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[關鍵詞]學前教育；師資培養；大學體系；教師資格認證

[中圖分類號]G619　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2007)12-0028-06

一、學前教育師資培養面臨諸多挑戰

當今的學前教育機構承擔了越來越多的社會責任，如何培養適應早期教育需要的師資成為幼教界最關注的問題之一。同時，社會轉型中的學前教育呈現出辦園體制多元化、托幼一體化、教育服務多樣化、早期教育從數量擴張轉變為質量提升等新趨勢，這對學前教育師資培養也提出了新的更高的要求。

例如，大量應運而生的民辦幼兒園面臨著爭生源求生存的問題。如果園長和教師缺乏堅定的專業信念，不能堅持以專業水準爭取生源。而采用簡單迎合某些家長要求的做法，以短時間內容易見成效的知識、技能(如英語、算術、識字等)作為教學內容，就會加劇幼兒園教育小學化、興趣班化等偏差，從而忽視兒童的好奇心、主動性、交往能力、社會適應等對終身發展具有奠基性作用的能力的培養。可見，培養大量具有堅定專業信念并努力追求專業水準的學前教育師資，已成為越來越緊迫的任務。

再如，近年來越來越多3歲以下的兒童進入早教機構，這類早教機構的師資如何培養?是獨立培養還是納入原有的，咱歲幼兒園教師培養體系中，從而形成0～6歲兒童教育師資培養體系?顯然，我們已面臨適時建立早期教育師資培養體系以適應多種早期教育機構師資需要的問題。

這里，最關鍵的問題是怎樣保證學前教育師資的質量。隨著教育改革與研究的深入，國際教育界越來越認識到教師工作的復雜性，因此各國對教師教育的研究日漸重視。

近年來，我國學前教育師資培養數量激增。不但正規高等院校學前教育專業本、專科在擴招。而且各種渠道(如網絡、自考、函授、夜大)的學歷補償培訓，也因短時間內托幼機構師資不足而大量出現，其他的如教師職后進修等非學歷培訓(如提高班、短訓班、骨干班等)也遍地開花。特別值得注意的是，后兩種培訓大多以聽講為主，真正的效果如何，即對于教師發展的意義何在，值得懷疑。

那些曾經歷過類似情況的發達國家的經驗值得我們汲取。雖然我國人口多，地域差異大，發展極不平衡，行政管理方式獨特，與多數發達國家明顯缺乏可比性，無法簡單“大膽采用發達國家的經驗”，但他們的經驗可以為我們提供有益的參考。幫助我們反思存在的問題，并尋找適合我們自己的發展道路。

二、我國與發達國家前教育師資培養體系的比較及思考

多數發達國家的早期教育包含0～8歲兒童的教育，服務對象年齡跨度大，服務種類多，注重托幼、幼小的銜接(如將學前教育納入學校教育體系，在中小學里設立幼兒部)。多數發達國家允許并鼓勵學前教育機構辦園體制的多樣化及辦園主體的多元化(不少國家還有教會或其他辦學主體)。其中，除日本的早期教育機構以私立為主外。不少發達國家從提高國民福利和促進人口增長等角度定位早期教育，因此，他們的早期教育機構以公辦為主，如英國、法國及北歐諸國。與多樣化的早期教育機構相適應，發達國家學前教育師資培養也呈現出明顯的多樣性。下表列出了世界主要發達國家早期教育機構的主要服務方向、種類及師資培訓的機構與系科。

發達國家的學前教育師資培養主要有兩個突出的特點，其一是有相對合理的學前教育師資培養體系；其二是有開放、嚴格的師資認證體系。以下結合我國的情況進行比較。

(一)把整個學前教育師資培養納入大學教育體系．以適應早期教育機構多元化的需要

1　學前教育師資要求具有大專以上學歷，由各個大學或專科學校培養

自改革開放以來，我國學前教育在師資培養方面忙于補“學歷”，然而由于起步晚，教師總需求量龐大，截至2005年，全國幼兒園教師(包括園長)達到專科學歷的仍不到總數的一半，達到本科學歷的幼兒園教師(包括園長)約占6％。在我國最主要的大城市北京和上海，雖然2005年達到專科學歷的幼兒園教師數量已超過半數，但達到本科學歷的教師仍然只占15％左右。

可見，在學歷方面，盡管我國學前教育師資與發達國家的差距在縮小，但仍有一段不小的距離。

“二戰”前后。發達國家相繼修訂教育法案，要求學前教育師資達到大專以上學歷，由大學或專科學校培養。早在1977年前后，美國、英國的早期教育教師具備學士學位已成為主流發展方向。㈣

