導語：如何才能寫好一篇高校教學質量評價標準，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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（吉林工商學院，吉林 長春 130507）

【摘　要】我國目前高等教育改革正在大刀闊斧的進行，學生的就業情況直接影響到學校的招生情況，直接關乎學校的生存和發展，學生能否有效的從課堂獲得知識，課堂教學質量受到了前所未有的關注。課堂教學質量的評價標準也在與時俱進，不同定位的學校課堂教學質量評價的側重點不同，評價的標準相應的不同。本文針對應用型本科的課堂教學質量評價標準進行了分析探討。

關鍵詞 高等學校；課堂教學質量；評價標準

0　介紹

我國的高等教育經過十幾年的擴招后，已經成為高等教育的大國，經過多年的深思熟慮，高等教育目前面臨著大刀闊斧的改革，尤其是高校的就業情況直接決定高校的招生情況，這使得高等學校不得不進行專業的改革調整，高等學校的壓力直接表現在培養學生的質量上， 課堂教學是整個人才培養過程的中心環節，前人在課堂教學質量評價方面作了大量的工作，通過對目前課堂教學質量評價相關理論和實踐性進行綜合研究，培養目標不同課堂教學質量評價標準也隨之變化，因此，對課堂教學質量評價標準重新進行深入系統的研究，成為目前迫切的任務[1]。

高等學校的培養目標、學校定位不同，直接影響到高等學校教學質量的評價標準，本文以應用型本科為研究目標開展研究。遵照科學性、可行性、可信性的原則[2]，分析建立主體性課堂教學質量評價標準的必要性和可能性；提出建立主體性課堂教學質量評價標準應遵循的基本要求；建立了以充分重視學生主體為根本特征，注重“教為主導、學為主體、培養能力為主線”的教學相長、教學互動的高校課堂教學質量評價標準和體系[3]。對課堂教學質量評價標準進行了理論分析和實證研究。

1　高校課堂教學質量評價概述

課堂教學質量評價的研究中，課堂教學質量應主要是教學過程的質量，即一節課如何展開及其展開的質量狀況。課堂教學質量評價是指按一定的標準對課堂教學活動中各要素、各要素發展變化和效果的價值判斷[3]。課堂教學質量評價應包括課堂教學過程和課堂教學效果兩方面的評價。課堂教學過程評價，主要是指對教師課堂教學目標的設置、教學內容的安排、教學結構的設計、教學方法的選擇和教學能力的體現、學生學習的積極性與課堂氣氛等方面作出評價；課堂教學效果評價，主要是對教師課堂教學各項預定目標的完成情況和學生對所教內容的理解、掌握水平等方面進行評價。這兩方面互為補充、互相滲透，兩者從不同的角度反映教師的課堂教學質量。

1.1　高校課堂教學質量評價的原則

依據國家教育法規及方針政策中的有關規定，依據教育理論及教師教學工作的特點，依據實踐經驗及有關評價的特定要求[4]。等學校對課堂教學質量進行評價，本質上是為了向社會和接受教育的人提供更好的，更高質量的教育，其目的就是促進教師采取各種辦法提高教學質量。但高校在進行課堂教學質量評價時，還包括一些管理等方面的要求。因此，具體地說，課堂教學質量評價的作用大致包括診斷、導向、反饋、甄別四個方面[18]。高校課堂教學質量評價本著以客觀為主，主客觀結合的評價原則。

1.2　高校課堂教學質量評價的主體與方法

目前高校進行課堂教學評價的主體大體可以分為四類，一是直接參與教學活動的學生（學生評價），二是作為課堂教學主體之一的教師同行和教育學專家或課堂教學內容相關領域的專家（專家同行評價），三是各級教學管理者（領導評價），四是教師本人的自我評價（教師自評）

1.3　高校課堂教學質量評價的主要方法

主觀的評價方法有目前大部分高校進行同行專家評價與學生評價的方法差不多，也是編制大同小異的一些量表，給出相應的指標體系，每個指標體系賦予相應的等級如“優秀”、“較好”、“一般”、“差”四個等級，每個等級同時又給出相應的分值 8-10 分、6-8 分、4-6 分、4 分以下。

客觀的評價方法有目前國內外建立的綜合評價方法有數百種之多，由于各種方法的機理不同、方法的屬性層次相異，在應用各方法之間評價結論存在差異。為了解決這個問題，學術界提出了”組合評價”的研究思路，并取得一定的成果。例如：郭顯光提出了運用”平均值法”、“Borda法”、“Copeland法”和“模糊Borda法”等四種方法并對不同評價方法所的結論進行組合；彭勇行和劉喜華都提出對同一組評價對象在已獲得多種方法的評價結果情況下，假設存在一個組合評價值向量與上述多個向量的矢量差之平方和為最小，并在一定的約束條件下用數學規劃方法求得上述組合評價值向量；曾憲報提出分別用KENDALL一致性系數檢驗法和SPEARMAN等級相關系數檢驗法對組合評價進行事前事后檢驗，并以郭顯光的“組合評價法” 的實例對此方法給予說明；徐澤水、林元慶和毛定祥則從評價對象多屬性指標的組合賦權角度討論多方法賦權的組合問題，并分別運用數學規劃方法和最小二乘法給予求解。顯然上述研究成果對解決綜合評價過程中多方法評價結論的非一致性問題提供了很好的思路。

2　高校課堂教學質量評價標準及影響因素

學習理論對課堂教學質量評價標準的影響，主要體現在行為主義學習理論對課堂教學質量評價標準的影響、認知主義學習理論對評價標準的影響、建構主義學習理論對評價標準的影響三個方面。不同的教育目標理論提出了不同的教育目的，教育目的直接影響并體現在課堂教學效果評價維度中，即課堂教學效果評價一定要以教育目標為標準，并有利于教育目標的實現。傳統的教育目標是將知識放在第一位，實用技術第二位，態度和能力（即道德和實用能力）第三位。現代教育目標是將態度和能力放在第一位，實用技術第二位，知識第三位。

3　高校課堂教學質量評價標準的發展趨勢

主觀評價方面對高校課堂教學質量評價標準進行研究設計，使其更加合理化，客觀方面評價通過組合評價方法， 可以達到取長補短的效果. 每種方法都有其自身的優點和缺點, 它們的適用場合也并不完全相同. 通過將具有同種性質綜合評價方法組合在一起, 就能夠使各種方法的缺點得到彌補, 而同時兼有各方法的優點.通過各種方法的組合, 可以利用更多的信息. 不同的方法從不同的角度描述評價對象的屬性,一種方法只是反映事物的一個側面, 提供該事物的一部分信息. 要反映事物的全貌必須從多角度、全方位進行研究, 這樣得到的信息就更能體現事物的本質和原貌. 通過組合可以得到一些良好的性質. 組合中各元素并不一定都具有某些優良的性質, 但通過組合, 卻能得到一些良好的性質。

參考文獻

［1］丁兵,方曉敏.論高等教育大眾化下的教學質量保障體系[J].前沿，2004（1）：92-94.

［2］王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史:下冊[M].北京：北京師范大學出版社，1985：395-399.

［3］袁金華.課堂教學論[M].南京：江蘇教育出版社，1996：223-225.

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關鍵詞：教學質量；教學質量評價

教學質量評價是高校教育評價的核心內容，是高校對教學進行宏觀調控和實現教學管理科學化的重要依據，是高校保證和提高教學質量的重要措施。然而，由于我國高等教育正處于轉軌時期，人才觀、教育觀、質量觀、評價觀等也隨之發生變化，這就使得傳統的教學質量評價要素、標準和手段已不能適應高等教育改革和發展的要求，甚至成為高等教育改革和發展的羈絆。因此，深人分析和探討高校教學質量評價存在的問題，并尋找這些問題的解決辦法，對于實現高校教學質量評價的科學化和有效化，進而全面提高高校教學質量，無疑具有十分重要的理論價值和實踐意義。

一、高校教學評價存在的主要問題

(一)教學質量評價標準缺乏靈活性和科學性

高校教學質量評價所采用的標準多為全校統一的一個標準，較少考慮學科和專業特點，這樣的標準雖然具有規范統一、操作簡便、容易比較的優點，但也存在一些問題，如很難準確地反映各專業特點。同時，制定一個統一的標準讓大家去遵循，其結果只能是使大家機械地以評價條目為導向，不利于教學改革的有效開展，再加上評價人員多為專業人員，可能會出現在對本專業外的教學進行評價時，僅憑感覺和印象打分的現象，從而使評價標準的科學性大打折扣。但如果不同的專業都制定不同的標準，則工作量加大，難度也大，評價過程會變得極為復雜，結果也較難以進行比較。鑒于此，在制定教學質量評價標準時，應反復論證，篩選出教學工作中具有共性的內容，制定出科學合理的評價標準，使各專業既能使用統一的評價標準，而又不抹殺其專業特點。

(二)教學質量評價主體缺乏主動性和參與性

教學質量評價的目的在于提高教學質量，特別是提高教師的教學質量，因而教師在整個評價過程中處于最重要地位。但是，在目前高校教學質量評價工作中，組織者和評價者往往熱情極高，而教師卻處于被動地位，有時甚至采取消極抵觸的態度，使得教學質量評價流于形式。究其原因，一方面是因為高校教師普遍重科研輕教學，不重視研究教學，甚至對教學評價工作存在片面認識，認為那只是學校領導和教務部門的事情，從而產生消極情緒；另一方面，教師作為教學活動的主體，其自我反思與評價具有舉足輕重的作用，但教師面對自我評價的要求往往會形成一種自我保護的思維定勢，不是直接地去反思、剖析自己教學過程中存在的問題，而是更多地以形式化的語言，以工作匯報的形式，以報喜不報憂的結論，以應付年度檢查的心態來對待自我評價，從而使自我評價難以收到應有的效果。

(三)教學質量評價功能缺乏引導性和激勵性

盡管教學質量評價的指導思想是“以評促教、以評促學、以評促改、以評促建”，但在實際操作時，一般都只強調其監督作用，側重檢查與考核，在一定程度上忽略了評價的引導和促進作用，這反映出對評價目的的認識是不夠充分和全面的。因此，在教學質量評價過程中，對得分較高的院(系)和教師應找出其優點所在，并總結經驗，以利于教師相互探討、學習和提高；而對得分較低的院(系)和教師也不能一評了之，而應組織專家、教授進行“會診”，幫助其查找原因，對癥下藥，使他們努力提高教學質量。同時，也要注意評價檔案的建立和利用，因為教學質量提高是個緩慢的過程，必須對評價工作常抓不懈才能起到積極作用。因此，對評價的結果要進行分析、存檔，進行規范系統的管理。

