以看出，計算機網絡其實就是多個計算機之間的互聯系統。這樣的提取，簡明扼要，讓學生一目了然，頭腦中自然形成一張網絡圖。

此時，教師可通過各種提問的方式啟發學生思考，讓學生知識結構不停留在這種簡單的框架上。可提出這些問題：“是不是我們家里的幾臺計算機用線連接起來就可以算是網絡呢？”“是不是所有網絡只要用線連接起來就可以使用呢？”等，讓學生能積極思考上述問題，產生一種好奇心。這時教師再進行第二關鍵字的分析提取，自然會達到意想不到的效果。

第二關鍵字的分析提取，主要是對相關主格、賓格的定語以及狀語的分析。

第二關鍵字的分析提取：

第一，“網絡”概念的主格定語。“網絡”概念的主格定語是：地理位置不同、有獨立功能的、多個、計算機系統。這些主格定語實際上也就是告訴我們計算機網絡的特點：有獨立功能的——且地理位置不同——多個——計算機系統。經過分析讓學生能從此語句中了解到計算機網絡的特點。

第二，“網絡”這個概念的賓格定語。“網絡”這個概念的賓格定語是：計算機的相互連接。

第三，“網絡”這個概念的狀語。

狀語是： （通過各種）通信介質、互聯設備、網絡軟件；

（實現）信息交換、資源共享。

從這些狀語中，我們可以了解網絡組成中除了計算機外，還有通信介質、互聯設備、網絡軟件，同時還知道了組成網絡的目的是實現信息交換、資源共享。

通過這樣的語句結構分析及提取，學生從中大致了解本章節的主要內容，以后的教學內容不外乎就是對這個概念的進一步細化，做具體的講解。在教學過程中，我發現通過這樣的講解后，學生對以后的知識點的學習是充滿期待和有信心的。

同樣，有很多概念性東西如“什么是統一資源定位？”

“什么是操作系統？”“什么是電子表格？”等都可以用這種方法加以分析，幫助學生理解概念。

以前在講到Excel電子表格的分類匯總這項操作時，學生對概念不理解，一般按老師列出的步驟還能操作出來，一旦自己操作總是會忘記排序這個操作，一開始就匯總。根據這一現象，我利用語文課的詞語結構加以分析后，學生犯錯率降低了很多。在講到“分類匯總”時，我分析這個詞語時，我先向學生提問：“什么是分類匯總呢？”讓學生思考。此時學生看著這個專業名詞木然，此時我反復多讀幾遍“分類匯總”這個詞組，提醒他們注意從字面上去了解“分類匯總”含義，分類匯總就是既要分類，又要匯總，這樣就讓學生理清了一個概念是“分類匯總”這項操作實際上不是一項操作，而是兩項操作。而且“分類”這個詞在前面，“匯總”在后面，所以，在操作上也要先分類，后匯總。那么什么是分類？分類在計算機中實際上就是進行排序操作；什么是匯總？匯總就是統計個數、求和、求平均值等。通過詞組分析，學生理清了思路，在以后的操作中就很少出錯了。

用詞語分析此類型的概念還有“選擇性粘貼”、“條件格式”、“函數”等。

語法結構分析方法歸納為：（1）找出來概念的骨架，也即找出主語、謂語、賓語，也叫做找出第一關鍵字，從骨架中可以清楚地知道此概念到底是什么，可以做到一目了然。（2）再找出骨架的血肉，也即找出主語、賓語的定語，語句的狀語，也稱之為第二關鍵字，從這些血肉中可知道此概念的組成、特點、目的或意義。通過找骨架、找血肉，學生就可以單純從概念本身了解到很多的知識點，為他們以后的學習提供了總體概念和基本的內容框架。

詞語結構分析方法歸納為：強調對詞語含義理解，可以顧名思義，強調重點，幫助學生理解此詞語之用意，從而幫助他們理解如何進行操作，要如何操作。學生一旦了解，可以說以后都不會忘記。

本人從事教育教學工作多年，此法運用多次，感覺效果較好，學生不僅能很好地掌握課堂所學知識，而且學會了如何思維，如何看書，如何學習，很多同學還將此法運用于其他科目如數學、會計專業的學習。我也走訪了多位學生，他們都覺得受益匪淺，這為他們之后的學習提供了很大幫助，他們對學習的興趣和信心增長了許多。

此法也為學生提供了一種學習方法，在當下提倡學會學習的風氣中，若能為學生提供一些幫助，讓他們終生受益，是作為一名人民教師最大的快樂。

參考文獻

［1］邱永渠、黃仁渠.中等職業教育改革與發展研究［M］.福州：福建人民出版社，2006

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【關鍵詞】統計 概率 數據收集 學習策略

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）08-0118-01

隨著科學技術的發展和人民生活的高度社會化，大量的信息數據需要處理，出現許多決策問題需要人們去分析、評價。統計知識及其方法已滲透到了人類活動的每個領域，已成為現代數學方法中一個重要部分和數學應用的重要領域。同時也是培養學生運用所學知識解決實際問題的重要途徑。《全日制義務教育數學課程標準》中較大幅度地增加了“統計與概率”的內容，因為在信息社會，收集、整理、描述、展示和解釋數據，根據情況作出決定和預測，已成為公民日益重要的技能。因此就小學低年級“統計與概率”的學習心理特點進行了一些探討。

美國的《課程標準》認為統計方法和概率知識在信息社會里越來越重要，生活在21世紀的公民必須很好地掌握，因此認為：（1）統計和概率的思想方法在小學低年級就可以也應該開始學習。例如讓兒童調查哪一種飲料最受歡迎，甲班學生高些還是乙班學生高些等等。這些調查活動可以使兒童很早就領會到許多事情，通過數據的收集、整理、分析，就可以做出判斷，進行預測，同時也學會了調查的方法步驟。同樣地，關于機遇、可能等概率的思想很早就可以通過游戲使兒童有所接觸。（2）強調操作、實驗，培養探索精神，重視調查研究。（3）注重實際和應用，對低年級的教學要求，使學生做到：會收集數據、組織數據，對數據的表現會作出解釋;探討機遇的概念，初步體驗有些事件發生是確定的，有些則是不確定的。

依據《教育心理學》中教育與心理發展的關系，使增加的“統計與概率”的內容在教學中遵循有效教育，把握學生的心理特點，使學習既具有科學性，同時又符合學生的認知特點。

1.學習“統計與概率”應以掌握學生學習的特點為前提

學生學習的特點一般表現為：（1）學生在學習過程中，認知活動通常要越過直接經驗的階段，而以學習間接經驗知識為主。（2）學生的學習，都是在教師的指導下進行的一種認知活動。教學活動是一種雙邊活動，教是為了學，學則需要教，教與學互為條件，互為依存，失去了任何一方，教學活動就失去了存在的意義。（3）學生在學習活動中是有學習策略的，學生的學習策略的好壞，直接影響著他們的學習效果。（4）學生的學習過程，是一個不斷形成和激發學習動機的過程，受其動機水平的支配。

比如，一位教師在教學“數據的收集和整理”時，為學生提供了這樣一個場景：學校門前馬路上某一分鐘的車流情況，請學生統計這一分鐘之內各種車輛的數量。事前，教師未作任何提示，放手讓學生獨立思考、自我實踐，而后進行討論與交流，學生在積極的討論與熱烈的交流中，在自己與他人的成功與失敗的經驗教訓中，（有的畫的全是豎條和橫條，長短、疏密不一;有的畫圈，大大小小;有的畫“正”字……）總結出畫“正”字是收集數據時所采用的一種比較有效的統計辦法。讓學生在探索交流中對數據處理的過程有所體驗，掌握簡單的收集、整理和描述數據的方法，感受到學習統計的必要性。

2.學習“統計與概率”應以培養思維品質作為發展智力與培養能力的突破口

思維是智力和能力的核心，由于理解是通過思維活動實現的，所以學生的思維發展水平對理解也有重要的影響。小學生理解的對象主要是感知階段所獲得的表象，理解的效果在很大程度上取決于對表象的思維加工水平。如讓學生在“分一分，數一數”的活動中學習整理數據的方法，在教學中通過數家禽的活動喚起學生的統計意識;調查自己跑步以后的脈搏比靜止時快多少，并將測得的數據記錄下來，與同伴進行交流。讓學生自覺地進行數據的分類和整理，并在此基礎上要求學生簡化象形統計圖，使統計圖逐步、簡明、抽象。再如，學生可以通過一些實例或通過游戲活動直觀感受事件發生的確定性和可能性。例如，隨意從4個紅球和1個黑球的口袋中，摸出一個球，摸到紅球的可能性與摸到黑球的可能性誰大？初步體驗有些事件的發生是確定的，能用“一定”、“經常”、“偶爾”、“不可能”等詞語來描述生活中的一些事件發生的可能性。

統計的內容是用數字描述和解釋我們周圍的世界，應注重結合學生生活的實際。如，可以設計成一個活動，使學生主動的投入其中，提出關鍵的問題，搜集和整理數據，分析數據，作出推測，并用一種別人信服的方式交流信息。同時體會對數據的收集、處理獲得某些新的信息，以培養學生有序地觀察、有條理的思考，體驗與同伴的合作，使學生在統計教學過程中發展數學思維，提高解決問題的能力，培養學習數學的積極情感和良好的學習習慣及實踐能力。例如，組織一次班會活動，目的是增進同學之間的互相了解和交流。首先讓學生們自己選題，希望了解那些信息：“同學們每天怎么來上學？”、“每個月都有多少同學過生日？”、“同學們喜歡讀哪類圖書？”、“同學們的愛好是什么？”、“我們最喜歡的運動？”“我們最喜歡的動物？”……然后學生們分組去調查收集數據，用表格歸納整理，并且制成各種統計圖，根據統計結果建立各種興趣小組，開展相關活動，如把各種圖表制成墻報，手抄報等。

3.學習“統計與概率”應重視智力活動中的非智力因素

非智力因素是指除了智力與能力之外，而又決定智力活動效率的一切心理因素，它的組成有3種：一是個性意識傾向性，諸如興趣、愛好、動機、目的、理想、信念、世界觀等;二是情緒和意志;三是氣質、性格與認知方式。在“統計與概率”教學中也應該培養學生的非智力因素，一是發展興趣;二是顧及氣質;三是培養良好的性格特征;四是養成良好的學習習慣。其中以興趣和習慣最為重要，這就要求教師注重借助日常生活中的例子，進行情景引入教學，課件演示動物運動會的熱鬧場面：森林里的小動物正在參加一年一度的動物運動會。提問：看到這個情況，你知道了什么？（引導學生說出：有兔、狗、猴3種小動物參加比賽，它們正在進行長跑、跳高的比賽），激發起學生的興趣進而實施教學，使學生經歷數據的收集、整理和分析的過程，體驗統計結果在不同標準下的多樣性，并用統計表來表示數據整理的結果，使學生在學習統計過程中發展數學思維，提出解決與數據信息有關的問題，組織學生參與合作交流學習活動，培養學生學習數學的積極情感與良好的合作學習的習慣。

總之，在小學數學教學中，使學生對“統計與概率”有所了解和體驗，根據小學生的心理特點，使之成為解決問題的有力工具，感受統計的必要性。

參考文獻：

[1]陸麗萍.小學數學新課程教學法[M].長春：東北師范大學出版社. 2005.