盡管發達國家早已要求學前教育9幣資學歷達到專科以上水平，但將入職要求提高到本科水平仍在討論之中。研究者認為，在制定早期教育教師的學歷要求時應充分考慮早期教育的定位。從兒童的心理特點來看，學前兒童特別是0～3歲兒童的照料與教育應該盡量由母親承擔。過分重視兒童早期的機構教育會對兒童早期的家庭教育形成沖擊。此外，發達國家雖然比較重視早期教育，但早期教育機構最初主要是為中下層家庭兒童設立的。地位不高，因而早期教育機構任職人員的收入水平也相對較低。如果入職學歷要求過高，不利于吸引對這項工作有熱情的人員參與。

可見，雖然學歷是師資水平的基本量化標準，但一味地補償學歷是否必要，仍有待考慮。對于我們這樣一個并不富裕的人口大國，切實地提高學前教育師資的質量可能更為重要。具有較高學歷的師資雖然可能掌握更多的知識，但不一定更熱衷于早期教育事業。

然而，從另一個角度看，學前教育師資如果能夠達到本科學歷水平，即與其他專業工作(如中小學教師等)入職學歷相當，就有助于提高學前教育從業人員的社會地位。在當前及未來的就業形勢下。人們有提高學歷的內外在動機，因此逐漸提高學前教育師資的入職要求，從而提高早期教育從業人員的社會地位也是大勢所趨。關鍵在于要改善大學學前教育本科專業培養的方式，保證培養的質量。否則，即使達到本科水平，學前教育師資的專業性也很難得到認可，其從業人員的社會地位也難以提高。

2　學前教育師資培養系科、層次與特色

粗略地來看，我國學前教育師資的培養在沿著幼師―幼專―師范院校學前教育系(或隸屬于師范院校教育系或心理學系的學前教育專業)的道路發展，這一點與法國相似。其他發達國家與我國有較大的差異。這些國家大多把培養學前教育師資的任務交給了各類大學的教育、初等教育、兒

童發展、早期教育、家政及家庭教育等系科(如上表所示)。這種培養模式具有開放性的特點，各類辦學機構能辦出特色、公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位：社區學院(專科)和普通大學(本科)主要以培養合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養更高層次的師資(如研究生)，可謂各有所長，層次分明。而我國現階段各師范大學大多設有學前教育專業，重點師范院校也是從專科到博士研究生教育一應俱全，缺乏分明的辦學層次和培養重點。這與多數發達國家的培養體系形成鮮明的對比。

采用多系科培養早期教育師資的方式，一方面說明早期教育研究的分化使得早期教育機構對人才的需求不斷多樣化，另一方面，多樣化培訓機構也有助于滿足早期教育機構多樣化的人才需求。

此外，發達國家大學體系的開放性(如入學的年齡限制寬)又在一定程度上保證了愿意從事這一職業的人士能隨時參與培訓，獲得相應的入職能力與資格。

3　大學學前教育專業涉及的兒童年齡跨度。對學生進行的通識教育和實踐能力的培養及專業選擇機會的提供

我國幼兒園一般只招收3～6歲的兒童。學前教育專業課程中涉及的兒童均集中于3～6歲。發達國家則大多將早期教育定位于0～8歲兒童的保育與教育，因此，大學所開設的專業課程內容中涉及的兒童年齡跨度較大(從嬰兒到小學低年級)，這有利于學生對0～8歲兒童的心理發展特點和教育方式有一個較全面的了解。而加深對兒童的理解正是這些國家學前教育專業學習的重點。

我國沿襲前蘇聯的學前教育師資培養體系。強調語言、繪畫、音樂等技能的訓練及相關各領域教學法的培訓，見習和實習時間相對較短。在教學方面以培養集體授課的技能為主，對學習者觀察、理解、分析、指導兒童方面的能力培養較為忽視。

我國的教育正經歷著由教學論體系向課程論體系的轉變，也正朝著更多地關注兒童的方向轉變。大學學前教育專業一方面要強調各領域教學法的傳授，另一方面又要打開學生的視野，有合理的學前教育價值取向和課程設計意識；既要適合轉型期的學前教育實踐，又要具有一定的前瞻性。這方面西方發達國家的經驗值得借鑒。