(四)教學質量評價制度缺乏規范性和實效性

教學質量評價制度是高校教學質量評價體系高效運行的基本保障，大多數高校都建立了一套教學質量評價制度，如干部教師聽課評課制度、教學檢查制度、教學督導制度等，但卻缺乏相應的配套措施，如教學信息制度、院(系)及教研室教學評價制度、學生評教制度等。另外，教學質量信息反饋制度也相對滯后。教學信息反饋往往主要依靠教學行政管理部門的自我反饋，沒有專門的反饋機構，忽視了教研室、教學小組、學生及用人單位的反饋意見，往往是正反饋多，負反饋少；對反饋信息缺乏科學有效的處理方法，或反饋不及時，或隨意處理，或公開泄密，或秘而不宜，不利于形成激勵機制；信息反饋渠道也不暢通，不迅速，大大挫傷了信息收集者的積極性。

(五)教學質量評價結果缺乏質性分析

教學質量評價是一個復雜的系統工程，影響教學質量的因素是多方面的，而評價教學質量的目的正在于找出這些影響因素，從而進行有針對性的控制，進一步提高教學質量。然而，傳統教學質量評價過分強調其鑒定作用，過于看重數據，有些學校甚至用數字“算出”優秀教師，“算出”優質課程，“算出”學生的優秀率、良好率、及格率和不及格率。殊不知，在影響教學質量的諸因素中，有許多因素，如教師的人格、教師的情感投入、學生的態度和價值觀等，是無法用準確的數字加以衡量的，只有采用質性分析的方法，才能得到正確有效的結論。

二、高校教學質量評價的應對策略

(一)轉變傳統落后的教學質量評價觀念

觀念是客觀現實在人的意識中的反映，這種反映植根于人們與周圍世界的關系。觀念是行動的靈魂，是行動的先導，教學質量評價觀念對教學質量評價具有指導和統率作用。教學質量評價是一個價值判斷，評價主體的價值取向決定了評價客體的存在價值。學校管理者對教學質量的評價主要是圍繞教師教學活動的評價和學生學習活動的評價進行的，其評價質量的好壞取決于評價主體的價值觀，而左右這種價值觀的因素主要體現在人才觀、教育觀、學生觀和質量觀上。

人才觀是對人才標準的理解和看法。社會主義社會需要德、智、體、美、勞全面發展的人，圍繞著素質教育的開展和新課程的實施，我們要樹立人人能成才的觀念，樹立終身學習的觀念。如何培養人才呢?這就要求我們必須樹立新的教育觀，把教育看作是一項系統工程，對學生的教育施以科學的方法。而要想提高教育的效果，就要有正確的學生觀，視學生為學習的主體，著眼于學生的發展，尊重和張揚學生的個性，充分激發學生學習的積極性和創造性。怎樣的教育才能有好的效果呢?這就涉及到教學質量觀。教學質量是人們對學校教育教學活動期望的反映，是一個與教學活動全過程有關的概念，它不是分數、升學率的代名詞，即便是教學目標也無法涵蓋教學質量的所有內容。評價教學質量主要是看教學活動滿足學生成長發展需要、滿足國家和社會發展需要的程度。教學質量評價的重要目標之一，就在于使教學質量持續不斷地改進和提高；學校對教師教學質量的考察既要服務于學校自身的管理，更要從培養人的角度考慮，著眼于學生素

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質的提高。

(二)制定科學合理的教學質量評價標準

首先是全面性標準。教學質量評價的全面性標準是系統觀點和人的全面發展理論在質量評價中的應用與反映。現代教學質量評價特另IJ強調系統整體的觀念，要站在全局的高度上對影響教學質量的各個要素和環節進行系統管理。全面性教學質量評價標準著眼于學生素質的發展，體現素質教育的辦學方向，而不僅僅是學生的認知水平和應試能力。全面的素質教育包括思想道德素養、業務素養、文化素養、身體和心理素養，其中思想道德素養是根本，文化素養是基礎。為此，就要把第一課堂和第二課堂結合起來，把專業教育和思想道德教育、文化素養教育結合起來，開展多種形式的社會實踐活動，使學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會做人、學會審美、學會生存，實現他們的全面發展。

其次是層次性標準。教學質量評價的層次性標準要體現以人為本的思想，針對學生的學習實際制定不同層次的標準。一是學科標準，即不同的學科必然要有不同的授課特色，評價時必須具體問題具體分析，一把鑰匙開一把鎖，建立不同的學科標準，充分發揮系(部)級教學評價的作用。二是課型標準，即實踐課、理論科、實習課、實驗課等不同類型的課程有不同的授課特點，用實踐課的標準衡量理論課顯然是不行的，建立不同課型的授課標準，有利于提高各科的教學質量。三是單項標準，主要是指對某一方面教改試驗制定的相應的評價標準，給教師提供發揮各自特長、形成個人優勢的機會。

再次是動態性標準。教學質量評價的動態性標準體現了它自身的診斷性和激勵性。一方面，正在成長變化的教育對象決定了教學質量評價指標的可變性和動態性；另一方面，動態性的教學質量評價標準便于發揮被評價者的積極性，使工作或學習質量不斷得到提高。總之，教學質量評價既要看結果，更要看過程，要用發展的眼光看學生進步的幅度，看教師在教的質量上提高的“百分點”，看教學管理者在教學過程中如何不斷地因人而異地提出學生素質發展目標，通過設計、組織學生的學習活動去追求學生素質的階梯式提高，因而教學質量評價是一種動態評價。

(三)運用靈活多樣的教學質量評價方法

首先，科學性評價與可行性評價相結合。教學質量評價的科學性是指制訂評價方案、建立評價指標體系及開展評價活動都必須客觀而準確地反映教學活動以及課程的基本特性，揭示并符合學校教學活動的客觀規律，反映決定教學質量的主要因素及其內在聯系。教學質量評價的科學性主要體現在評價的指標體系和方法上，由于教學活動過程極其復雜，各種因素相互影響，這就要求在指標的確立，層次或級別的劃分等方面必須強調其科學性，使指標體系具有一定的整體完備性。可行性是指評價對象之間的可比性、評價指標體系的可測性、評價工作的簡易性。要抓住影響教學質量的主要因素，使指標體系盡量簡化，做到簡便易行。

其次，定性評價與定量評價相結合。定性評價是一種基于對其質的一定觀察或經驗做出的對其質的方面的判定。定性評價主要是依賴評價者的主觀觀察或經驗，根據人們對事物的一般看法而確定評價結果。而定量評價是一種通過教學或其他科學手段對事物的量作出的分析、評價，它主要通過統計分析，從量的側面集中地對經驗做出科學分析，是在一定的置信度條件下進行的，它與定性分析相比較，顯得更為確切和細致，有相當的可靠性。這兩者結合的分析與評價，能迅速而準確地把對局部的認識轉化為對整體的認識，這是教學管理走上科學化的需要，也是評價中不可或缺的重要方法。

再次，診斷性評價、過程性評價與終結性評價相結合。診斷性評價是指學年、學期或階段實施的預測性、測定性評價，這種評價的目的是為了了解評價對象的基礎和情況，為制定學年計劃做準備。終結性評價是指在學年、學期或階段末進行的覆蓋面較大的評價，目的是全面了解一個階段的教學結果，以對照教學目標、指標體系，檢查教學工作達到預期目標的程度，對評價對象做出鑒定或評價。而過程性評價的價值則在于促進學生的發展而不是甄別或選拔。

(四)建立有效的教學質量評價運行機制

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一、高等教育內部質量評價標準

英國目前有180多所大學和學院，盡管它們中的大多數接受全國高等教育撥款委員會的資金支持，但依然擁有自治的權力。承擔高校內部質量保障的主體是學術委員會、常務學術委員會、學位授予委員會、科研委員會、教與學委員會、院務委員會、研究委員會等學校各委員會。高校內部質量評價分為課程評價和學校評價兩類，也就形成了課程評價和學校評價兩套標準：課程評價標準以專業教學在質量方面的落實為基準，分為課程設計標準、課程審批標準、課程監控和評價標準、課程與預期目標的符合度、學生選課成績。課程評價標準絕非一成不變，一般會參考外部考核報告、教職員工和學生的反饋、授權專業機構報告以及畢業生的雇主意見，再對課程評價標準進行更改。學校評價標準以所涉課程目標與預期結果的有效度為基準，分為授予學位標準的合理指數、學生學習成績標準、與其他院校類似課程成績標準的可比指數、學位評估考試授予的合理度、公平度。審核性評估的主要內容及標準：對學校組織結構的審核。對質量保證政策、程序和質量管理實踐的審核。對學生學習情況的審核。英國高等教育外部質量保障與評價機構多元，但主要依托高等教育質量保障署(QAA)組織評價工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于為英國高等教育提供一體化的質量保障服務。QAA是一個獨立的機構，其經費來自于大學和學院的捐贈以及主要的高等教育基金協會，實行董事會制，董事會有權制定決策計劃，指導保障署的工作。QAA的任務在于維護高等教育公眾利益，確保質量管理不斷提高，監督每個高等教育機構都有責任保證能取得合適的標準，保證高層次的教育水平。QAA制定的質量評價標準：高等教育資格構架 (The frameworks for higher education qualifica-tions)。學科基準聲明(Subject benchmark statements)。課 程 界 定 (Programme specifications)。 進 程 檔 案(Progress Files)。高等教育學術質量和標準保障實施規則 (Code of practice for the assurance of academicquality and standardsin higher education)。

二、對我國高等教育質量標準制定的啟示

1. 質量標準要建立在高等教育發展的客觀規律上。英國高等教育質量標準的建立并不是一帆風順的，由于高等教育實現大眾化之后外部評價標準全面介入英國高校，使得英國古典大學的自治傳統受到前所未有的沖擊，一度引起了高等教育界的非議。2004年起英國政府取消了QAA的學科層面的評價工作，主要負責英國高等教育機構層面的評價。我國高等教育評估工作開展較晚，直到2004年教育部成立高等教育教學評估中心，才標志著中國高等教育質量保障走向正規化、制度化、專業化軌道。我們制定的評價標準不能將高校局限在角落里，不能讓高校為了應付我們的標準化檢查而搭臺唱戲，這樣既失去了質量標準的初衷，也讓我們的高校陷入周期迎評的怪圈。