[2]沈德立.高效率學習的心理學研究[M].北京：教育科學出版社，2006.

[3]張大均.教育心理學[M]. 北京：人民教育出版社，1999.

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關鍵詞：新課程理念；電工電子教學；改革；分析

隨著電工電子技術迅猛發展，課程信息量日漸增加，高校必須以社會市場為導向，優化調整專業教學計劃，為了增添更多的電工電子教學內容，必須進一步壓縮課程教學學時。隨之，如何利用有限的課堂教學時間向不同專業學生傳授電工電子專業理論知識，確保教學任務順利完成，已成為新時期各高校急需解決的重大課題。由于長期受到應試教育的影響，“放羊式”、“鴨填式”傳統教學模式仍然被廣泛應用到課堂教學中，而這已經無法滿足素質教育提出的客觀要求，各方面存在的問題不斷顯現，導致課堂教學效率極其低下。針對這種情況，高校電工電子教學改革迫在眉睫，全面、客觀地分析電工電子課程教學現狀，多角度、多途徑采取各種有效的措施，豐富課堂教學內容，優化課堂教學形式，為學生營造一種“輕松、和諧”的課堂教學氛圍，促使他們更好地學習課程知識與技能，促進自身的全面發展，成為新時期需要的高素質專業人才。

1 新課程概念下電工電子教學現狀

1.1 課程教學方法落后，教學手段單一化

在新課程理念下，滿堂灌傳統教學模式仍然在電工電子課堂教學中扮演著關鍵性角色，教師是整個課堂教學的中心，師生、生生之間的互動極少，學生處于被動學習狀態，真正吸收的知識并不多。在傳統教學手段作用下，電工電子神奇的世界并不能完美地呈現出來，也在一定程度上削弱了課程內容已具有的新穎性、互動性，導致課堂教學氛圍沉悶，加上電器原理極其復雜，電器種類特別多，而學生對這方面的了解并不多，生活經歷也非常有限，導致教學效果低下。就實驗操作而言，在課堂教學中，教師大都按照相關的規程、套路，引導學生連接各電器元件，不利于培養學生發散思維，跳出定勢思維圈子，把專業理論知識學“活”，將其靈活應用到實踐中，導致學生的綜合應用能力、創新能力低下。

1.2 學習內容與課程體系不合理

在傳統教學中，教師大都引導學生理解電流、電壓、電感等方面的理論知識，全面、客觀地分析整個電路，并詳細介紹三極管、開關門電路等理論知識，有利于學生更加準確地理解課程，掌握必要的理論知識，完善他們已有的知識結構體系。但由于學習內容、專業課程體系長期固定不變，沒有以社會市場為導向優化調整，導致該專業課程和電工電子技術發展無法有效銜接，無法滿足新時期發展的客觀要求，理論與實踐相脫離，重理論輕實踐現象普遍化，無法激發學生學習興趣，課堂教學水平低下，學生已掌握的理論知識無法滿足新時期企業相關崗位需求，無法很好地勝任工作崗位，充分展現自身才能，順利就業。

1.3 教師綜合素質低下

由于長期受到應試教育影響，在電工電子課程教學中，教師沒有以社會市場為導向，樹立全新的教育理念，分數仍然是評價學生各方面才能的重要標尺，重心都在考核學生記憶力、應試能力方面，沒有意識到提高學生創新能力、實踐能力的重要性。該課程教師不具備較高的綜合素質，沒有全方位分析學生的興趣愛好、個性特征、心理特征等，沒有堅持因材施教的原則，尊重學生的個體差異，過分注重理論教學，導致理論與實踐教學比例失衡，課堂教學整體質量低下。

2 新課程概念下電工電子教學優化措施

2.1 注重教學內容、教學手段改革

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核心概念之所以具有統攝力和解釋力,是因為聚焦學科概念的教學內容涵蓋著豐富的地理觀念和學科思想方法。地理觀念是經過長時間的地理學習而形成的一種思維習慣、方式與態度。地理思想方法是人們在科學認識地球表層各種地理事物和現象及研究方法的基礎上提煉出來的、具有發現和解釋其他同類地理事物和現象的觀念和規則,是分析處理和解決地理問題的根本想法,是對地理規律的理性認識。[1]以這樣理解,地理思想是指人們對地理學科理論與內容的本質的認識,地理方法指某一地理活動過程的途徑、程序和手段。地理方法的靈魂是地理思想,思想是對方法的抽象認識,方法是思想的具體化形式,二者具有統一性,統稱為地理思想方法。

中學地理教育,使學生樹立正確的地理觀念,是培養學生正確的情感、態度、價值觀的重要途徑。地理教育的最高境界是幫助學生形成地理觀念,其背后的“靈魂”是學科思想方法。對學生來說,這是拋掉具體知識剩下的最有價值的東西,就像林語堂先生說的“教育的真諦就是將大部分知識忘掉以后剩下的那一點點”。奧蘇貝爾提倡,教師要教給學生學科和教材的基本結構,即那些最有“解釋力量”的高度抽象和概括性觀念,從而以有效的方式促進學習和遷移。這與布魯納倡導的“課程一結構”說是一致的。布魯納認為,“掌握某一學術領域的基本觀念,不但包括掌握一般原理,而且還包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態度”,“他學到的觀念越是基本,幾乎歸結為定義,則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣……因為‘基本的’這個詞,從這個意義上來理解恰恰就是一個觀念具有既廣泛而又強有力的適用性”。

地理學科圍繞研究對象,逐漸形成了關于位置和分布、地方、人與環境的關系、空間的相互作用、區域等核心概念的基本觀念和法則,包括:

(1)空間觀念。涵蓋區位論,區域差異,因地制宜等基本原理、觀點,蘊含著空間定位、空間相互作用與聯系、將世界組織成不同區域加以認識、地理環境差異與因地制宜等思想方法。

(2)系統綜合的觀念。涵蓋系統觀、全球觀等基本原理、觀點,蘊含地理環境整體性、人地關系等思想方法。

(3)動態觀念。涵蓋不同時間尺度和空間尺度的發展變化觀,蘊含地理過程、時空關聯等思想方法。

(4)可持續發展觀念。蘊含人地關系的思想方法,其中“人對地”的影響中包括環境觀、全球觀、資源觀、人口觀等一些觀點。

在中學地理教學中,牽住地理學科基本觀念、學科思想方法這一主線,圍繞這些基本觀念和背后的學科思想方法組織教學內容,就能抓住最有教育價值的核心概念實現“教給學生終身發展有用的地理”。學生一旦悟到了地理學科觀念、學科思想方法,不僅能減少或避免思維的盲目性,使思維具有明確的目的性、嚴密的組織性和高度的靈活性,而且能夠具備地理問題的解決能力和地理知識的學習能力,提高學習的效率。中學地理教學內容應該圍繞一些基本的地理觀念來選取和設計內容。如高中地理模塊一涉及的地理觀念包括:自然環境是人類賴以生存和發展的基礎,自然環境有其自身的發生、發展和變化規律;地理環境各要素是相互聯系、相互作用的有機整體;差異性是地理環境的顯著特征;人類從事各種活動,都應協調好與環境的關系,尊重自然規律,講求環境倫理道德;地理環境有明顯的區域差異,人類的生產活動應因地制宜、因時制宜;區域之間是有聯系的,一個區域內地理因素發生變化,會對其他區域產生影響;自然現象或自然過程對人類活動產生危害或損失就成為自然災害。

教師進行教學設計時可以從觀念性知識一原理性知識一事實性知識“自上而下”梳理和解析教學內容,教學時再“自下而上”幫助學生在事實和材料基礎上提煉觀念性認識,在具體知識和技能學習的基礎上幫助學生提升概括,建構學科觀念和學科思想方法。一個有效途徑是進行單元知識內容的深度解析,用核心概念和地理觀念統領單元知識內容。

案例一:高中地理必修模塊一“洋流”

課標要求:運用地圖,歸納世界洋流分布規律,說明洋流對地理環境的影響。

主題:自然環境中的物質運動和能量交換(人教版高中地理必修一)。

該單元體現的核心概念與基本觀念:空間的相互作用(空間觀念、整體性與差異性觀念)、人與環境的關系(人地觀)。

地理觀念:

大氣的運動對自然地理環境的形成和變化具有深刻的影響。

大氣中的各種天氣現象都與天氣系統的活動有密切關系。

水循環通過物質遷移和能量流動深刻而廣泛地影響著全球的地理環境。

世界海洋表層洋流通過促進高低緯熱量和水分的輸送和交換,參與地表自然環境的物質運動和能量交換,其分布對地理環境有重大影響。

地表形態是不斷變化的,其塑造過程是內外力共同作用的結果,是巖石圈物質的循環過程。

基本問題:

大氣運動是如何發生和進行的?

大氣運動有什么規律?常見的天氣系統有哪些?地球上的水是如何循環運動的?水循環對自然地理環境有什么影響?

世界表層洋流是怎樣分布的?洋流對地理環境和人類活動有什么影響?

地殼物質是如何循環運動的?