2.將結果性評價標準轉化為培養性人才標準。由于我國受到高等教育歷史發展因素的限制，最近十年才全面開展高等教育質量標準制定和質量保障評價工作，落后于英國近半個世紀。因此，我國培養性人才標準以描述性的規定將高等教育的人才培養在專業目標、內容、教學過程、師資等方面的質量要求加以標準化，從而對高等學校提出實施高等教育的基本要求，這有利于我國不同層次的院校明確人才培養的目標，設計適應不同需要的課程。

3.注重評估指標體系的層次化、類型化。高等教育質量標準是高校培養合格人才的質量基準，隨著社會生產力的迅速提高，生產技術的日益更新，產業的轉型與升級，社會發展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技術，多元化、復合型的人才。

因此，高質量對于不同層次、不同類型的學校來講就是通過多樣化的標準滿足多元化的需求。我國高等教育的發展時間不長，總體上落后于國家的經濟建設，英國的高等教育機構按特點分為古典大學、城市大學、新大學、升格為大學的多科技術學院及高等教育學院，QAA和高等教育撥款委員會都會為各類高校量身定做質量評價標準，例如高等教育學院的學術水平一般由當地大學或有關評審委員會，商業及科技教育協會(BTEC)及蘇格蘭職業教育協會(SCOTVEC)等負責監督。高等教育不同體制的地區QAA建立了不同的資質認證框架，充分保障了高校的異質性。因此，加快我國評估標準的層次化、體系化建設，建立起適應不同類型，不同人才培養任務的指標體系，有助于改善高校的發展環境，增強高校自身的自我發展能力，由被動評估轉向以自主評估為主的主動評估，使高校擁有自主性質量。

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關鍵詞：課堂教學質量；評價要素；評價標準

作者簡介：方志剛（1964-），男，廣東汕頭人，遼寧科技大學化學工程學院，教授；李晶（1964-），女，遼寧本溪人，遼寧科技大學化學工程學院，副教授。（遼寧 鞍山 114051）

基金項目：本文系遼寧省教育廳教改項目（項目編號：884-4-4）、遼寧省教育科學“十二五”規劃課題（課題編號：JG11DB140）、遼寧科技大學標志性成果建設課題（項目編號：kdjg10-11）、遼寧科技大學研究生創新計劃項目（項目編號：2012YJSCX23）的研究成果。

中圖分類號：G642.475 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）09-0032-02

評價標準是評價理論的核心問題，是高校課堂教學質量評價的前提和基礎。高校課堂教學改革，首先需要改革課堂教學評價指標，因為高校課堂教學評價要素是提高教學質量的重要導向。

審視現有的大學教育，教學思想和方法的陳舊，流于形式的教學改革，不僅使國家有限的教育資源使用效率低下，而且不利于大學生創新意識和能力的培養。課堂教學評價要素的落后不容忽視。高校教學評價要素主要存在以下三大問題：評價的過程要素過于集中于教師的“教”，而忽視學生的“學”；評價的內容要素過于集中于知識的傳承，而忽視學生能力的提升、過程和方法的感悟以及情感價值觀的養成；評價的方法要素過于注重教師教的方法，忽視學生知識的建構特征，漠視學生實踐能力的培養，嚴重制約課堂教學改革的推行。目前，對課堂教學評價要素進行了較為深入、系統研究的學者教少，僅有一些學者進行部分相關研究[1-3]，且忽視了課堂教學評價價標準在具體課程課堂教學中的應用。因此，有必要反思當下的課堂教學質量評價要素，實現課堂教學質量評價標準的重建，使教育者清楚知道：“我應該做什么？應該怎么做？”以實現提高教師綜合教學素養、推進當下高校課堂教學質量評價標準改革的目的。

為了解決以上問題，本文針對冶金、金材、材料及高鎂等專業本科生，通過“物理化學”課程的設問式課堂教學的實踐來完成堂教學質量評價標準的重建。

一、高校教師課堂教學評價要素的基本內容

1.教師要仔細關注學生的學習狀態

良好的學習狀態是學生主動構建知識的前提。因此，課堂教學評價的首要要素應當是學生的學習狀態，包括行為狀態、情感狀態和思維狀態。具體地說就是教師應該特別關注：學生的出勤率，是否存在遲到、早退、課堂睡覺、不注意聽講、玩手機、沒興趣學習、不積極思考、回答問題質量差、完成作業應付、不寫實驗預習報告及實驗報告完成項目不全、論文書寫敷衍了事等情況，即學生如果具有消極的行為、情感和思維狀態，教師必須第一時間知道，并采取有效措施及時調整學生的行為狀態、情感狀態和思維狀態，使之積極向上，這一點是教師課堂教學評價主要要素之一。

2.關注引發學生學習狀態發生變化的教師教學行為

學生學習的行為狀態、情感狀態和思維狀態與教師的教學行為密切相關，優秀的教師正是通過其教學行為來激發學生的學習動機、激起學生的學習興趣并保持其積極的思維狀態，最終情緒高昂地參與學習活動。教師的教學行為包括目標呈現行為、內容組織行為、教法選用行為和學法指導行為。具體地說就是關注：

（1）教師的行為狀態。教師的教學狀態會影響學生的學習狀態。教師教學有神氣。所謂‘神氣’即精神狀態和思想氣魄。慵懶、渙散、萎靡、自卑，都有損教師的形象，教師要以飽滿的熱情和積極的精神面貌投入到教學工作中。教師充滿精神與活力，神采奕奕，親切自然，與學生打成一片，以良好的精神狀態促使學生形成健康成長的、積極向上的學習心理，使課堂教學充滿活力。

（2）尊重學生。在課堂教學過程中，教師關注中心的不僅僅是所教知識本身，而是學生在課堂上的腦力勞動中所遇到的困難。每一個學生都是懷著學好課程的愿望來上第一節課的，每一個學生都是懷著向老師學習的愿望來聽一位新老師講第一堂課的。教師的責任是愛護和尊重這種心理，設法激發學生的學習興趣和熱情。

（3）要提高學生的學習積極性，提高課堂的教學效率。教師的教學生動、實用、效率較高，學生就愿意聽，反之，學生就不喜歡聽。要提高學生的學習積極性，教學內容要有吸引力，也就是讓學生聽起來有興趣。這與教師的投入夠不夠，問題提得好不好，分析問題是不是簡明扼要等等都有關系。教學沒有吸引力，學生的注意力當然不會集中。

（4）師生互動。優質的課堂教學一定要有師生互動。實現師生互動，既是教學方法問題，也是教學理念問題。師生互動，就是學生對老師提出的問題要有響應，學生和老師之間要有對話和交流，絕對不要教師一個人從頭講到尾。成功的問題設置可調動師生之間教與學的積極性、誘發師生之間的“互動”。在不斷提出問題的過程中，要鼓勵學生不僅會回答問題，更主要會注意問題、發現問題，并以適當的方式提出問題，進而把學生由“單調、枯燥、呆板、嚴肅”的學習氛圍轉移到自我興趣的培養上，激發學生積極思考、質疑、發言、辯論，培養其科學探索興趣，使其迸發最大的光和熱，在學習過程中獲益匪淺。通過“互動”，教師由傳統教學的主導地位轉變為促進者，以質疑、鼓勵等方式來促進學生進一步思考解決問題，為學生提供機會發展高層次思維技能。因此，關注引發學生學習狀態發生變化的教師教學行為是教師課堂教學評價重要要素之一。

3.關注支撐教學教師的教學素養

教師的目標呈現、內容組織、教法選用、學法指導等教學行為，并不單純是一種教學技術，它首先決定于教師的教學理念，決定于教師的教學觀、學生觀、學習觀，其次，還要得益于教師的綜合教學素養的支撐，包括學術水平、語言表達、教學準備等。具體地說就是關注：

（1）擁有淵博的知識和尊重學生的高尚的師德。“大學者，非大樓也，大師之謂也。”學生可以原諒老師的嚴厲、刻板，甚至是吹毛求疵，但是不能原諒老師的不學無術。可見擁有扎實的專業功底、將知識融會貫通、具有廣博而深厚的知識儲備對老師站穩講臺是多么重要。

（2）具有良好教學素質的教師站在講臺上與生俱來就有一種責任感，可以消除對其教學產生的一切不利影響，覺得講不好對不起學生。他能做到使學生認為不聽課是一種損失，而且覺得聽到教師準確、精煉、生動、幽默的課是一種欣賞和享受，學習已成為學生人生成長的重要組成部分。教學過程是教師將已有知識進行再組織和創造的過程，教師不僅要傳授具體的專業知識，還應該引導學生如何掌握學習知識獲取知識的方法，讓學生學會學習和思考解決問題比學會某個具體公式更重要，這是對教師的一種挑戰，因此，優秀的教學素養對教師至關重要。在課堂教學過程中，教師應針對學習內容、學生的興趣、知識水平、理解力等采取富有彈性、靈活多樣、科學有效的方法，引導學生善于學習，創造“樂學、活學、會學”的良好課堂氛圍，激發學生學習的自覺性和主動性，師生一起去發現問題、研究問題、解決問題，提高學生的理論聯系實際能力，培養出更多的創新型人才。因此，良好的教學素養是高校教師課堂教學評價主要要素之一。

4.關注學生學習的實際效果

促進所有學生的發展是教學的出發點和歸宿，“多少學生，在多大程度得到了發展”就是評價教師課堂教學質量的最重要的指標。具體地說就是關注：多少學生可以根據自己感興趣的問題，通過查閱文獻、參考書等，對某些生產、生活中遇到的實際問題，充分發揮他們的想象力和聰明才智，設計出具體的實施方案加以解決；多少學生的個性得到了發展、思維能力得到了培養、實踐動手能力得到了鍛煉和創新能力得到了提高。在教學實踐中，學生通過自己動手操作，培養了動手能力；通過對實驗的觀察、分析，培養了觀察問題、解決問題的能力；通過數據處理、撰寫報告，掌握了科學研究方法、培養了研究能力；通過實驗中的互相幫助、共同研究討論，培養其團隊精神和協作能力，塑造與人合作的良好品格；通過對失敗實驗的體會，磨煉堅韌不拔的意志；通過實驗發現新現象，培養創新能力和科學的唯物主義世界觀。以上關注學生學習的實際效果是構建高校教師課堂教學評價主要要素之一，它有助于將教學質量提升到更高的層次，培養出更多的適應社會需求的高級應用型人才，提升畢業生的成功創業能力。

5.關注教師的教學特色

教學有法，教無定法，對高校教師課堂教學的評價，一定要涉及教師的教學特色。

（1）語言特色。幽默是現代課堂教學中不可多得的品質。它打破了課堂內死水般的枯燥局面，使整個教學過程達到師生和諧、充滿情趣的美好世界。這種教學是為了深入淺出更好地讓學生理解知識，課堂上應該多一些歡樂的氣氛。

（2）教學內容特色。選擇教學內容定位要準確，要求要合理；概念定義要準確，深淺難易要適度；注意重點、難點以及破解難點的辦法、注重知識結構思維邏輯框架的構筑、注重教學內容的更新和拓展。

（3）教學方法特色。針對物理化學學科的特點，筆者采用設問式教學法講授課程內容。設問式講授最重要的是巧妙設問，引導學生思維，并且要給學生留出充分的思維空間，啟發和引導學生善思、敢想、有創見。

（4）教師提問與學生積極思維相結合特色。教學活動從以“教”為中心轉向以“學”為中心，學生成為教學活動的主體，學習活動成為教學活動的中心，教師的作用從以課堂講授為主轉向以教學設計與組織、指導、監控、考核學生的學習活動為主。

（5）理論與實踐相結合、個體學習與團隊研究相結合。學生的學習內容從單純來自教師、來自課內轉變為既來自教師與課內，也來自其他的學生與課外，即以“生”代“師”，增強合作意思，提高學生能力。

二、教學模式

設問式教學模式將改變一味教師講授理論的傳統教學模式，把知識內容講授轉化為能引導學生積極思維的設問，讓學生思考、回答，在學習物理化學理論知識的基礎上，增加學生親自參與的科學研究解決問題的模擬訓練，使理論與實際相結合，教學互動，學生自主進行選題及資料收集等環節，在這些環節中把學到的知識融會貫通，并能夠面對各種實際問題鍛煉自己的綜合能力。通過此種課堂教學模式，提高了課程的教學質量，提升了學生的綜合素質，實現學以致用的宗旨，實現并完成高校課堂教學評價要素基本內容的研究。

通過對高校教師課堂教學評價標準要素的基本組成和功能的初步探索，深知課堂評價標準改革是一個系統工程，只有用理念引導教學，用方法開展教學，用手段促進教學，借助設問式教學模式合理并完善高校課堂教學評價要素，全面提升支撐教師教學行為的教學素養，最大限度地發揮評價促進教師發展、教學發展、學生發展的功能，才能真正達到教師在教學實踐中提升教學質量，最終實現科學、公正、合理的課堂教師教學評價標準體系的建立，以上是課堂教師教學評價標準改革所追求的終極目標。

參考文獻：

[1]楊淑芹，馬新英.少數民族雙語教師課堂教學能力評價標準建構[J].中國教育學刊，2010，（7）：67-70.

篇5

關鍵詞： 高等教育 課堂教學質量 評價 多元化

一、引言

隨著高等教育改革和發展的不斷深入，傳統理念的課堂教學質量評價指標已不能夠對改革后的高校課堂教學進行有效評價，因此探討以新的理念去制定符合高職高專學校各類課堂教學質量的評價指標是十分必要的。

“課堂教學質量評價是綜合社會學、教育學、課程與教學論、教育心理、統計和測量學等理論知識與開展課堂教學質量評價實踐相結合的一項科學模式，是一項復雜的理論實踐活動”。［1］2004年周濟在江蘇無錫召開的全國第三次高等職業教育產學研結合經驗交流會提出“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合之路，培養數以千萬計的高技能人才”的高職教育培養目標和辦學思想。因此，按照上述人才培養目標和辦學宗旨，創建高職特色的課堂質量評價體系成為提高高職院校辦學質量的核心。

二、“歸一化”課堂教學質量評價存在的缺陷

課堂教學質量評價首先要建立一個評價標準，這樣才能使評價過程更為公正和客觀。目前，“國內對于評價教師課堂教學質量的研究還處于探索階段”。［2］有關探討教師教學質量評估實施的環節和數據統計方式的文章較多，而針對課堂教學這一中心環節的質量評價還缺少足夠的重視，也沒有制定相應的標準。各學校根據自身的特點制定了一些標準，“一表制”涵蓋各個專業。主要包括教學目的、教學內容、教學方法、教學結構、教學方式和教學效果等，評價方式包括教師自評、領導和同行評及學生評價。本文對我院課堂教學質量評優的指標進行探討。以下為我院課堂教學質量評優量表的各項指標：

1、能提前到教室做準備。2、教學資料（教材，備課筆記、教案首頁）齊全。3、精神飽滿，教態自然，聲音洪亮。4、講述流暢，思路清晰，層次分明。5、語言規范，無習慣性小動作或口頭禪。6、教學內容正確，與教學目的相適應（*）。7、語言生動，舉例恰當。8、重點、難點突出（*）。9、講課節奏控制得當，無提早或拖堂現象。10、呈上啟下，新知識點導入自然。11、注重本課程與其他課程及生產、生活實際聯系。12、采用啟發式教學，注重師生間的互動（*）。13、板書字跡工整，有條理，自成系統（*）。14、課件形象直觀，有助于教學目的的實施。15、講課過程中沒發生干擾教學的事情。16、進行了學習方法的指導和應用能力的培養。（注：有*的條目權重為二倍）

其中包含了對教學中的一些基本要求，有其合理之處，但以這種歸一化的評價指標去評價所有學科，顯然有很不完善之處，不能客觀地評價課堂教學，甚至會對教學造成誤導。例如，第3、4、5項中有對語言的要求，卻沒有這門課程對教師語言素質的要求。第13項中，板書這一條對使用多媒體授課的教師并不適用。第14項中，使用課件作為評價課堂教學的專項，尚欠合理。雖然現在鼓勵更多的教師使用多媒體授課，但不能以是否使用多媒體課件作為評價課堂教學質量的指標，因不同的課型有不同的特點。

“制定課堂教學標準應從兩個方面來考慮：一是針對教師基本素質的評價指標，例如教學態度、教學效果；二是針對不同專業、不同課程的評價指標；從而達到既有相同性又有特色性”。［3］從理論上說，評價標準應因校而異，因課而異，不同的課程和專業之間也應該有不同的評價標準。不同的評價指標反映了評價的理念，用不同的理念指導下制定出評價指標去評價同一環節會有不同的結果。如果學校用同樣的評價指標評價所有的專業，評價內容不盡合理，評價結果也就不能夠體現公平、公正的原則。

三、建立與改革要求相適應的多元化和個性化評價體系

美國教育學家馬丁?特羅在高等教育大眾化標準中指出：“適齡青年毛入學率低于15%,則為精英教育;在15%-50%之間則為大眾化教育;高于50%則為普及化教育。”我國高等教育已由精英化步入大眾化（2002年我國高等教育毛入學率達到15%）。“由于高等教育大眾化條件下辦學主體和投資主體的多元化，反映到課堂教學評價上其評價主體必然是多元化的；由于大眾化背景下高等教育分工的精細化、要求的多元化、目的的多樣化和層次的多元化，反映到課堂教學評價上其評價內容、價值取向等必定是多種多樣的”。由此看出，多元化是高等教育大眾化背景下課堂教學質量評價的必然趨勢。

我院是多學科性高職院。目前采用歸一化的“一表制”教學評價標準，缺少教學評價的針對性，容易造成評價結果不能清晰地反映教師的業務水平、教學能力、教風和師德。在構建教學評價的標準中應根據學科的綜合特點，采用多元化評價標準，可將課程按工科類、外語類、體育類、藝術類和實驗類劃分，可進一步體現評價的專業特征。如判斷重點和難點內容的表述能力一項，工科類應突出邏輯思維的表達能力，語言和藝術類應側重內容的引證與拓展的表達能力；判斷表達能力的強弱時，除了關注講述清楚、準確這一條外，更要注重教師運用教學方法和手段調動師生互動的效果；判斷教學風格和特點的突出程度外，應注重教師的自我修養、個人魅力和性格的外延程度以及運用創新理念的能力等。評價表按此五種內容各異的標準進行評價。多元化的評價標準有助于教師的教學方法靈活性和多樣性，有助于教師在考慮教學內容系統性的同時選擇適宜的深度和廣度。

另外教學評價標準應體現個性化，不同職稱的教師評價標準不同。初級職稱教師主要看他們掌握教學基本功的水平，如教態、板書、表達能力及使用多媒體教學的能力等；中級職稱教師的教學評價主要看他們因材施教的能力，如教材的選用和處理，教學內容難點與重點的把握，以及對學生能力的培養等；高級職稱教師的教學評價主要看教學過程中知識更新的及時性和信息量的多少及傳授方式的創新性等。

結語

高職院校課堂教學質量評價的歸一化向多元化和個性化轉化，可以更加全面、客觀和科學的視角給目前課堂教學評價體系做出新的界定。多元化設計圍繞高職院教學特點展開，目的是提高教學質量，進而提高高職院校的競爭能力，對“以就業為導向，深化高等職業教育改革”有著重要的意義。

參考文獻：

［1］劉本固.教育評價的理論與實踐［M］.杭州：浙江教育出版社,2000.