上述案例進行知識層次分析的價值,主要體現在通過分析,提煉出高層次的上位性的觀念性認識,這些內容能提升學習水平,提升學生的地理思維能力。例如案例中,學習和記憶洋流分布規律以及洋流對地理環境的影響等具體知識是必要的,但這些知識畢竟是形成能力的載體,學生在學習這些知識的過程中,比記住洋流分布規律本身更重要的則是掌握背后蘊含的用地理模式圖概括表達地理事物空間分布規律的學科思想方法,以及在這個過程中對洋流為何如此分布(空間差異、空間相互作用觀)、洋流對地理環境(要素相互作用以及人地關系觀)帶來重大影響等觀念的深刻理解。這些就是超越具體知識的上位性的思考和提煉。

案例二:人教版教材高中地理必修三“資源的跨區域調配——以我國的西氣東輸為例”

課標要求:舉例說明資源跨區域調配對區域地理環境的影響。

水平A:講清西氣東輸起點、終點、長度、經過省區、調取資源量、調入區和調出區發生的變化等。

這個層次的教學,把案例本身當做有用的知識,這是典型的事實性知識的堆砌,這些缺乏能力價值的知識往往讓學生死記硬背, 學生心生厭倦。

水平B:分析西氣東輸對調入區和調出區地理環境的影響,進而辯證地分析問題。

該層次的學習重點已經上升到體現人地關系原理的地理觀念。

水平C:把西氣東輸僅僅作為一個跨區域資源調配的案例,在A和B的基礎上,借助讀圖和各種資料,分析西氣東輸對調入區和調出區地理環境影響的一般原理和分析思路與方法。

這種教學從地理學研究視角和方法的角度對資源跨區域調配這一類問題進行總結,實現了案例教學的目的,走出案例本身,有了一般分析思路和方法的提煉,可以由個別知識向同類的知識遷移,具有一定的能力價值。

水平D:幫助學生從地理學視角和方法對資源跨區域調配這一類問題進行觀念性認識總結與提升——自然資源分布的不均衡與社會資源分布的地域差異,造成區域差異;區域差異引起資源跨區域調配(差異產生梯度,梯度引發地理流),人類通過技術手段對地理環境不能滿足需求的條件采取對策或是改造活動,引起空間的相互作用,這種空間相互作用必然對區域地理環境產生影響,表現為資源跨區域調配對調入區和調出區地理環境的影響;人類需要克服不利影響、利用有利影響促進區域可持續發展。這些觀念性認識是具有統攝力的上位性知識,可以統攝諸如“西電東送”“南水北調”“人口遷移”等其他產業轉移和資源調配等相關內容,進而形成科學方法論。

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十八屆三中全會提出要“深化教育領域綜合改革”，明確了教育改革的方向。站在時代新的起點上，國家從戰略高度進行頂層設計，繪制了教育改革的新藍圖。

在整個社會與時代的發展潮流中，技術作為重要的推動力量，改變了人們的行為方式和思考方式。主席在首屆世界互聯網大會賀詞中指出：“當今時代，以信息技術為核心的新一輪科技革命正在孕育興起，互聯網日益成為創新驅動發展的先導力量，深刻改變著人們的生產生活，有力推動著社會發展。”信息技術作為推動教育改革的重要力量，回應了社會對于教育領域改革的訴求。面向信息技術教育未來的發展方向，踏著教育改革的主旋律，本刊重點關注了“三通兩平臺”、大數據、電子教材、教師信息技術應用能力培訓、數字校園、慕課、創客教育、翻轉課堂、在線教育、學科課程改革、信息技術課程改革、教與學方式重構等課題，并進行了系統、連續和有創造性的解析，形成了固定風格。

從2013年“破解教育難題的戰略選擇”到2014年“來自實踐的報告”系列專題，為了理解和體悟信息技術對教育改革的影響，獲得對“道”與“術”更多深層次的認識。我們秉持“服務教育”的理念，通過調查研究、案例展示、專家訪談等形式報道了教育教學改革中出現的新情況、新問題，力求為“深入推動教育領域綜合改革”貢獻智慧與力量。

年終，我們進行盤點與分析，從歷史與現實發展的角度，展現教育改革的時代背景，從理論與專業研究的角度，追求教育改革的真諦，從實踐與技術發展的角度，尋找教育改革的經驗成果，從未來發展與反思的角度，展望教育改革發展的方向。努力接近教育本質和規律，用文章和自己的思想構筑信息交流的平臺，匯聚志同道合的教育追夢者，期待“能帶領一大群人與我們共同思考”，讓夢想光榮綻放。（王曉波）

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【關 鍵 詞】滯留/回憶/時間意識/思維/語言

一、引子

開篇伊始，首先需要說明的是：撰寫這篇文章的意圖主要在于大致地說明和解釋胡塞爾內時間意識現象學分析中的“滯留”（retention）概念，包括它的含義的形成與變化的過程。這些工作是在胡塞爾現象學的框架內進行的。但這篇文章的還有一個附帶的意圖：通過對胡塞爾在研究文稿中與此有關的思考以及對此概念使用的歷程的思考來指明心智與語言之間的內在關系，或者也可以說，指明觀念與概念之間的內在關系。

這里需要對后一個意圖多說幾句：胡塞爾差不多是一個用筆來思維的人。他用加伯斯貝格速記法將自己幾乎是畢生的思考記錄在四萬多頁的文稿上。從這里的討論所采納的角度來看，這些文稿大致可以分為兩類：一類是準備以各種形式公開發表的文稿，如講座稿和著述文稿。我們可以將它們簡稱為講座稿，因為胡塞爾發表的所有著述都建立在他講座稿的基礎上。另一類是沒有計劃發表、純粹是思考記錄的研究文稿，包括寫給自己的札記等。我們將這類文稿稱作研究文稿。講座稿可以說是為他人或以表達思考為目的的文稿。研究文稿則屬于為自己或以記錄思考為目的的文稿。這兩類文稿在語言方面的區別，差不多可以用表述語言和獨自語言來標識。

筆者并不想把胡塞爾當作一個實驗兔，但要想探討思維與語言的關系問題，他在這里的確是一個難以替代的最佳觀察對象。而之所以能夠以胡塞爾的研究文稿為一個分析案例，乃是因為他的這類文稿有一個特殊的表述風格。與講座稿不同，胡塞爾自己的研究文稿常常是某種程度的自言自語。他本人也將它稱作“自我對話”①，亦即只是循著自己的思路向下走，完全不去顧及讀者和他人的理解困難與可能。在某種意義上，這是最為純粹的思考。因為它撇開了媚俗的成分，不必在表達的流暢通俗上花費心思，從而可以完全專注于實事本身。

在現已發表的考證版《胡塞爾全集》（husserliana）中，有一些完全是廣義上的講座稿，如第一卷《笛卡爾式的沉思》、第十八、十九卷《邏輯研究》；還有一些則基本上是研究文稿，如第二十二卷《算術與幾何研究》、第三十三卷《關于時間意識的貝爾瑙文稿》。但構成《胡塞爾全集》現有近四十卷之絕大部分的，則是將兩類文稿收集在一起出版的著作。

若想研究這兩類文稿的區別，以及由它們所包含的表述語言和獨白語言的區別，可以用第十卷《內時間意識現象學》來做一個典型的案例分析。因為該卷前面的a部分為講座稿和一些研究文稿，胡塞爾為公開發表而對它們做了修定，因此這個部分在總體上屬于講座稿，即準備公開發表的文稿；后面的b部分則主要由研究文稿組成，沒有經過胡塞爾本人以發表為目的的整理和修訂，因此基本上屬于對自己思考之記錄的研究文稿。這兩部分的內容有重復的地方，但各自的風格仍然很明顯。除了傳訴語言和獨白語言的說法之外，我們也可以按史迪芬·平克的說法將研究文稿中的語言稱作“思想的語言”，而將講座稿的語言稱作“傳訴的語言”或“表達的語言”。② 實際上對這個區分所做的類似的命名還有很多，例如內部語言與外部語言，如此等等。我們暫時還不想說：它們就相當于思維與語言的區別。

二、“滯留”概念的前史

胡塞爾對時間現象的分析描述，或者說，他的內時間意識現象學研究，基本上是由三個步驟組成的：

（1）延續是如何被我們感受到的，時間感是怎樣的？這個問題涉及對內時間意識之形成的描述。

（2）我們所說的主觀時間是怎么一回事？這個問題涉及對內在時間之形成的描述。

（3）我們如何會用客觀的標準來衡量原本是內在的、主觀的時間？這個問題涉及對客觀時間之形成的描述。

在這三個步驟中，第三個步驟是無關緊要的，因為這基本上是由科學家也可以回答的常識。而第二個步驟則比較復雜，因為原則上可以說，這一步驟的主要內容在于對內時間意識的反思，并因此而將內在時間構造出來。而這個步驟取決于這樣一個最為困難和重要的問題，我們的內時間意識是如何產生的？它構成第一步驟的基本內容。因此，胡塞爾的時間現象學，大部分不是時間現象學，也不是內在時間現象學，而是內時間意識的現象學。③ 胡塞爾曾將此稱作“極為重要的實事，也許是整個現象學的最重要實事。”（hua x，333）

時間問題構成現象學意向分析的重要內容，甚至可以說是一半的內容，因為意識的意向性大致可以分為“橫意向性”和“縱意向性”。關于這兩種意向性，筆者在“胡塞爾早期內時間意識分析的基本進路”一文中曾概括說：“與‘橫意向性’相關的是在意識活動在每個瞬間中完成客體化的過程，并構造出意識的相關項：意向的統一（單位）。但這個意向的相關項只是在一個瞬間中的相關項，它并不是永恒不變的，而是不斷地下墜。這時便涉及‘縱意向性’。它關系到在一個瞬間與另一個瞬間中之間的聯系，關系到從一個顯現到另一個顯現的連續過渡。”④

正如胡塞爾的意向分析在橫向的現象學描述中把握到在意向活動和意向相關項之間的意向關系的本質結構一樣，他的意向分析在縱向的現象學描述中也把握時間意識與時間之間的意向關系的本質結構：時間的基本形式是三維的：過去、現在、將來。而每個現在點又由三個基本因素組成：滯留（retention）、原印象（impression）、前攝（protention）。

在這三個因素中，“滯留”的性質尤為特殊。這不僅是因為它體現著我們流動感、乃至時間的基本特征，代表著感知行為向回憶行為過渡的一個環節，并且像彗星尾構成彗星的大部一樣構成現在點的大部，故而受到胡塞爾最大的關注，對它的討論幾乎貫穿在胡塞爾早期時間意識分析的始終，以至于許多人會有胡塞爾的時間研究只關心過去，而不關心將來的印象，這個印象只是在看到胡塞爾1917-1918年的《關于時間意識的貝爾瑙文稿》后才有可能逐漸消除。⑤