篇6

關鍵詞： 高校教師 教學質量 評價

一、引言

為了提高教學質量，對一所大學的辦學水平進行綜合評估，對一個教師的學術水平進行考核，這是非常必要的。但是，怎樣客觀地評價一所大學的綜合辦學水平，怎樣客觀地評價一個教師的學術水平，卻不是一件很容易的事。近年來，高校流行“量化考核”，一定程度上促進了高校的發展。但是，一些不科學、片面的量化考核體系對教師造成的負面影響同樣不可忽視。可見，我國高等教育教師教學質量評估的研究任重道遠。

二、教師教學評價體系的評價內涵和評價方式

（一）內涵。

對教師教學質量進行的評價就是對教師在教學過程中的教學現象(包括心理的和行動的)進行價值判斷。這種判斷所涉及的內容大體有以下幾個方面：教師所教學科知識水平的評價，教師教學理論和教學方法的評價；教師教育思想、工作態度的評價；教師教學效果的評價；教師教學改革和創造能力的評價；教師教學管理和教學設計能力的評價；教師熱愛學生，管教、管導的評價；教師學習進修、知識更新的評價等等。由于不同的歷史時期社會對人才的需要有不同的價值觀，因此以判斷價值為根本的教師教學質量評價的內涵在不同階段自然會有所不同，隨著社會意識形態、教育觀念、勞動力需求、科學技術、國家需要的變化而發展，是一個動態更新的概念。

（二）評價方式。

目前高校進行課堂教學評價的主體大體可以分為四類：一是直接參與教學活動的學生（學生評價）。其優點：（1）學生是高等教育的消費者，最有資格評價教師；（2）全過程聽課，對教學質量了解深刻、全面；（3）受課堂教學之外的因素干擾少，評價客觀；（4）評價成本低。其缺點：（1）有的學生對評價認識不到位，評價不認真；（2）受知識結構、社會閱歷等限制，不能深刻了解教學目標，導致評價的偏差。二是作為課堂教學主體之一的教師同行和教育學專家或課堂教學內容相關領域的專家（專家同行評價）。其優點：（1）在知識擁有量、社會閱歷、思考問題的方法等方面明顯優于學生；（2）可以互相交流、對口切磋，進而有助于教學質量的提高；（3）評價認真。其缺點：（1）評價時更注重教學的一般規律，容易忽視教學的特性和個性；（2）聽課次數有限，對教學質量了解不全面；（3）易受課堂教學以外因素的干擾，如教師的職稱、學術地位以及一些人為因素和感情因素。三是各級教學管理者（管理者評價）。其優點：（1）評價認真；（2）對評價標準掌握較好。其缺點：（1）聽課次數少，了解不全面；（2）不可能對每個專業有深刻了解，評價更注重從管理角度出發。四是教師本人的自我評價（教師自評）。其優點：對照標準進行自評，有利提高教學水平。其缺點：自我評價容易不客觀。

三、教師教學評價體系的設計思路

遵循構建指標體系所必須的公平、全面、指標不交叉等技術原則，設計教學評價指標：

1.教育教學專家、教師、學生、教學管理人員評價相結合。

在指標體系建立過程中，抓住評估涉及的四個人性要素：教育教學專家、教師、學生、教學管理人員，充分發揮他們的主觀能動性。依靠專家的經驗，增強評價體系的權威性和科學性；請教師參與，提高評價體系的可操作性；讓學生參加體系建設，調動學生參加評價的積極性，盡可能比較客觀地反映教學實際效果；由管理人員全面審核，賦予評價體系的宏觀性和權威性。專家、教師、學生、教學管理人員相結合，盡量保證評價體系的科學性。

2.知識、能力、素質評價相結合。

教師一方面是知識、能力、素質的傳授者，另一方面自身應是合理的知識結構、良好的能力結構、優秀的基本素質的體現者。在評價教師教學質量時，應當把知識、能力、素質評價相結合。評價的內容包括，在知識方面有：學科專業知識、教育學知識、教育心理學知識、邏輯學知識、管理學知識、外語知識、計算機網絡知識和其他輔助知識等；在能力方面有:組織能力、控制能力、自學能力，合作能力、交流能力、引導能力、洞察能力、統計能力、寫作能力、計算機多媒體應用能力及兩種以上語言表達能力等；在素質方面有:政治思想素質、職業道德素質、科學文化素質、專業素質和身心素質等。考慮到實際的研究能力，本研究重點評價知識結構和施教相關能力，素質評價暫不涉及。

3.基礎評價和專業評價相結合。

所謂基礎評估，就是在進行各學科分類評估前，首先對教師進行包含知識、能力和素質在內的基礎性評估，為日后比較建立一個參照系統，以便評價教師水平及其進步的幅度。專業性評估即在完成基礎性評估的前提下，將現在評估各專業教師通用的評價體系指標按專業性質分別設置，實現基礎評估統評和專業評估分評。本研究的基礎評估包括教學基本知識考核和施教能力考核。專業評估將過去的所有教師一攬子評估轉變為公共基礎課教師、學科基礎課教師和實驗課教師分別應用各自的特殊指標體系進行評估，通過設置專業性相對較強的評估指標體系，進一步提高評估的信度和效度，從而為教師改進教學質量和管理部門進行決策提供更為準確的參考。基礎評估和專業評估相結合，力爭實現比較完整、準確的評估。

如下圖所示：

四、教師教學評價體系的影響因素

由于我國高校開展課堂教學質量評價工作的時間較短，各高校的實際情況也千差萬別，在課堂教學質量評價中還存在不少問題。

1.評價功能的價值取向上，過分強調評價的“甄別、遴選”功能，忽視評價的“導向、診斷”功能。

2.指標體系不完善，缺乏科學的論證。

3.評價標準缺乏彈性和發展性指標，過于程式化。

4.評價過程多依靠原始的人工操作，工作繁雜，容易出錯。

5.評價開展不系統，評價結果不全面。

6.評價的主體單一，缺少廣泛的參與。忽略了評價主體的多元化的重要性，尤其是忽視了自我評價的價值。

7.教學質量信息反饋制度滯后，反饋不及時，缺乏時效性，反饋的資料單一。

8.多為隨機性和總結性評價，對教學過程的動態監督和適時調控力度較弱。評價重心過于重視終結性評價的作用而忽視了形成性評價的作用，不利于教師專業的持續性發展。

9.評價內容片面，對教師培養學生創新能力和綜合素質較為忽視。

10.缺乏功能齊全、運用方便的教學質量信息數據庫，不利于資料的累計、查詢和使用。

11.評價標準過于明確化、程序化。以往的評價標準走入了誤區，評價標準被固定化、程序化和測量化，忽視了教師的個體差異和教學背景，用統一的、唯一的標準來衡量所有的教師，“一表多用”。

12.評價方法過于強調量化的科學研究方法，沒能很好運用“質性”的評價方式獲取更為生動和豐富的評價信息。

13.整個評價過程是自上而下、單向式的開展，缺乏評價者與評價對象的溝通與反饋，評價結果與獎懲掛鉤，使評價對象基本處于被動地接受檢查和評判的地位，不利于自尊心和自信心的保護，對評價活動往往持應付、反感和恐俱、逃避的消極態度。

五、完善教師教學評價體系的建議

1.規范評價主體的評價方式和行為。

利用計算機和校園網處理數據，該項工作需要采集和處理大量調查表和數據。所以必須對科室人員及院系教學秘書等人員進行培訓。如果有條件也可以利用校園網來實行數據采集與傳輸，這將使工作效率大大提高。

加強學生評教前的宣傳和動員工作是提高學生評教質量，避免學生評教形式化的主要途徑。對參評學生的培訓包括以下內容:

（1）正確對待學生評教；

（2）一個“好教師”的含義；

（3）學生評教的基本程序；

（4）對測評量表標準的理解和填寫方法；

（5）糾正一些錯誤思想，同時消除學生的顧慮；

（6）評價人員行為準則。

2.改革評價指標體系。

教學評估指標體系的制定與完善是教學質量監督與評估的重要工作之一。目前高校學生評教的評價工具均采用“一表多課”，評價制度對所有專業進行評價，沒有體現大學課程的多樣化特點。如果用同一把尺子去衡量所有的課程，勢必壓抑教師的創造性，也無法反映出每位教師的教學風格。各高校可根據自身的經驗，開發適合不同課程的評價工具。對于評價表的研制，一方面要考慮學科類別，另一方面還要考慮課程的組織形式。只有將課程個性與共性評價有機地結合起來，才能把教師教學的真實情況反映出來。如我校是師范院校，在評價體系中要適當地反映師范院校的“師范”特點。

要調動各個專業中有豐富教學經驗的教師，組成一支以教師與學生為主的教學評價研究隊伍，通過課題立項的方式進行攻關研究。組織學生與教師參與評價量表的構建，可以調動他們的積極性，對教學評價可以起到重要的推動作用。

3.堅持學生評教制度，建立學生教學信息反饋小組，提倡網上評教。

學生評教的過程和結果怎樣，在很大程度上受參評學生的價值觀念、理論基礎、實踐經驗等因素的影響，有較大的主觀性和不可預測性，不利于獲得準確、客觀的評價結論，這一點必須予以考慮，并做深入細致的思想工作。評價者專業化是學生評教專業化的標志。

4.定性與定量相結合，評分與評語相結合。

將學生評教與同行評價、領導評價、督導員評價等方式相結合，建議在保留定量評價的基礎上增加定性評語，較全面地反映每個教師教學的水平、質量和特點。

5.建立試題庫，實行教考分離。

通過教考分離，可以充分調動教與學的積極性，從而達到真正提高教學質量的目的。教考分離制度操作嚴格規范，也是目前完善考試制度、提高考試信度的一項有效措施。

6.完善畢業生的評價作用。

注重高校教師教學評價的連續性，增加并完善畢業生對教師的教學評價。畢業生在校學習四年，經過社會的選拔和鍛煉，更能深刻體會教師在教學中的優缺點，也能從社會需求的角度來客觀地評價教師。

7.其他方面。

適度延長教師考核年限；同行匿名評議與成果考核相結合；教學水平測試與科研成果考核相結合；師德考核與實績考核相結合等，形成良好的學術評價機制和氛圍，使判斷更加接近客觀和真實，更有利于激發學者的研究熱情，給予教師更加寬松的環境，以便促其集中精力進行研究，推出更有創造性、更有說服力的研究成果。

教師教學質量評價是教師隊伍建設決策的重要基礎，對整個教學體系具有重要的反饋調控作用，也是教學管理過程的基本環節。是否科學、公正、合理地對教師教學質量進行評價，是檢驗廣大教學管理工作者教學研究水平和教學管理水平高低的一個綜合尺度。教師教學質量評價已經成為高等學校教育研究的重要領域之一，任重道遠，仍須專家、學者共同探討。

參考文獻：

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［3］劉濤.高等醫學院校教師教學質量評價體系研究與實踐［D］.2003，6.

［4］楊鴻.高校課堂教學質量評價標準的研究［D］.2006，5.

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【關鍵詞】課堂教學 分析 對策

一、情景、理念設計過份追求求新求異

有些教員在課堂設計中為了追求新奇效果，達到抓人眼球的目的，大膽打破常規，設計求新求異，這種追求和探索的精神是無可厚非的。但如果劍走偏鋒太過了，就難免忽視了教育的內在規律，和教育的本真，反而出現適得其反的教學偏差。比如有些教員在有限的教學時間里過多地穿插一些故事、案例和情景設置，意在體現思想教育、專業教育、情感教育等等，不僅占用了寶貴的學科授課時間，而且還喧賓奪主沖談了教學內容。其實在傳授知識的過程中，大可不必刻意地追求新奇異，采取適宜的的形式在潛移默化中自然滲透一些理念、思想，也許會取得教育的最佳效益。教員通過豐富的學科知識，游刃有余的教學方法，講臺上一絲不茍的嚴謹工作態度，縝密的邏輯思維，嚴謹的學術觀點，對學生充滿愛心、耐心細致的指導，都是對學生最好的價值觀、職業精神、科學素養的教育。

二、教學方法過于追求形式化

教學方法是以教學目標為指向的，教學方法自始至終是圍繞教學目標展開的，目標不同，方法可能也就大相徑庭。教學方法只是外在的形式，是教學內容的載體，形式永遠是為載體服務的。有些教員過份追求教學方法的展現，一節課中使用幾種教學方法，針對教學內容不是配合而成了強加，也許一、二種教學方法就能說清的問題，何必再填加其他方法呢？本來用講述法就能深入淺出、有層次有步驟呈現的教學內容，中間又組織了演示和角色扮演；原本通過練習或臨床實例已經解決的問題，中間又穿插了討論和遷移，讓我們感到一堂課中知識的系統性常常被一些形式化的設計打斷。教學方法的展開應該隨著教學內容的深入自然而然的出現，教學方法既合理貼切，又穿插自如，使教學內容得到最好的呈現和表達。切忌跟風使用所謂的現代的、流行的教學方法，不僅有畫蛇添足之嫌，還有比貓畫虎之累。

三、媒體使用過份追求視覺美觀

多媒體以其大信息量，動態直觀等特點，在教學中被廣泛應用，對教學作用起到了很大的促進作用，但過度依賴多媒體給教學帶來的偏差也是不容忽視的。有些教員太注重演示文稿的美觀程度、切換形式的多樣變化、動畫設計的新穎程度等等，教學準備工作的大量精力用在多媒體課件的制作上，過分追求多媒體手段的外觀漂亮，而忽略了對授課藝術，特別是對語言藝術和板書藝術的鉆研和實踐，課堂上缺少和學生在知識、感情上的交流互動，學生也沒有充分的時間對教學內容進行慢慢地品位和細細地琢磨，因而影響了學生對知識的鞏固和吸收，現代化的教學手段成了加劇“填鴨”程度的推手。

分析以上教學中出現偏差的原因，尋找正確的對策，對于把握正確的教學方法，塑造有特色的課堂，提高教學質量有重要的意義。

（一）正確理解評價標準。

教學人員對課堂教學評價標準的理解和執行上的偏差是主觀原因，有些教員備課時把評價標準做為教條執行，而沒有根據教學內容靈活運用，甚至對照評價項目準備教案，擔心那一條體現不到會扣掉分數，一節課設計成教學方法展示的一條龍。針對此現象，教學人員要加強教育理念和教學方法的學習，避免對課堂教學評價標準在理解和運用上的矯枉過正，要真正認識到沒有哪一個優秀教師是一成不變地按照機械刻板的教學程序取得最優化的教學效果的，只有做到“無意于法則，而自合于法則”，“從心所欲不逾矩”，才能達到教學的最佳境界。

（二）正確運用評價標準。

目前各種教學評價（分）表對規范課堂教學、提高課堂教學質量起到了積極地推動作用，可以說課堂教學質量評價表都是對一堂優質課標準和要求的凝練，為教學人員進行教學設計提供了可靠的依據。但如果僵化地運用評價指標，完全用評價（分）表中的內容去衡量每一節課是不科學的。教學督導人員在平時的課堂教學檢查中，應淡化功利功能，針對不同年資、不同職稱教員的特點，把督導的重點放在“導”上，將督導的目標更多地定位在為教師提供幫助和指導，為教師的教學水平提高和專業發展服務上，而不應把著眼點放在對評價標準的逐條對照上。

（三）正確把握評價標準的。

一門課程的優劣，一堂課的好壞，如何給出合理的評價，更多的取決于對評價標準的把握。對于一堂課的評價，最終還是要看他的總體效果。作為一門課程來說，教學設計中要考慮到評價（分）項目和指標中的所有要素，但不是每一節課都要體現評價項目的所有要求和內容。因此要科學、合理把握評價標準，研究如何更好地掌握評價標準。教學檢查和評比中不能把所有評價點作為剛性標準，逐項衡量每堂課的教學活動，要鼓勵大家把握學科特點，結合教學內容設計教學方法，充分展示自己的教學風格和特色。

現代教育理念和現代化教學手手段，推動了課堂教學的內容形式不斷創新發展，在追逐創新的步伐中，我們更要關注知識傳授的本真，遵循教學的基本規律，違背了基本規律的偏差，對教學質量和效果都是一種損傷。

參考文獻：

[1]鄭金洲.教學方法應用指導[M].上海：華東師范大學出版社，20094.

[2]鄧淑鳳，計會民，白小嘉.課堂教學中多媒體技術應用須把握的幾個問題[J].中國醫學教育技術，2001（3）.

篇8

具有至關重要的作用，根據高職高專院校教育課程改革的特點和要求，應當將評價方法與本科院校的教學質量評價方法有區別地對待，建立起適合高職教育教學評價的新的方法與對策，并就在實施過程中發現的一些問題進行認真地思考和探索。

關鍵詞：教學質量評價方法 評價標準 對策研究

課堂教學是高等學校教學活動的主體和核心，如何科學合理地評價教學質量也成為高等教育研究與實踐的焦點，是人們關注高等教育的核心所在。高等職業院校作為培養高質量的“技能型”人才的搖籃，有其教學目標和教學重點的特殊性，使得高職院校的教學質量評價方法和本科類院校存在著一些差異，需要區別對待。課堂教學評價的合理性、科學性和可行性直接影響到評價結果的可信度與準確性，是課堂教學評價工作如何展開的難點，是一個值得探討的問題。

職業教育是以服務為宗旨、以就業為導向，培養面向生產建設需要的、實踐能力強、具有良好職業道德的高技能人才，這與一般本科大學的培養學術型人才的培養方針是存在很大的區別的，這種培養目的的區別直接導致高職院校教育教學方式的不同，進而對教學進行評價的方法以及遇到的實際問題也要區別對待。

1 高職院校課堂教學質量評價工作中存在的問題

1.1 忽略了實踐課程與理論課程的區別

以往很長一段時間高職高專院校的教學定位不是很明確，依然是以理論教學為主，甚至很多課程根本就沒有實踐教學的部分，這就導致了以往的教學質量評價方法僅僅適用于理論課程而不適用于實踐課程。隨著高職高專院校教學改革的深入進行，為了真正提升學生的實際動手能力，實踐教學所占的比重在不斷加大，如何使教學評價方法能夠既適應理論課程又適合實踐教學質量的評價，就要求編制出與之相對應的指標與方法。

1.2 忽略了新興課程與傳統課程的區別

隨著社會的發展，高職院校教學也與時俱進，很多新興課程應運而生，這類課程與傳統課程相比，無論是教學理念還是教學形式與方法都有著不小的差異，這就需要教學質量評價工作針對這些新課程的特殊性進行相應的改變。

1.3 難以考量學生的主觀情感對于教學評價工作的影響

如今高校教學質量評價仍然以學生的評價為主，不得不說，這種衡量方法是把“雙刃劍”，一方面學生是教學的直接受體，對教學質量有著直接的感受和評價，有實在的發言權；但是，學生都是獨立的個體，對事物有著自己的偏好，一些學生可能偏好性格沉穩、管教嚴格的老師，一些學生可能剛好相反，還有部分學生很少在學習上尋找自己的主觀的原因，將成績不好、學的知識太少統統歸到老師的身上，于是，如何有效避免將主觀情感的過分和不成熟的情緒帶入成為教學質量評價工作的一大難點。

1.4 指標體系中缺少企業、社會等評價主體的參與

由于高職高專教育“校企結合”的特點，其實踐教學的參與者還包括社會、企業等主體，學生除了在學校學習一些實踐課程，還會有時間較長且形式多樣的校外實踐活動，如實驗、實習、實訓等教育培養環節。因此，只有把這些環節也納入到教學質量評價體系中來，才能真實有效地反映教學的成效。

1.5 缺乏評價反饋機制

高職院校在教學質量評價過程中，很少把評價結果反饋給教師，一般都是將結果及評語放在教務處或者教學秘書處，教師不能獲得相關的詳細的評價信息，或者教師了解自己的評價結果，卻缺乏相應的改進機制，沒有人督促教學效果的改進，這樣教學過程中的問題就不能及時得到解決，教學質量自然得不到提升，那么，進行教學質量評估也就喪失了意義。

2 高職院校教學質量評價應當遵循的原則

2.1 針對性原則

高校教學涵蓋不同的學科與專業，不能用同一種固定不變的評價標準來衡量，應當在反映各科教學基本規律與共性的基礎上，針對不同性質、種類的課堂或課外教學采用多樣化的評價指標體系。

2.2 全面性原則

教學質量評價體系應當從各個角度全面反映課堂教學的規律與特點，保證評價結果客觀、真實。

2.3 可操作原則

進行評價的指標的表述應當是評價主體易于理解、易于判斷的，同時應該是評價主體熟悉且容易搜集的，含糊不清的表述，模棱兩可的判斷，將使評價過程變得異常艱難，信息也會失真，從而喪失了評價的意義。

3 高職院校教學質量評價應對策略

3.1 多元化地制定教學質量評價指標

在一所綜合類的高職高專院校中，會有很多性質不同的學科，不同性質的學科對于人才培養目標和方法也有所不同，不能以偏概全地用同一個指標體系來對教學要求與教學特點都不同的學科進行評價，這樣不能真實地反映課堂的實際情況。所以在構建教學評價指標的時候，我們應當盡量把握不同學科的特點，有針對性地構建教學質量評價體系，這樣才能讓評價結果真實可靠，反映出教學的多元化和多樣性的特點。

3.2 教學主體全面參與教學質量評價

教學質量評價不能僅僅讓學生參與，而是應該讓所有的教學主體都參與到這個過程中來。首先，學校要設立督導小組，負責評價指標的編制工作。其次，作為教學實施單位的系部也要有專人定期對教師的教學情況進行檢查。檢查的方法不能流于形式，不是簡單的工作總結，而要嚴肅認真地對檢查結果進行分析和改進，深刻剖析問題存在的原因，提出批評與自我批評。再次，要正確引導學生對老師的教學進行客觀公正的評價，只要正確地對學生加以引導，會大大降低學生評分的任意性和主觀性。最后，用人單位也應當參與到教學質量評估工作中來，畢竟，學生的質量高低，用人單位有最直接、最實際的感受，并且作為學校的參與主體，用人單位的評價將會最為公平客觀。