此外，“滯留”引起注意的另一個重要原因是：它在后來的現象學時間分析中引起的爭議和討論相對較多，這種情況使得“滯留”在現象學的時間意識研究中成為一個差不多是無法繞過去的話題。

但“滯留”概念本身并不是一個現成的哲學語詞。拉丁文中的retentio意味著攔阻、抑制、拒絕、延緩等。它與胡塞爾所說的“滯留”的涵義相差較遠。也就是說，胡塞爾在使用這個語詞時賦予了它新的含義。

從文獻上看，在胡塞爾有可能寫于1904年的第27號文字中，“滯留”一詞第一次出現，但還不是在后來才明確界定的意義上。⑥ 而在胡塞爾1905年的“內時間意識現象學講座”中，這個概念又被放棄使用。在那里，對“滯留”的相應表達仍然是“清新回憶”、“原生回憶”，或直截了當地稱作“回憶”。以后直到1908-1909年，“滯留”概念才被胡塞爾重新引入，并確定了它的最終含義。因而在經埃迪·施泰因加工、海德格爾編輯、并得到胡塞爾認可而發表于1928年的《內時間意識現象學講座》中，“清新回憶”和“原生回憶”統一被改作“滯留”，許多地方使用的“回憶”一詞也被改為“滯留”。

這個修改的過程，或者說，“滯留”概念的形成過程，是我們這里所要深入探討的課題。

三、“滯留”概念的形成

可以說，在1908年之前，胡塞爾沒有在真正的意義上使用過“滯留”的概念。他起初一直用“清新回憶”、“原生回憶”來描述意識流中某種不再是現在、卻又尚未過去，不再被感知到、但又仍然以一種非回憶的方式仍然被意識到的東西。為了較少受到以后才形成的“滯留”概念的影響，我們在這里暫且將上面所描述的這個“東西”稱作“”。

在1904年的第27號文字中，胡塞爾這樣來描述這個“”：“它曾是‘剛剛’自身當下的，它還在直接的（清新的）回憶中。（剛剛聽到的）聲音c還以回憶的形式是當下的，我知道它剛剛逐漸消散，因為我在回憶中還擁有它。它對我還是當下，盡管不再是自身當下的，而僅僅作為剛剛過去的才是還當下的。”（hua x，212）

以后在指稱這個“”時，他也使用諸如“原生-過去的東西”（primr-vergangen）（hua x，319）、“原初的過去意識”（hua x，325）這樣的概念。

從總體上看，胡塞爾在這幾年對“”的思考中表現出兩種趨向，第一個基本趨向是從感知的角度來定義“”，把它看作一種意向，但它已不再是感知的意向，而感知意向的延續，意向在這里是指“仍然意指著”。例如，“這個意向、對此聲音之意指（das diesen-ton-meinen）在延續著，延續得比響起的聲音更長。它不再在此：不再是感知。但‘它’‘仍然被意指’。”又如，“感知本身恰恰具有一個延續，并且可以在其延續中被感知到。但這個延續不是a的延續，它并不賦予a以新的時間，它僅僅賦予w（a）以時間和延續。”再如，“感知顯現在意識中維續，同時我卻并沒有始終感知到這個a（作為延續著的a）”⑦，如此等等。

這個趨向主要出現在胡塞爾關于時間札記的文稿中。在1928年發表的《內時間意識現象學講座稿》中，這個趨向只是偶爾得到顯露。⑧

第二個基本趨向是從回憶的角度來定義“”。這個趨向占有主導地位。即使在1928年的《內時間意識現象學講座》中，也就是說，即使在他已經創造了“滯留”的概念來指稱“”時，胡塞爾仍然是在與“回憶”的關聯中來描述“”，仍然更多用“清新回憶”或“原生回憶”來定義“”。這也是后來的批評家⑨ 認為胡塞爾沒有區分“滯留”與“回憶”的根據。關于這個趨向的例子在《內時間意識現象學講座》中比比皆是，只需參見講座的第14、19節等等即可，這里不再列舉。

需要注意的是，在胡塞爾的研究文稿中，盡管“滯留”概念是在一份或許寫于1904年的文稿上出現（原文是：“這當然要以在持續的滯留與認同情況下對同一個相位的重復的當下化為前提”。（hua x，211），但卻并非在它以后用于“原生回憶”概念的那個意義上、即在1908-1909年才完全確定的意義上被使用。胡塞爾在這里——在第50號文字的結尾——明確地區分說：“如果將那種與以前的意識相位有關的滯留稱作回憶，那么錯誤就已經犯下了。回憶始終只是與一個被構造了的時間客體有關的一個表達；但滯留則是一個可以用來標識意識相位與意識相位之意向關系（一個根本不同的關系）的表達，在這里不可以將意識相位和意識連續性本身重又看作時間客體本身。”（hua x，333）

但在此之前，甚至在第50號文字中，胡塞爾始終賦予" retention" 這個概念以含糊不定的意義。他的使用大致可以分為以下四種情況：

（1）在難以確定的、含糊的意義上使用：例如“這當然要以在持續的滯留與認同情況下對同一個相位的重復的當下化為前提……”（hua x，211）“如果時間片段通過重復與滯留而被多次經歷……”（hua x，215），“……（隨意的）滯留，而且是再造性的滯留……”（hua x，216），如此等等。

（2）將“滯留”直接等同于回憶，即當作“回憶”的同義詞：“以回憶或期待的形式，或以非滯留和非期待、直接的時間直觀的形式”（hua x，302），“‘回憶’（滯留）”（hua x，326），如此等等。

（3）把“滯留”作為“回憶”的同義修飾語使用，例如“如果關于聲音-現在的意識、原印象過渡到滯留的回憶中，那么這個回憶本身重又是一個現在，即屬于一個新的聲音-現在”（hua x，325）。

（4）將“滯留”與“回憶”或“再造”并列使用：例如“我們具有一個屬于聲音之切入點的回憶、滯留的持續系列”（hua x，326），“滯留的（再造的）變異”（hua x，382），等等。

如前所述，胡塞爾在1908-1909年期間才最終確定用retention這個概念、而不是用其他的或生造的概念來表達“”狀態。不放棄retention的理由很可能在于，它在詞形上既有別于intention（意向），正如protention（前攝）也有別于intention（意向）一樣，但又不是與意向毫無關系。因此胡塞爾在1928年發表的《內時間意識現象學講座》中可以說，“滯留是一種意向性，而且是一個特有種類的意向性。”（hua x，[471]）

需要說明的是：不僅“滯留”、而且整個內時間意識，即由滯留、原印象、前攝三要素構成的內時間意識（或原意識）之總合，都不應被理解為通常意義上的意向性，即構造對象、指向對象意義上的意向性，而只能被視為一種“特殊的意向性”，或者說，一種“特有種類的意向性”（hua x，[392]、[471]）。或許我們可以將它稱作一種非對象的意向性。它們意味著，時間性以三重方式被內意識到：滯留、原印象、前攝。用胡塞爾的話來說，“在我還把捉著已流逝時段的同時，我也貫穿地經驗著當下的時段，我也‘附加地’——借助于滯留——接受它，并且還朝向將來的東西（在一種前攝中）。”（hua x，118）

只有當反思的目光指向它們時，它們才成為意向的對象。但它們本身并不曾是指向對象的。我們也可以像胡塞爾那樣用另一些術語來定義它內時間意識：隱形認知、背景意識、不及物的思維、非對象的覺知、非陳述命題，以及如此等等。

三、“滯留”與“回憶”的本質區別

雖然定義“”的“滯留”概念之含義在1908-1909期間才得以確定，但“”不是回憶，也不是感知，這個區別胡塞爾從一開始（例如在寫于1893至1901年期間的第10號文字中）就了然于心，只是他很長時間沒有找到合適的語詞和表達而已。如前所引，直至在寫于1908-1909年的第50號文字的結尾部分，他才明確地意識到：“如果將那種與以前的意識相位有關的滯留稱作回憶，那么錯誤就已經犯下了。”⑩

這里需要說明兩點：其一，胡塞爾所說的自己的“錯誤”，并不是指他沒有區分“回憶”與“滯留”（后面的論述將會明白無誤地證明這一點），而是指他在表達上把“滯留”說成“回憶”，因此這是一個表達方面的錯誤。

其二，這個表達錯誤后來仍然沒有完全得到糾正。他當時的最大問題似乎在于：總是習慣于從“回憶”的角度來比照和規定“”，甚至干脆把“回憶”的名稱留給“”，而把通常意義上的回憶特別稱作“再回憶”（wiedererinnerung）。這個做法在1928年發表的《內時間意識現象學講座》中也部分得到保留。盡管其中大部分“回憶”和“再造”的概念已被改為“滯留”，但“原生回憶”、“清新回憶”的概念仍然在《講座》中得到使用，或是作為“滯留”的同位語，或者作為對“滯留”的說明。

但毫無疑問的是，胡塞爾最遲在1901年，即在寫于1893至1901年期間的第10號文字的一開始就已經區分：“我再回憶一個人，一個進程。我再回憶一個聲音。但我也‘原生地’‘回憶’一個聲音”（hua x，164）。

這里可以注意到，胡塞爾在“原生”與“回憶”上加了引號。這表明他對這兩個詞的使用不盡滿意，可能是因為它們有些辭不達意，但胡塞爾這時似乎沒有發現更好的選擇，甚至在后來的思考中也逐漸習慣了這個組合概念，以至于在確定了“滯留”概念的含義后仍然會保留“原生回憶”這個概念。

胡塞爾在上述文字中還繼續區分：“a）聲音在想象中‘被更新’（‘被再當下化’，被再造）。b）聲音剛剛逐漸減弱，但不是以一個想象材料、一個‘再造’的方式顯現。盡管如此，我‘剛剛聽到’它，還具有對此的意識。對它的意向還在延續，同時意指的連續性并不必定會中斷。”因此他確定：“這就是一個本質區別！”（hua x，164）

這個本質區別在他以后的分析中越來越清楚地顯露出來。除了上面描述的這個差異之外，胡塞爾還從各個角度來考察“滯留”與“回憶”之間的其他差異，例如，

第一，“滯留”是剛剛過去的意識（11），“回憶”是重新再造的意識。胡塞爾這樣表述說：“將一個本原的現在轉變為一個再造的現在，這樣一種意識變異完全不同于那種將現在——無論這個現在是本原的還是再造的——轉變為過去的意識變異。”（hua x，[406]）

第二，“滯留”只是當下意識、當下經驗的一個部分，“在我還把捉著已流逝相位的同時，我也貫穿地經驗著當下的相位，我也‘附加地’——借助于滯留——接受它，并且還朝向將來的東西（在一種前攝中）。”（hua x，[471-472]）相反，“回憶”則是完整的過去意識，它本身也是由滯留、原印象、前攝組成，當然是以變異了的方式。

第三，“回憶”所涉及的是一個被構造了的時間客體；“滯留”則是指意識相位與意識相位的意向關系。“滯留本身不是一種將已流逝的相位當作客體的回顧”（hua x，[472]），而是“一個可以用來標識意識相位與意識相位之意向關系（一個根本不同的關系）的表達”，而“回憶始終只是與一個被構造了的時間客體有關的一個表達”，因此，“不可以將意識相位和意識連續性本身重又看作時間客體本身”。（參見hua x，333）換言之，“滯留并不生產（既不本原地也不再造地生產）延續的對象性，而只是在意識中持留被生產物，并給它加上‘剛剛過去’的特征。”（[396]）

第四，“滯留”具有一種不斷映射的特征，是一種不斷漸次變化的活動，即現在不斷地漸次變化為剛剛過去和更過去；而在回憶與感知之間卻不存在這樣的不斷過渡，它們的區別，“是一種分立的（diskreter）區別”（參見hua x，[405-406]），換言之，在過去與現在之間沒有過渡，只有切換。

第五，“滯留”的目的在于，構造連續性，乃至意識流的統一；而“回憶”的目的則在于：把過去的內容當下化。對此可以參考胡塞爾的一段思考：“在原初構造內在內容的每個原相位中，我們都恰恰具有這個內容的過去相位的滯留和將來相位的前攝，而只要這個內容還在持續，這些滯留就在充實著自己。這些‘特定的’滯留和前攝具有一個模糊的視域，它們流動地過渡到不確定的、與過去和將來之河流的流逝相關的滯留和前攝中，現時的內容通過它們而嵌入到這個河流的統一之中。因此我們必須將滯留和前攝區分于再回憶和期待，后者的目的并不在于內在內容的構造性相位，而是在于將過去或將來的內在內容當下化。這些內容在持續，它們具有其時間，它們是個體的客體性，這些客體性是變化或不變的統一。”（hua x，[437]）

第六、也是最后一點：“滯留”構成“回憶”的前提。這一點需要得到較多的闡釋。

胡塞爾主要是在以下思考中表達這個論點的：“在一個原素材、一個新的相位出現的同時，先行的相位并沒有失去，而是‘被繼續把捉著’（即是說，正在滯留著），借助于這種滯留，一種對已流逝之物的回顧成為可能”（hua x，[406]）。

這個論點初看起來并未在胡塞爾的后續分析中得到充分的展開。因此它更多會引出一個疑問：為什么還特別要說：沒有滯留就不可能有回憶？沒有滯留，不是連當下意識、感知也都是不可能的嗎？

實際上胡塞爾在其研究文稿中曾經給出過一個進一步的解釋：“滯留是一個現在活躍的和可以成為自身被給予性的行為，它確然地超越自身，將某個并不實項地寓居于它之中的東西設定為存在的，即設定為過去存在的。但這里需要學到的東西是：在絕對自身被給予性的領域之內出現一個超越的有效性，它是并且必定始終是無可爭議的，因為它不僅意指對它而言實項的超越者，而且還以顯然有效的方式、以絕對有效的方式設定它，并且不會像在外感知情況中所發生的那樣總是無法避免非有效性的可能性。”（hua x，344）

這個說明的重要性在于，它指明了“滯留”的兩個基本功能，一方面是它能夠超越絕對自身給予的實項內容，另一方面是指它能夠絕對有效地設定這個內容的存在。（12） 如果我們把胡塞爾在這里所說的“絕對自身給予的實項內容”理解為“原印象”，那么“滯留”（“前攝”也是如此）便可以說是超越這個內容并設定這個內容存在的功能。在這個意義上應當可以說，“原印象”與“滯留”-“前攝”的關系，類似于在客體化行為中的“當下擁有”（gegenwrtigung）與“共當下擁有”（mitgegenwrtigung）的關系。（13）

以上這些，可以說是胡塞爾眼中的“滯留”與“回憶”之差異的基本要點。

四、“”與“滯留”等概念的關系問題，以及心智與語言的關系問題

從上述概括的重構中已經可以明顯地看出，雖然在術語的使用和表達的方式上尚未成熟，胡塞爾從1901年前后開始至少已經清晰地看到或意識到：他用“清新回憶”、“原生回憶”所指稱的東西，既不是回憶，也不完全是感知；它根本不是一個獨立的行為；而作為一個獨立行為的一部分，它不屬于回憶（除非是在回憶中以變異了的方式），而是屬于感知；它是感知行為的一個部分、一個因素。因此，用所謂“原生回憶”、“清新回憶”、甚而“回憶”、“再造”的概念來定義和描述它，是根本行不通的。以后在此問題上產生的許多誤解，恰恰是因為胡塞爾對“滯留”這個意識成分的不合適概念界定而造成的。再加上盡管胡塞爾本人已經在1908-1909年開始使用明確界定的“滯留”一詞，但在發表的《講座》中對此概念的使用和說明卻又并不十分徹底，所以這個概念才會為后人留下爭論的余地。

簡言之，在胡塞爾那里，“”從一開始就是那一個，而與對它的表達常常變化不一。胡塞爾清楚地看到了“”，卻難以或拙于用恰當的語詞和概念來描述、闡釋它。在古人所說的“辭不達意”、“只能意會，不可言傳”之說法中的“意會”與“言傳”之間的張力與間距，在這里再次得到了印證。

這里所說的“看”或“意”，是指心智的活動。“”是心智活動的相關項。心智活動或精神活動在這里不等于通常意義上的語言行為。l. 維果斯基、st. 平克等語言心理學家都明確地主張有“無語言的思維”，并提供了許多科學實驗與科學觀察的證明。（14） 在這種無語言的思維中，心智活動不是借助文字語言來進行的，如平克所說，“人并不是以英文、中文來思考的”（15）。只有當我們想把思維的結果表達出來的時候，我們才會借助于中文，或者考慮——假設表達者懂得多種語言的話——選擇哪一種語言。

心智活動大都是借助于“心像”來進行的，或借助于某種處于“思維語言”、“內部語言”、“自我中心語言”之間的東西。這里對胡塞爾的時間意識分析的觀察，可以算作一個較為典型的案例：他清楚地看到“”——這是心智借助于心像進行活動的結果；他用許多獨白式的語言來規定“”——這是心智與獨白語言的初步關聯；他最終用“滯留”概念來表達“”——這是心智與傳訴語言的進一步關聯。在這三個步驟中，心智活動都是主動的和第一性的。

即是說，在這個案例中，如果要問，究竟是有了“滯留”概念才使得“”的存在得以確立，還是反過來，是心智先把捉到了“”，然后才通過某種語言將它表達出來，那么答案是不言而喻的。

與此同理，并不是我們有了“愛情”這個詞，才有了能夠為我們體會的愛情。而是反之，這種在中文中被叫做“愛情”的心緒或感受，是可以為所有人都體驗到的東西，因此，全世界主要語言中才會都存在著類似于“愛情”的詞匯。毫無疑問，接受這樣一種看法要明智得多：愛情這種感受活動或心理狀態是人類共有的，只是不同的語言對此采用了不同的詞匯而已。

我們在這里還可以佛教唯識學的分析為例：小乘佛教將心識分為八種：眼、耳、鼻、舌、身、意；大乘認為還有另外兩種：末那識和阿賴耶識。作為第八識的“阿賴耶識”概念，是大乘佛教的獨創。接下來，佛教大小乘都認為，有一批能夠伴隨著這些心識活動一起發生的心理現象，其數量或是四十六種，或是四十九種，或是五十一種，例如信、慚、愧、無貪、無嗔、無癡、勤、輕安、不放逸、行舍、不害，或者，忿、恨、覆、惱、嫉、慳、誑、諂、害、憍、無慚、無愧、掉舉、惛沈、不信、懈怠、放逸、失念、散亂、不正知，如此等等。在這些對心理現象的概念表達中，有許多是無法在其他意識哲學、心理哲學中找到應和的。

對于這些概念術語，例如“阿賴耶識”，維特根斯坦很可能會說，“語詞是可以發明的；但我在其中卻無法思考到任何東西。”（16） 但是，幾乎所有佛教學者都會否認它們僅僅是語詞而已，并且認為可以在所謂的“觀心”活動中找到與這些語詞對應的心理現象。而且佛教學者這方面完全可以用維特根斯坦另一句話來反詰他本人：“如果他沒有把它嗅出來，那我幫不了他的忙，他完全沒有鼻子。”（17） 或者也可以借用胡塞爾的話來譏諷：“假如他不具有另一種感官，我們怎么能使他信服呢？”（18）

的確，如果印第安人能夠分辨30種不同的紅色，而我們只能分辨10種，那么我們沒有理由說：其余的20種都是虛構的。這意味著，這些心識活動和伴隨現象，雖然是通過語言而最終得到確定與區分的，但顯然不是因為有了相應的語詞才產生出對應的心境；而是恰恰相反，因為有相應的心境，才可能通過各種生造的概念來予以固定。這種概念固定當然會使原先的心境失去許多豐富的內涵，但它使得這個心境的最顯著特點得以彰顯，從而使相應的心境有別于其他的心境。這便是概念化的長處與短處所在。

常識也告訴我們：每個人每天的語言表達，只是他的思維活動的極小一部分，甚至可以說是無法比擬的。這是我們意識到許多，卻表達得相對很少的原因。而且大多數的情況是：我們看到的、想到的、意識到的，決定了我們要表達的，要傳訴的。這里可以說是存在著一種心智決定論的根據，而非語言決定論的根據。

的確，語言有極大的能力可以通過將思維確定下來的方式，反作用于思維，并幫助心智創造和補充我們體驗世界的范疇。這是毋庸置疑的，無須否認的。但這畢竟不是我們所要討論的問題所在。這里的問題毋寧在于，在語言與心智的相互作用中，哪一個起著決定性的和奠基性的作用？哪一個起著幫的、工具性的作用？