3.3 定性與定量分析有機結合

教學活動是一個教與學結合的復雜過程，很多的特征可以用客觀的數字化的標準來加以衡量；但是，同時又有很多的特征無法用固定的數字化的標準來衡量，這樣就要求我們不能一味地讓學生或是用人單位去打分，具體的分數只能大致地反映出教學質量的大概情況，但是具體有什么問題，或是有什么意見與建議，在分數里卻不能很好地得以體現。因此，教學質量的評價應該將定性與定量的評價有機地結合起來，既要用規范、詳細的定量標準去統一要求，又要有靈活性的問卷式問答進行詢問和總結，這樣就可以既強調對象對指標的達成度，又注重了教師的不同教學風格與個人性格的形成和發展，創造出多元化的課堂教學質量評價方式。

3.4 建立有效的督導與反饋機制

教學質量評估僅僅是一種方式與手段，其最終目標應該是“以評促改，以評促教”，促使教學質量得到不斷的提高，確保學校培養出的人才能夠適應社會與企業的需求。很多學校確確實實在做各種方式的教學質量評估，但往往在得到某個分數或結果之后就停滯了，這就是對進行教學質量評估的目的不明確。教學質量評價的功能與目的是通過對教學組織、過程及效果的全面監控，及時發現問題，并進行有效的反饋，最終對教學進行改進以及有效的激勵。這就要求學校各級都需要有相應的人員進行全過程的督導，對評估的結果進行分析，將評估結果反饋到系部以及教師本人，評估結果好的教師應該加以適當的激勵，表現差的提出批評，并監督加以改正。

3.5 評價數據的刪選

在進行評價的過程中，要注意剔除一些異常數據，由于受主觀因素的影響，需要對數據進行處理后再進行分析，從數理統計的角度來看，數據偏離期望值越多，其由不正常的因素導致的可能性就越大，所以為了提高評價結果的準確性，在進行數據處理時要注意剔除異常數據。由于學生受主觀因素的影響較大，一般可以用去除最高5%和最低10%的數據的方法進行處理。

高職院校教學質量評價是提高教學質量、促進教師自我發展的有力措施之一，要充分調動評價主體的參與熱情，建立科學合理的評價指標體系，克服評價過程中的主觀因素的影響，將教學質量檢測結果作為教師激勵的一個重要評判依據，不斷推進高職院校教學質量的提升，培養出更高質量的人才。

參考文獻：

[1]李海英.高等數學教學方法與手段評價標準研究[J].價值工程.2011/21.

[2]慧.高校績效管理教師評價制度的問題與對策研究[J].價值工程.2011/19.

篇9

關鍵詞： 學習過程 質量評價 學生視角

自20世紀中期美國學者提出高等教育“以學生為中心”的教育理念以來，本科教育正在從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”。這一轉變帶來教育質量評價方式的變革。傳統的教育質量評價方式由于忽視了學生的主體地位而越來越受到廣泛的質疑。如何在理論上創新、實踐中改進，不斷完善我國高等教育評級制度，是當前高等教育改革面臨的重要課題。

一、學習過程評價——高等教育質量評價的新視角

長期以來，國際上高等教育質量評價實踐中處于主導地位的評價標準有三種[1]：一是聲望標準；二是資源標準；三是產出標準。美國的院校和專業質量認證、英國的《泰晤士報高等教育增刊》，以及加拿大的《麥克林》等媒體大學排行榜，就結合這三種標準各有側重。而當前國內所采用的主要是資源和產出兩種標準的綜合，如《中國大學評價》系統所列指標包括招生人數、科研的投入與產出量等；教育部本科教學工作水平評估指標體系則偏重教育投入指標。

隨著實踐的發展，傳統教育質量評價標準逐漸受到質疑。其最重要的問題是忽視了影響大學教育教學質量的核心要素——學生，特別是未注重評價學習過程和學習成效。帕斯卡雷拉和特倫茲尼對近半個世紀來的“學生發展”和“大學影響”總結道：“大學對學生影響的大小在很大程度上是由學生個體的努力程度以及投入程度所決定的，大學里所有政策、管理、資源配置等都應該鼓勵學生更好地投入到各項活動中來。”[2]毋庸置疑，學生作為高等教育的直接參與者、使用者和共同生產者，應始終是高等教育教學的主體。與以往相比，現代學生的學習態度、方式和手段發生了很大變化，參與教育過程的愿望越來越強烈，要求大學及教師適應其教育需求變化，不斷改進教育教學方式，并有效提升教育質量。

在傳統質量評價標準逐漸受到質疑的情況下，歐美一些國家開始把評價大學教育質量的標準轉向學習過程和學習成果。將學習過程和學習成果作為本科教育質量的重要監控依據，并把其整合到本科教育評價活動中去，有助于大學和教師確認學生在課堂內外的學習投入情況，引導大學和教師積極地為學生創造人性化的學習環境，不斷改善教育計劃，真正實現以學生為主體的教育核心目標，促進學生的全面發展。

二、國內外學習過程評價的實踐

（一）國外的實踐

1.美國NSSE

全美學生學習投入度調查工具（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）主要針對在校學生學習投入狀況進行調查，用來考查學生學習投入狀況、學校的支持舉措，以及學生對自身發展和學校在學習促進方面的滿意度。調查對象為四年制本科院校的一年級與四年級學生。問卷共包含5大方面的評價指標[3]：一是學習上面臨的挑戰；二是學習上的主動性和合作性；三是師生互動質量；四是就讀經歷的豐富程度；五是校園環境支持學習的程度。自2000年在全美正式推行以來，NSSE調查已進行了12次，參加的院校多達1500多所，已成為同類研究中項目最廣、設計最嚴密、資訊最豐富的一項全國調查。目前，印第安納大學正積極推動NSSE調查分析結果運用于高等教育機構的資格認證。此項調查結果還被美國新大學排行榜、全國和州高等教育鑒定機構所采用。

2.美國SERU

研究型大學學生就讀經歷調查問卷（Student Experience in the Research University，SERU）是基于研究型大學學生開發的，問卷中有時間分配、學術參與、學生專業評價和專業滿意度等核心問題。這些問題主要圍繞學術參與、公民與社會服務、學生發展、學校服務和對學校服務的滿意度等五個維度進行。“學術參與”評估學生的研究經歷，包括投入學術研究的時間、參與學術研究的目的、學術研究成果等。“公民與社會服務”評估學生作為公民的基本素質，包括學校內外的社區活動經歷、時間投入、參與動機和成果展示等。“學生發展”評估學生經過高等教育后的發展程度，包括入學前后的知識、能力和態度的變化等。“學校服務”和“對學校的滿意度”評估學校為學生發展提供的支持和學生對學校提供服務的總體態度，包括學校提供的學習、娛樂、后勤和學生對學校、師生關系、課堂氛圍、環境設施的滿意度等。[4]

3.澳大利亞CEQ

澳大利亞的全國學生課程體驗問卷調查工具（Course Experience Questionnaire，簡稱CEQ）主要對已畢業學生的就讀經歷進行調查，用以考查學生在就讀經歷中與學校提供的教學條件、教學資源、教師同學之間的互動關系和這些因素對學生的實際影響。問卷內容主要涉及：優良的教學、基本技能、總體滿意度、適宜的作業量、清晰的目標和標準、智力的激勵、學習化社區、學習資源和支持、工作的準備等方面。其中，優良的教學、基本技能，以及總體滿意度被視為核心測查項目。該問卷的部分數據被作為本科教學質量的重要績效指標。相關的統計數據每年公布一次，以便于各高校比較同類學科的教學質量。一些商業性的大學指南也會引用這些數據，為學生比較大學課程和教學質量提供依據。[5]

（二）國內的實踐

20世紀初，受國際教育質量評價范式轉變的影響，一些學者和研究機構改變傳統的、以教育投入為主的評價模式，提出“以學生為中心”的教學質量評價體系，通過評價學生投入各種有效學習活動的程度來衡量大學教學質量，并對學校教育實踐提出改進意見。

2006年，由北京市教工委和北京大學教育學院課題組共同組織，開始進行年度的“首都高校學生發展狀況調查”。調查的主要工具是“首都高校學生發展狀況調查——本專科生問卷”和“首都高校學生發展狀況調查——研究生問卷”。問卷圍繞高等教育的入學、教學過程和產出三個方面進行，主要關注學生的升學路徑和升學動機的變化，以及學生資助政策的覆蓋范疇和實施效應，高校教學過程中第一課堂、第二課堂、高校輔導員的質量，學生的學業成績、知識素養與能力，以及包括心理素質、獨立性、人際交往能力、社會價值觀等在內的綜合素質。

2007年，清華大學引進并漢化美國的“全美大學生學習性投入調查”（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）用于中國大學的教學質量研究。2009年5月，中國學生學習性投入調查項目（NSSE-CHINA）正式全面啟動。清華大學根據自愿原則，在全國范圍內選擇27所不同地區、不同類型的高校，進行NSSE漢化后的首次調查工作。作為一項長期的連續性追蹤研究計劃，項目按年度進行，項目組成員逐漸增加，累計有70多所院校參與了該項目。

三、學習過程評價對院校教育改革的啟示

國內外學習過程評價的實踐證明：學習過程不僅可以而且應該成為高等教育質量評價的重要監控依據。我國高等院校應該緊跟當前高等教育的發展趨勢，樹立“以學生為中心”的教育理念，在教育研究和實踐中對學生的主體地位、學習過程和發展給予更多關注，推動我國真正形成以人才培養為中心的高等教育質量評價指標體系。

（一）踐行“學生為本”的理念

學生在大學期間究竟學到了什么？發展的程度如何？大學在多大程度上促進了學生發展？對這些問題的回答是我們評價高等教育質量的根本，也是我們評價一所大學教學質量高低所要考慮的首要問題。盡管“學生為本”教育理念已得到了國內絕大多數院校領導者的認同，但是并沒有成為院校各級層面的自覺行為，更多地仍然停留在宣傳口號上。“學生為本”的辦學理念，需要更多地關注學生的需求、關注學生的投入、關注學生的成長，而當前部分行政領導及教育管理部門熱衷于辦學條件、辦學投入的做法卻與之大相徑庭。因此，院校必須確立“學生為本”的辦學理念，并使之落到實處，這樣有利于院校從學生發展的視角來重新審視自己的各項工作，真正有利于促進學習過程評價工具在院校中的應用。否則也只能更多地停留在研究層面上，難以真正發揮其應有的應用價值。