胡塞爾在《邏輯研究》中便曾對這個問題做過思考，他的結論是傾向于心智決定論的：“稱謂對象在對它的各種范疇理解中是從相應的實事狀態中‘被推導出來的’，這個實事狀態在其真實存在中自在地先于稱謂對象。”他還在另一處舉例說，“當‘某物’在動，當‘它’簌簌作響〈' es' raschelt〉，當‘有人’摁鈴以及如此等等時，我們所進行的表象，亦即那個先于所有陳述和所有動詞表達而進行的表象，也是一個帶有不確定朝向的表象；而這個‘不確定性’在這里屬于這樣一些意向的本質，這些意向的確定性恰恰在于，表象一個不確定的‘某物’”。（19）

在胡塞爾時間意識分析中出現的“”情況，以及這里所再現的對它的變化反復的規定、描述和表達，只是為此心智決定論的真實狀態提供了又一個新的例證而已。

注釋：

①埃德蒙德·胡塞爾，《內時間意識現象學（1893-1917）》（zur phnomenologie des inneren zeitbewuβtseins( 1893-1917) , hrsg. von rudolf boehm），海牙，1966年，第195頁。——海牙，1966年，第276頁。——以下凡引該書，均在正文中簡稱hua x。其中用方括號[]標出的頁碼為《內時間意識現象學講座》（圖賓根，1980年，第二版）的頁碼，即該書在《哲學與現象學研究年刊》上初次發表時的初始頁碼。該頁碼在《胡塞爾全集》第十卷中以邊碼形式出現。

②關于胡塞爾內時間意識現象學的這三個基本步驟，筆者在“胡塞爾早期內時間意識分析的基本進路”（即將發表）一文中有較為詳細的論述。

③參見st. 平克，《語言本能——心智如何創造語言》，洪蘭譯，汕頭：汕頭大學出版社，2004年，第三章：“思想的語言”。

④參見同上，第二節：“內時間意識：第二種意向性”。

⑤例如參見j. r. 門施，“胡塞爾的未來概念”以及d. 洛馬爾，《前攝‘前攝’了什么？——論胡塞爾貝爾瑙時間意識手稿中對前攝的分析》，均載于：《中國現象學與哲學評論》第六輯：《藝術現象學·時間意識現象學》，上海：上海譯文出版社，2004年，第138-166頁、第167-190頁。

⑥參見hua x，211，注1。

⑦第27號文字和第26號文字（1904-1905年）。

⑧可以參見《內時間意識現象學講座》的第16節。

⑨就像j. 德里達在其《聲音與現象》中所做的那樣。

⑩參見《胡塞爾全集》第十卷，《內時間意識現象學》，第333頁第23行，以及該頁的編者注2。此外，在最遲寫于約1909年的一個附加說明中，胡塞爾也有類似的明確表達：“再現、立義——它們在這里是不合適的語詞。這里所涉及的并不是展示，而是滯留。在95[頁張]上已經強調過：這不是感覺（即不是較弱的感覺，不是像糟糕的比喻所說的那種‘減弱的感覺’）。”（hua x，283）

（11）胡塞爾也將它稱作“仍然-意識（noch-bewuβtsein）、持留意識（zurückhaltendes bewuβtsein）”（hua x，[434]）。

（12）“設定”在這里是指對相關內容之存在的認定，沒有這種認定，日后對此內容的回憶再造就是不可能的。

除此之外，胡塞爾在其早期的時間意識分析中還對滯留的其他特征和功能做了細致的描述：例如，它是個體同一性的形成依據（hua x，[420]、[422]），它具有雙重的意向性（hua x，[434]），如此等等。但這里不再對此多做展開。

（13）這個比喻并非不適當，因為胡塞爾本人便不僅用“映射”（abschatten）一詞來描述空間意識中的“共現”，而且也用它來描述時間意識中的“滯留”（參見hua x，[390]、[405]）。這里的關鍵在于，前者是客體化行為的一部分，后者作為原意識則只是非客體化行為的一部分。

（14）參見維果斯基，《思維與語言》，李維譯，杭州，浙江教育出版社，1997年，第七章“思維和言語”，以及平克，《語言本能》，洪蘭譯，汕頭：汕頭大學出版社，第三章“思想的語言”。

（15）平克，《語言本能》，同上，第89頁。

（16）l. wittgenstein, wittgenstein und der wiener kreis, gesprche, aufgezeichnet von friedrich waismann, frankfurt am main 1984, s. 66.

（17）參閱：l. wittgenstein, wittgenstein und der wiener kreis, a. ao. , s. 178.

篇7

[關鍵詞] 抱軸瓦 碾瓦 事故原因 改進措施

1 問題的提出

泉州鐵路有限公司DF4-7491機車于2009年5月19日在福州機務段福州檢修車間中修，6月1日竣工，6月3日回送。6月6日運行途中發生第二位齒側抱軸瓦碾瓦故障。6月11日派人到泉州處理，6月14日運行中同一位置又發生軸溫報警。18日附掛回福州處理，構成較大返工修。

2 產生問題的原因分析

DF4型機車采用交—直流電力傳動裝置，牽引電動機為ZQDR-410型直流串勵電動機，其懸掛方式為軸懸式（見圖1）。在軸懸式結構中，牽引電動機的一側通過抱軸瓦剛性地支承在輪軸上，另一側通過彈性元件和吊桿懸掛在轉向架構架上。抱軸瓦軸承為剖分式軸承，軸承蓋（抱軸油盒）兼作抱軸瓦的油箱，內部裝有集線器。抱軸瓦的瓦背用錫青銅制成，瓦表面掛有CuSnSb11-6牌號的白合金。機車在運行過程中，抱軸瓦主要承受來自牽引電動機的重力和牽引電動機扭矩的反作用力，還有線路不平順產生的沖擊力、過彎道時的側向力等等，運行環境差。

1—抱軸瓦 2—輪對 3—齒輪箱 4—主動齒輪 5—牽引電機

DF4-7491機車第二位輪對是新品，抱軸瓦為新配。5月27日試運轉時軸溫正常（齒輪端44℃，非齒輪端42℃），頂輪檢查正常。該機車返段后即進行落修輪對檢查。主要檢查情況有：

（1）測量抱軸瓦相關數據。瓦背間隙：齒輪端0.2mm，非齒輪端0.05mm；軸向橫動量2.25mm；抱軸瓦徑向間隙：齒輪端0.35mm，非齒輪端0.3mm。均符合工藝要求。

（2）分解抱軸瓦。發現齒側上瓦非臺肩側有20mm× 40mm碾瓦痕跡，其余位置良好。

（3）測量抱軸瓦大小喇叭口長度。臺肩側20mm符合要求，而非臺肩側為30mm，未達到40～60mm工藝要求。喇叭口平滑過渡區尺寸符合要求，但修刮不均勻，有深有淺。

（4）集線器毛線上有少許五金，油符合標準。

針對檢查結果，分析認為該事故主要是由于在高轉速、高坡運行狀態下抱軸瓦非臺肩側油潤不良所引起。引起油潤不良的具體原因有：

（1）DF4機車單邊齒輪驅動的特點，決定了齒側抱軸瓦受力大于非齒側抱軸瓦受力。加上運行中車軸受力變形，向上彎，至使上瓦非臺肩側與軸的間隙變小，油膜受破壞。

（2）福州檢修車間使用的鏜瓦車床無法按工藝標準鏜銷喇叭口，加工長度僅30mm，非臺肩側尺寸與工藝要求差距較大，致使該抱軸瓦非臺肩側油膜形成、排污能力、散熱功能削弱。

（3）喇叭口平滑過渡區修刮不均勻，增加了工作表面的粗糙度，破壞了油膜而導致軸瓦在該區域的干摩擦，局部溫度急升時可形成碾瓦。

（4）集線器毛線上有五金，會降低毛線的供油功能，對抱軸瓦的正常油潤造成較大影響。

3 改進措施

結合以上原因分析，在現有的工裝設備和工藝要求基礎上，針對新配抱軸瓦制定了改善措施：

（1）新瓦選配時，在鏜瓦過程中軸瓦徑向間隙控制在0.45～0.55mm之間，改變以往0.30～0.35mm的習慣，這樣可以減少由于間隙變化而造成的間隙不足引起的碾瓦。

（2）鏜瓦車床加工非臺肩側喇叭口時，改變以往的一把刀具加工方法，采用兩把刀具先后加工方法。即第一刀選用角度比原先刀具大的刀具旋銷，產生25～30mm左右的喇叭口，而后更換上原先的刀具，刀具就調整到離端面25～30mm左右位置再進行旋銷。這種加工方法不僅能使喇叭口長度達到50～60mm，符合工藝要求，而且還可以減小加工時刀具的振動，使喇叭口更均勻。

（3）在抱軸瓦修刮上下功夫。首先是大小喇叭口的平滑過渡區修刮，采用逐步擴散方法，即以瓦工作直面與鏜喇叭口斜面產生的交線為中心，分別逐層擴大修刮面積，這樣就避免了漏刮和多刮的現象；其次在開鑿油槽時方向不要簡單地垂直，而是要形成一定的角度，充分滿足在旋轉方向不同時利用離心力提高供油和排污能力；抱軸瓦合口處、供油窗口邊緣也要進行修刮；最后用細砂紙打磨抱軸瓦，清理毛刺及刮瓦留下的五金。

（4）在輪對電機空磨試驗時，除保證足夠的試驗時間外，還將抱軸油箱油位提高，使其達到抱軸瓦窗口邊緣。這樣做的目的就是讓油能帶走初期磨合產生的大量金屬顆粒，防止金屬顆粒停留在抱軸瓦和毛線內，改善抱軸瓦的工作環境。在機車試運、回送時，同樣要保證抱軸油箱油位高于油尺刻線，保證供油充足。

4 結束語

通過以上改進，福州檢修車間加工選配的新抱軸瓦出現碾瓦現象大大降低，效果明顯。但我們應該清楚，許多檢修質量問題和機車結構上的缺陷同樣也會造成抱軸瓦碾瓦，例如抱軸螺栓緊固力矩不一致、齒輪嚙合不良、組裝清潔度差、補給油不足等等。因此，在平常的檢修以及保養中，應嚴格按工藝操作，加強檢查，抱軸瓦碾瓦故障才能真正降到最低限度。

篇8

【關鍵詞】新課標理念 高中物理實驗教學 改進措施

在應試教育的教學模式下，高中學生只對物理理論知識給予關注，以追求高分，而對物理實驗卻沒有足夠的重視。所以便出現了有些學校將物理實驗課取消，或學生對其并不重視的狀況。隨著社會經濟的發展，現階段的教育模式已不適應當下的經濟發展了，需及時革新，以滿足人們對教育需要。高中物理實驗課程作為高中物理教學的重要內容，也將進行教學理念的革新。據此，本文就新課標理念下高中物理實驗教學的改進措施進行如下分析。

一、目前高中物理實驗教學現狀

主要表現在以下兩個反面：

1.學生對物理理論課程不感興趣，感覺其枯燥無味，從而對實驗課程也就不積極。雖然學校都針對教學大綱安排了相應的實驗教程，但學生幾乎都不太重視，在做實驗的時候只是機械的搬照課本上的步驟，卻并沒有對每個步驟進行提問和更加深入的思考。所以，便表現出實驗教學效率低下，形似虛設。另外，有些老師也對物理實驗課程不重視，他們有的甚至將實驗課程搬到黑板上，將考試中所需的步驟寫到黑板上，然后讓學生記下，方便考試之中用到。出于學生和老師對高中物理實驗的不重視的緣故，物理實驗教學一直上不去。

2.學生的動手操作能力薄弱。將課堂上學到的理論知識在實驗中進行驗證，以便加深學生對所學知識的鞏固，更培養了他們的動手操作能力。這是高中物理教學最基本的要求。但在實際教學中，由于老師對實驗教學的不重視，不能對學生進行及時的指導，導致學生在面對物理實驗時無從著手。有的學生雖然能夠自己動手操作，但并不規范，并且經常出現操作錯誤的現象，從而導致實驗課堂效率低下。

二、新課標下高中試驗教學的改進策略

1.對學生的學習興趣進行培養

在高中學生物理實驗興趣的培養上，老師應注意方法。只有采取適合學生和教學實際的方式，才能夠在實驗教學中將學生的積極性調動起來，從而實現實驗教學的目的。筆者認為調動學生實驗積極性應從三個方面著手：①在實驗進行之前，老師就將要操作的實驗內容用生動的語言描述給學生，或利用幻燈片的畫面效果將實驗操作給他們展示一下。這樣做能夠使學生產生懸念，也能夠使他們的操作欲望提升。②實驗進行的時候，老師應更多的引導學生，教他們積極的參與到物理實驗的操作中去。對于操作中出現的操作錯誤，老師應當及時的給予講解和分析，使學生真正認識到出錯的原因，從而加深了對理論知識的理解，更從實驗中獲得了快樂。③做完試驗后，要求學生填寫實驗報告，并對實驗中的現象和結果進行詳細的分析。

2.對學生的創新思維進行培養

對高中學生的創新思維進行培養，也是新課標下的教學目標之一。所以老師在進行高中試驗教學時，應當注重培養學生的創造性思維。具體如下：

（1）老師應當鼓勵學生積極的思考有關理論中或試驗操作中的問題，并鼓勵他們和老師多交流，多查資料，以達到解惑的目的。

（2）老師在理論教學或實驗教學中，應當有針對性的設置些問題，然后將問題貫徹到整個教學當中，從而達到啟發學生思維的目的。

（3）在實驗課堂上，老師應當鼓勵學生應多思考，教他們針對實驗中出現的問題，對實驗操作進行改進。針對操作改進，老師應給予積極和肯定的鼓勵和評價。

3.對物理實驗教學理念進行轉變

高中物理實驗教學要提高教學效率，就得跟隨新課標下的革新步伐，轉變實驗教學理念。具體方式如下：

（1）學校領導要重視新課標下的教學理念，并要求老師理會新課標下的教學目標，嚴格要求學生，使實驗教學和新課標教學理念相吻合。

（2）加強對學生素質的培養，提高他們對實驗學習的興趣，使他們更加主動地配合老師的教學，從而達到高校教學的目的。

（3）提高老師對新課標下的教學理念的重視。要使新課標下的教育理念實施下去，老師首先要對其進行深刻的理解和研究。這樣，才能夠在實驗教學中，根據教學內容和學生的實際情況，將實驗任務合理的貫徹下去，進而達到培養學生的試驗興趣。

4.對學生的操作能力進行提高

主要從以下幾方面展開：

（1）老師要鼓勵學生實驗操作，并激勵他們大膽的嘗試新的實驗步驟。

（2）在實驗進行之前，老師應要求學生對實驗步驟進行充分的理解，對不懂的地方進行標注，以及時和老師交流。

（3）要求學生在實驗過程中多注意觀察，并對一些實驗現象進行記錄并給予思考。

（4）試驗后要求學生寫實驗報告，并對實驗結果進行詳細的分析，以加深對知識的理解。

三、結語

隨著時代的發展，傳統的高中實驗教學已經不適合現階段的教育理念了。在新課標下，物理老師應當深刻理解其教學理念，并及時調整教學方式，才能夠提高物理實驗教學的效率。

【參考文獻】

[1] 肖健. 新課標下怎樣改進高中物理實驗教學[J]. 素質教育版，2013.18（8）：227.

[2] 劉建政. 新課標下高中物理實驗教學改革的研究[J]. 安徽教育學院學報，2005.12（6）：126-128.

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關鍵詞：建筑設計；意象分析；概念表達

中圖分類號：S611 文獻標識碼：A 文章編號：

引言：“概念”作為設計的主要的詮釋方式，起到了明確方向的作用。明確的設計方向減少了設計過程中可能存在的變數。在概念的提出過程中，設計師進行大量的研究和討論。反復回顧原初的概念和設計可能的結果，調整精煉。最后用去繁就簡、清晰明了的圖表、圖形、文字或影像等方式表達概念，建筑分析圖即為概念表達的主要方式。

形式、基地和材料等因素共同決定了一個設計的品質，設計之初的建筑分析圖如何體現概念？建筑設計中的空間構成和組織關系、自然資源的利用方式、數理秩序的融合表達內容等如何在一個二維的平面中體現三維的空間涵義？這些問題都有待建筑分析圖予以闡明。

根據建筑分析圖表達出的不同的設計認識與設計構想，大體將其分為以下幾種類型：

由內而外式：這種方式主要體現為對場地的隱含信息、建筑的內部原理等不易直接發現的信息的挖掘，也可以稱為“內源式圖解”。如對場地中自然、文化等信息的分析提煉；建筑自身的功能、空間的組織關系的內涵；甲方的特殊要求等等。在這種分析圖的表達中，多采用以下幾種描述工具：a 控制線與軸線（紅線、鄰接物、高度、路網、水文等）；b 坐標格網與區域劃分表示（建筑空間示意圖、功能使用泡泡圖、建筑內部流線圖、結構分析圖等）；c 建筑元素的單獨表達（采光、通風、色彩、材料分析等）。

由外而內式：這種分析圖主要分析和闡述建筑形成過程中的含義，也可以稱為“外源式圖解”。例如彼得?埃森曼在20世紀70年代之后就開始嘗試一系列這樣的圖解方式――不同時代格柵、莫比烏斯環、核普酸鏈、液晶分子圖等。這種圖解的可以涵蓋過個方面的內容，因這種分析主要建立在大腦聯想與設定的基礎上，所以它呈現出非一次構架，而是多次構架的結果。用UN Studio本?凡?伯克爾的話來說，即這種圖解是一種“為人熟知和理解的用于信息濃縮的視覺化工具。”有的此類分析圖如孩童涂鴉般，具有藝術的特質和本意；有的隨機、主觀，不局限于線性的邏輯。

值得一提的是類型學（Typologie)對這種分析結果的作用。類型學作為獲取形式的可行做法，依賴設計者以往的經驗，在一定基地環境的條件下，如果以往的某些形式能帶來良好的效果，設計者便會因為一定的依賴心理而再一次使用。這要求設計者大腦里儲存大量的“圖元（origin)”信息，包括建筑形式、住宅形式、門窗樣式等等。

3、內外兼容式：之所以稱為“內外兼容”，是為了強調這種分析圖所體現的整體性。因設計面對的是多重信息、多種印象內容的疊加，怎樣同時表達出設計的主體信息和附加信息，是這種分析圖主要表達的內容。圖表類的分析圖就是這種信息表達的方式。它舍棄對建筑外觀的影射，直觀的表達和建筑相關各信息的聯系程度。

……

由內而外也好，由外而內也罷，隨著時代的變化，如今的設計分析圖越來越多的體現建筑概念整合的思路。1862年，理論家詹姆斯?弗格森針對建筑提出烹調的概念。他意將一間庇護偶像的小屋精致裝飾成一座神廟的方法，比擬成烹調。因為這兩件事都是將大量一般的事物整合、共同作用，進而變得“美味”。

縱觀建筑發展的概念表達工具，從古典時期的網格系統（grid)、軸線控制（axis）、和諧比例（proportion）；文藝復興時期正確的尺度、高低的等級、數理的配置；到巴洛克時期“形體轉變”的概念；現代建筑初期的解放空間、舍棄直角及概念清晰（clarity）、張力（tension）、動能（dynamic）的設計平衡點，建筑設計中的概念和表達設計的工具隨時間逐漸改變。

到我們現在的時代，設計工具變得越來越復雜。概念失去明確的方向，越來越模糊不定。面對現在設計環境的多樣性、多變性、多義性，速度、空間、圖像交織糾纏，設計者如何在此環境下用概念和分析帶動設計的前行？

結語：從伯納德?屈米Bernard Tschumi的拉維拉特公園的分析圖，我們能稍受啟發：面對公園所處的地塊，多義且混雜。屈米運用系統層疊的方法來應對地塊的不確定性和復雜性――大型開放空間用了“表層”（surface）的結構系統、路網通道用了“線條”（line）的線性構件、園區內的電話亭、咨詢中心等功能建筑則被“裝飾性建筑物”（folie）的點景系統容納。多層系統的概念來自于西方歷史積累的多層系統的資源，也來自于設計師對概念分析的頭腦中的表達。

參考文獻：

1 [荷]盧本 設計與分析 天津大學出版社 2003

2 [美]彼得?埃森曼 圖解日志 中國建筑工業出版社 2005

篇10

論文摘要:分析產品設計中的認知模型，探討設計中概念生成與交互的具體過程和作用。以設計理論研究和實踐運用建立方法論基礎，為設計師個體設計或團隊設計的過程、組織和策略提供設計方法。

Key words:conceptgeneration; interaction; cognition; innovation design

Abstract:The cognitivemodel of product design was analyzed. The concept generation and interactionprocesses and their effects on productdesignwere discussed. The purposes is to provide inpidualdesigners ordesign teamswith designmethods of the process， the organization， and the strategy in design process accordingto the design theories and their practical applications.