（二）建立學生視角的內部教學質量保障體系

人才培養的載體是學生，教學工作評價的核心應是學生“學”的質量。然而，在現行的以“學校投入”為重點的高等教育質量評估體系中，大學內部的人才培養質量保障體系建設很薄弱，缺乏對學生學習過程和學習成效的有效監控。高校自身應把學生發展質量擺在內涵質量的核心地位，自主建立以“保障學生學習投入，提高學生學習和發展質量”為目標，從強調“教”到注重“學”的本科教育質量內部保障體系。具體包括：明確制定學校和專業人才培養目標中的學生學習成果目標，完善學生學習投入的政策制度和校園環境，建立以學生學習投入和成效為標準，保障學生學習成果目標實現的自我評價體系等。

（三）創建動態、橫向和縱向相結合的院校運行基礎數據庫

現代大學的改革和發展需要院校研究，而院校研究需要相應的數據庫。從國際上高校管理的經驗來看，院校運行基礎數據庫已經成為高校實現科學管理所必須依靠的決策平臺。國外在實踐中非常注重數據庫的建設。以SERU項目為例，該項目通過建立健全橫向和縱向數據庫，實現數據庫資源的共享，便于學校之間和同一學校不同時間段之間的比較，使研究數據真正為院校發展服務。而相關研究的數據庫建設在國內研究中還沒有得到應有的重視，動態數據庫建設及資源共享平臺搭建還處于起步階段，且面臨著經驗管理、條塊分割等諸多困境。只有統一思想認識，重視院校運行基礎數據對科學決策的重要作用，大力推進院校研究數據管理平臺建設，才能實現院校研究的定量化、數據化和院校發展的科學化。

參考文獻：

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[2]Pascarella，E.T.&Terenzizi，P.T.How College Affects Students：A Third Decade of Research『M 1.San Francisco： Jossey Bass，2005：602

[3]NSSE.National Survey of Student Engagement2009[EB/OL].http：//nsse.iub.edu/pdf/nssc09-color_sample.pdf.2009-9-1.

篇10

摘要：針對高職院校學生學習質量評價過程中標準不統一、受主觀因素影響大等問題，從高職院校學生職業能力培養的三個方面（專業能力、社會能力、方法能力），構建高職院校學生學習質量評價指標體系，并將模糊評價法引入到學習質量的評價中，給出了模糊評價法的基本步驟和結果。

關鍵詞 ：高職；學習質量；評價指標；模糊評價

基金項目：2014年度江蘇省高校哲學社會科學研究基金資助項目“以學習質量為核心的高職教學質量評價體系研究”（項目編號：2014SJB509）；第二期江蘇省職業教育教學改革研究課題“工學結合模式下高職院校學生學習質量評價研究”（項目編號：ZYB193）；2014年度常州機電職業技術學院課題“高職院校學生學習質量評價體系研究”

作者簡介：劉翠梅，女，常州機電職業技術學院信息工程系講師，碩士，主要研究方向為電子信息、高等職業教育；顧衛杰，男，常州機電職業技術學院信息工程系副主任，講師，碩士，主要研究方向為物聯網技術、高職教育管理。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2015）06-0073-05

改革開放在促使經濟快速發展的同時，也推進了我國教育事業的發展。高職教育的主要特征就是培養適應地方經濟發展所需的技能型人才，在人才培養過程中，教學是主要途徑，因此，教學質量直接關乎著人才培養的質量。目前，國內關于教學質量的研究絕大部分集中在“教”的層面，討論“教什么”、“怎么教”等問題；而從“學”的視角，探尋“為什么學”、“學得怎樣”，進而關注大學生的學習狀態和內心感受、有效改善學習狀況、提高學習成效和質量等實質性問題，則研究的不多，評價方法主要以專家論證定性評價方法為主，標準不統一，受主觀因素影響大。［1］同時，學習質量的評價標準帶有一定的模糊性，傳統的評價方法已無法準確反映實際指標的內涵。

本文試在高職院校學生學習質量評價中引入模糊數學的概念，具體學習質量評價指標的權重由構造模糊一致判斷矩陣［2］來確定，將評價主體的個人評判與數學模糊相結合，使定性評價問題轉為定量評價問題。從而在很大程度上避免了定性評價不足和主觀判斷失誤所造成的影響，使學習質量評價體系更具有科學性和可操作性。

一、構建學習質量評價指標

（一）選擇學習質量評價指標

高職學生的學習質量評價是高職教育中的重要環節，因此，如何真實地反映學生的學習質量應成為高職教育關注的重點。而在建立學習質量評價之前，必須弄清楚學習質量存在哪些主要影響因素與制約因素，這些因素之間有著怎樣的關系，它們對實現教學質量的終極目標又有著怎樣的影響等問題。

學習活動全過程可分為三個階段：學習基礎、學習過程、學習效果。其影響因素包括學習方法、習慣，知識技能接受程度，團隊精神，職業素質等方面。通過對學習質量評價因素的分類，最終選擇三個一級指標：專業能力、社會能力、方法能力；再把三個一級指標細分為多個觀測點，形成二級指標；同時，給出每個觀測點的具體評價要求，從而構成表1所示學習質量評價指標體系（各指標權重確定方法見下文）。

（二）確定指標的評價標準

理論上，隨著評價等級數量的增多，評價的精確度會越高，但考慮到一般人的接受與掌握程度，評價標準等級通常選3-5個為宜。本文中評價結果采用五級制：“優”、“良”、“中”、“合格”、“不合格”。

在評價過程中，評價者從評價主體的需求出發，基于事物滿足需要程度的基本準則，來確定評價內容的具體價值。在學習質量的評價過程中，需從學生自身發展、學校辦學目標、培養學生職業能力的完整性以及與社會的吻合度等三個方面，來衡量學習質量所能達到的等級。由于篇幅原因，本文在此不一一列出全部二級指標的評價標準，僅以表2所示二級指標A1的評價標準為例，其余的評價標準可根據以上原則進行設計。

二、模糊評價法概述

（一）模糊集合概述

模糊集合是一種特定的集合，用于描述模糊現象，它不同于普通集合。對于普通集合來說，任何一個元素要么屬于要么不屬于該集合，非此即彼，界限分明，決無模棱兩可，而對于模糊集合來說，一個元素可以既屬于又不屬于，亦此亦彼，界限模糊。［3］

（二）模糊評價法的原理及方法步驟

模糊評價是基于評價過程的非線性特點而提出的，它是利用模糊數學中的模糊運算法則，對非線性的評價論域進行量化綜合，從而得到可以量化的評價結果的過程。［4］

模糊評價法是建立在模糊集合和模糊矩陣的基礎之上的，其具體思想如下：

被評對象設定為O，評價指標集：

模糊評價法的實施步驟［5］具體由以下八步組成：（1）選定評價對象；（2）建立評價指標體系；（3）確定評價因素權重；（4）確定評價等級錄屬度；（5）選定模糊算子；（6）建立模糊綜合評價數學模型；（7）采集樣本數據；（8）進行數據處理得到綜合評價結果。

三、模糊評價法在學習質量評價中的應用

（一）確定各項指標權重

評價指標體系中就學習質量的評價分別給出了一級、二級指標以及各項指標的評價標準，但考慮到各個評價指標側重點有所不同，在評價體系中所處的地位也不一樣，因此，必須就各個評價指標賦予各自的權重。針對求權重，通常所用方法有專家打分、德爾菲法以及層次分析法，考慮到這些方法存在主觀性較大、不能如實反映各指標的重要程度的問題，同時，為了避免在多個因素間進行比較時人們給出的結果往往不太確定這一情況，本文采用構造模糊一致判斷矩陣的方法來解決這一人為因素的影響。

模糊一致判斷矩陣R表示在本層次中與之相關的因素之間的重要性的相對比較結果，矩陣可以表示為：

其中，rij表示隸屬度，反映的是因素ai與aj之間相比較得到的重要性。當隸屬度為0.9時，表示ai相對aj極其重要；當隸屬度為0.8時，表示ai相對aj重要很多；當隸屬度為0.7時，表示ai相對aj明顯重要；當隸屬度為0.6時，表示ai相對aj略微重要；當隸屬度為0.5時，表示兩因素一樣重要；當隸屬度為0.1～0.4時，兩者所處位置的重要性相互交換。

對矩陣中的每一行進行求和，得到h1、h2…hn，則因素ai的權重可以表示為：

根據以上權重確定的方法，經專家比較，得到表1中各指標的權重。

（二）構造模糊評價矩陣

根據評價指標體系和評價標準，邀請包括多類評價主體在內的專家形成多元化評價專家組，對課程體系進行評價。本課題中邀請了20位專家對學習質量進行評價，評價結果如表3所示。

各項指標集合用X={x1，x2，…，xn}表示，評價結果集用Y={y1，y2，…，ym}表示，根據上文所述，評價結果采用五級制，分別用y1、y2、y3、y4、y5表示“優”、“良”、“中”、“合格”、“不合格”。因此，一級指標可以用模糊綜合評價矩陣T表示：

（三）進行模糊綜合評價

1.二級指標模糊綜合評價。對因素集進行綜合評價，因素集的權重為：

A=［a1a2…an］，

則評價矩陣的值為：

根據最大隸屬度原則判斷，學習質量評價指標中的學生基礎模糊綜合評價為“良”。

用同樣的方法，可得：

HB=ABTB=［0.15050.36450.2860.1990］。

學習質量評價指標中的學習過程模糊評價為“良”。

Hc=AcTc=［0.3180.4080.20.052 0］。

學習質量評價指標中的學習效果模糊評價為“良”。

2.一級指標模糊綜合評價。

由最大隸屬度原則判斷得出，學習質量的總體模糊綜合評價結果為“良”。

（四）評價結果的處理分析

課題組在對學習質量體系進行模糊綜合評價后，認真分析了評價結果，總結了評價主體提出的各種意見，并向專業負責人及專業教師以書面形式進行了反饋。這些將作為專業建設和課程建設與改革的重要依據，也形成教師教學改革的指揮棒，從而最終促進了教學質量的提高。

與傳統的專家論證方法相比，模糊理論評價法避免了人為因素的影響，它用定量化的方法保證了評價的客觀、公正與合理。其中，評價指標體系的構建、各項指標權重的確定是模糊評價法的關鍵，這些需要在實施評價前進行反復論證。同時，這也是課題組后續研究工作的主要思路，今后，我們將進一步完善評價指標體系和指標權重。

參考文獻：

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