概念設計活動是一個從設計任務的要求開始，到概念生成及其可視化的過程。不論是設計師的個體設計，還是團隊設計、協同設計，通過研究影響設計的行為和認知因素就能揭示概念設計活動的根本規律。或者說是設計問題中，研究從問題域到解域的具體解決過程、任務和步驟，對于設計研究和設計實踐都具有重要意義。

1　概念生成中的認知行為

概念生成是指設計師或設計團隊能迅速產生多個有用概念，是一個思維的過程，也是一種認知活動。

傳統設計模型將設計作為分階段、線性或循環的過程進行形式化表達(符號化表達)。設計過程按照分類學分解為若干子階段和子任務。盡管各種設計模型命名原則不同，設計子流程某些主要種類大體一致。設計過程主要被分為:問題/情境、綜合/生成、表達和評價。

MarvinMinsky在其有趣的書《思維的社會》中提出:無論是人類的思維還是人工智能的思維，都是由原本簡單的元素相連而組成，當這些元素組成一個整體時，他們又變為無限復雜的。

設計活動中，概念生成的思維活動應是一種創造性思維的活動。創造性思維的實質，表現為“選擇”、“突破”、“重新建構”這3者的關系與統一。創造性思維的關鍵點在善于進行“重新建構”，有效及時地抓住事物新的本質，構筑建新的思維支架。創造性思維包括:靈感思維、發散思維、收斂思維、分合思維、逆向思維和聯想思維[1]。從方法論上講，強化創造動因的團隊激智方法，如頭腦風暴法、德爾菲法、CBS法、KJ法等，都會結合運用各種創造性思維方法。

研究具體的設計思維過程需要建立認知活動模型[2]。上世紀80年代，就提出研究設計思維(design thinking)。Schon，D (1983)建立的設計模型能夠從認知方面來獲取“設計師腦中的進程”，即把設計當作一種“反射性活動”，從設計問題到設計結果是一個接受(感知)—反射(解釋)—反應(轉化)的反射活動。Schon認為，設計是“與視覺媒介的交互”，目的是“為進一步設計提供信息”的過程，即設計思維的本質是通過與視覺媒介(包括紙媒介、數字媒介等)的交互過程，獲得新的設計信息，實現設計創新。在這個研究中，設計情境(designScenario)被定義為2種屬性，也就是2種問題形式:創造性設計與常規設計; 2種限制情景:無限制問題與限制問題。

2　設計過程中的交互

設計研究表明設計師通常不是顯性地意識到他們按照某種設計交互順序做設計的。對于實踐，研究案例表明設計師應該有意識地運用交互，來實現設計創新。交互作為一種有效的設計方法，體現了設計思維的本質，是設計研究的重要課題。設計師在個體或團隊設計概念生成過程中的交互，是一種認知活動的交互，包括人機交互HCI(Human-Computer Interaction)，人人交互HHI (Human-Human interaction)。交互實質上是“2個(或多個)參與者之間交替聽、想、說的循環過程”或者說是“兩者之間(無論是生命體還是機器)連續的作用和反應的過程”。對于設計，交互取決于設計表達和生成，表達是交互的對象，生成是交互的結果。事實上，設計表達和生成能力強的設計師其交互能力和水平也高。

交互的信息是交互的實質，包括數據、圖像、語音、行為。交互過程中，交互媒介也可分為傳統的紙媒介(paper-based)和數字媒介(digitalmedia)，見圖1。基于紙媒介的交互，其交互信息是隱性的，基于數字媒介的交互信息被顯性化了。后者較于前者，更加系統化、更加完整表述和更易被人接受和操作。

從設計認知活動分析，交互可分為:與自由形態的交互，例如和自己的手繪之間的交互;與數字形態的交互，如與建立的幾何描述模型的交互;與由形態語法或拓撲機制發展而來的特定機制生成的數字表達的交互;和與由設計生成工具所表達生成的數字環境的交互[5]。

人機交互過程實際上是一個輸入和輸出的過程，人通過人機界面向計算機輸入指令，計算機經過處理后把輸出結果呈現給用戶。人和計算機之間的輸入和輸出的形式是多種多樣的，因此交互的形式也是多樣化的。其中數據交互作為人通過輸入數據的方式與計算機進行交流的一種方式，并且它是人機交互的重要內容和形式。

人人的交互是一種交流的活動，可表現為對話、問答、演說或者會議等，也通過計算機來輔助人人交互，甚至通過網絡來實現遠程的交互，人人交互不排斥人機交互。在數字環境下，可以設計并實現一個原型系統將多個參與人員和應用程序集中起來，實現不同地點的用戶能同步或異步地交互。也可以通過傳統媒介，運用團隊激智方法在同一地點同步的交互。

3　概念設計認知模型

概念生成的過程是怎樣的?它和交互是怎樣的關系?它在設計師的認知行為中扮演的角色?設計概念是怎樣被提升、組合、適應、重用、拋棄和丟失的。設計研究者和認知學家都發展了各種程序模型來研究設計中的創造性行為。這些模型通常是從觀察設計流程和設計草案而分析發展來的。French(1985)提出了一個設計程序模型:分析問題，概念生成，圖式(schema)化，和細節設計。這些模型，闡明了設計中的工作步驟或思維步驟[7]。

從研究設計活動的流程和內容，來分析可能的交互機制。IDEF0是以結構化分析和設計技術(StructuredAnalysis and De-sign Technique， SADT)為基礎建立了一種系統功能表達的工具。該模型幫助我們認識概念生成程序的不同階段。在IDEF0中，由一個活動所生成的內容作為輸出，它可以被輸入、控制，或機制。這些活動控制，見圖2。基于IDEF0 (May- er， 1992)，建構了一個概念設計的認知模型(Yan Jin and PawatChusilp， 2005)。

圖2的模型包含概念設計過程中4個關鍵的認知活動和一個交互機制:分析問題，包括理解現存問題和探索再設計中需要滿足和保留的需求和約束[4]。通過任務分析，設計目標被提出，約束和需求被定義。作為問題分析，問題求解標準也從設計目標中決定。問題分析的輸出是一個完整的問題情境描述。

想法( idea)生成，指生成新的初始概念。根據所給的問題需求和約束條件，設計師從他們記憶中提取相關的記憶信息和知識來創造初始的設計概念。基于Finke(1992， Creative cogni-tion- theory， research， and application)， Oxman ( 2002， Thethinking eye: visual re-cognition in design emergence)和前面的認知交互模型，想法生成活動不只是記憶提取，而且是“兩者之間(無論是生命體還是機器)連續的作用和反應的過程”。組成概念，是初始設計想法到設計概念的發展和構建過程。這個活動中設計師聯結思維中先前生成或別人的想法或概念，這種想法的聯結會轉換為更加成熟的設計概念，組成可以看作是新的生成。

概念評估，是評價組成的概念是否滿足設計需求，約束條件和評估標準。作為一個認知的過程，評估意味著設計師確認生成的概念是相關的、有用的、好的。相關的和有用的決定了概念是否滿足需求和約束條件，同時設計標準決定其好壞。

概念設計認知模型中的交互機制，是為問題分析、想法生成、組成概念以及概念評估提供的一個支撐平臺，通過傳統設計環境的紙媒介，或是數字設計環境的數字媒介，設計信息通過交互機制，被交換和操作后形成設計認知互動。

圖2中，交互機制中A可是點對點，也可以是點對多點的一個交互過程。交互機制本身可是一個CAD系統，或一種團隊激智方法。如草圖風暴法，其關鍵在想法或概念的相互激發。這個機制的優點是將多樣的設計信息顯性化，提供給不同背景的設計師。

作為交互機制本身存在一個二律背反，交互的信息越多越利于生成更多、更完備的設計概念，設計創新度也高;但交互的信息越多，設計師的精力和時間成本越高，不利于概念生成的。所以一個好的交互機制應該是有條理，分階段，信息管理合理的。例如:參加一次團隊激智的成員不宜多，避免交互過于繁復。設計一個交互機制應該是符合倫理，意圖明確，注重實效，并包含合適的認知和情感刺激的[3]。

4　案例分析

這里對一個創新性設計案例進行分析，這個案例為團隊設計并且是多學科協同設計的過程。由一組研究生和相關專家組成的設計團隊來完成一個產品——奧運火炬的概念設計，生成其造型特征并用一個宣傳短片明晰和深化其概念，提供給后面進一步的設計。明確設計任務后，向團隊成員說明設計要求和設計目標。

向設計師說明要加強交互在概念生成中的運用。見圖3，運用草圖風暴和書寫風暴相結合作為交互機制，這種同步激智方法是一個循環的過程，規定約15min為一個循環，團隊成員為10人。生成大量想法后，開始將這些想法進行組合，由相關專家評定，按照獲得的信息進行進一步概念生成、組合，幾個循環后進行細節設計，生成故事板和火炬的造型特征。由于設計過程有明確的交互機制，設計概念生成更加有序、有效和快速。

為了進一步研究交互機制對概念生成的影響，還把這個設計流程引入到實際設計公司，觀察在更加廣泛和實際的設計情景中，交互機制的應用。采用近距離的觀察來發現實際設計環境下認知活動，并用自然語言法(NLP)對設計過程進行分析[6]。設計的對象為手機，觀察者作為團隊的成員之一，研究發現，見圖4。

如圖4，設計師的設計活動都可以解釋為設計師的信息處理通過設計過程中交互機制里傳遞的信息，以設計目標和設計流程為標準，將其進行分類和進行定性描述。可以看到設計信息應是顯性的，促進性的。公式化的信息更加高效并符合設計問題情景，但是會缺乏創新性。另外作為背離問題情景的信息，不應全部否定，其中部分信息具有高創新性，可以修改后重用。

5　結　語

概念設計的認知模型明確了設計概念生成過程和交互過程，以及相互的聯系，可以更好地分析設計的本質過程，提高設計交互的效率和設計創新性。從分析設計師在設計過程中概念生成和交互的行為特點，可以構建更加完備的設計交互機制來促進設計。

參考文獻

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[2]　趙江洪.人機工程學[M].北京:高等教育出版社， 2006.

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