發達國家大多注重學前教育專業學生的通識教育及對實踐能力的培養。以美國和丹麥為例，其四年制大學早期教育專業的通識課程(包括人文、歷史、哲學、藝術、科學、社科、戲劇、政治等)占整個課程的三分之一強。這樣既保證了早期教育從業人員擁有豐富的知識和開闊的視野，也為學習者今后專業選擇或在職進修打下堅實的基礎，并為個人多種職業發展提供了可能性。

在美國的大學里，所有大學生第一年主要修習知識課程。到二年級才開始選擇專業課程。如果選擇教育專業。就要在修完教育基礎課并完成到各類學校的見習后，到三年級之前才決定究竟選擇學習哪一級教育機構的專業課程．是小學、中學還是學前教育機構。最后再分更細的專業方向，并到不同的教育機構實習。有人對比過美國與中國師范專業大學生的實習。發現美國的教育實習時間長、方式多且制度化，由于出自精心設計，往往能使學習者真正參與到教育實踐中去，認真地思考相關的問題并學習相應的實踐方法。而我國的教育實習多數放到大學最后一年集中進行，有單純為適應工作而學習技能之嫌。

此外，我國的大學學前教育專業在招生及培養過程中提供給學生的選擇機會較少，學生一旦進入學前教育專業，很難再根據個人的興趣或特長轉換專業。雖然這在一定程度上保證了學前教育專業畢業生的人數，但并沒有從根本上堅定學生從事學前教育專業工作的意愿和信念。

在發達國家，大學注重為學習者提供選擇的可能性，從而保證最終選擇做學前教育專業工作的人都是真正有熱情并在大體了解了這個專業的理論與實踐之后經過深思熟慮最終決定從事這一專業工作的人。這為保證學前教育師資的質量提供了良好的基礎。

(二)專業資格認證制度及培訓系統

我國自1995年起開始實施中小學教師資格制度。我國師資培養體系相對封閉，培養學前教育師資的系科較為單一，學前教育專業的大專生或本科生一畢業即可申請得到相應的教師資格證。其他專業的學生只要通過教育學和心理學方面的考試及一定數量的教育實習或短期的學前教育專業培訓也能得到相關的教師資格證。同時，我國的大學主要集中在省會等大城市，教師資格認證制度開放性不足，認證培訓有單一、松散、簡單化的傾向。

發達國家為保證學前教育師資的基本水準，大多設置了教師資格認證制度，其中有專門的學前教育教師資格標準。發達國家主要通過兩種方式落實認證制度中對專業知識和能力的規定：一是規定大學在培養學前教育教師的過程中必須參照認證系統的標準。二是直接要求大學相關專業畢業生必須通過認證系統的考試及相應的實踐能力考查。

以日本為例，國家規定成為教師都要獲得資格證。國家認可的兩年制大學畢業生可獲得二級許可證。四年制大學畢業生可獲得一級許可證，獲得碩士文憑的則可以得到專修許可證。只有獲得二級許可證以上者才可以到早期教育機構或小學低年級任教。

由于發達國家高等教育辦學體制的多元化，人們可以在專業資格認證制度提供的可能性范圍內進行學習并取得任職資格。

認證資格制度最大的好處是既開放又有基本的標準。它允許高中學歷人員通過相關的培訓及考試取得助理教師一類的任職資格。從而進入這個行業。以美國為例，只要有高中學歷，就可以到認證機構申請。修完規定數量的學前教育課程并取得合格成績后，就可以拿到CDA(ChildDevelopment Associates：兒童發展指導者)從業資格認證書。部分大學也提供相當于CDA的AA(Associate’s degree)證書課程。也有一部分具有高中學歷的人員，進行了一定的實踐鍛煉后就可以從業。這使學前教育師資來源比較廣泛。同時又保證了從業人員的素質達到基本水準。還特別考慮到了學前教育專業的特點。這類證書考試注重對學習者實踐能力的考查，將相關專業理論特別是心理學和教育學的理論整合在具體的工作和任務中來培訓和考核。

三、啟發與建議

發達國家學前教育師資培養以大學培養為主，但并沒有一味強調高學歷，而是注重保持基本水準，以兼顧培養數量與質量的平衡。學前教育師資培養系科的多樣性和教師資格認證系統的嚴謹性使培訓具有針對性，有助于滿足各類早期教育機構不同的人才需求。學前教育專業注重培養學生對兒童的觀察、理解與分析能力。重視對學生的通識教育及教育實踐能力的培養，而對各種技能(如音樂、體育、繪畫、舞蹈等)的學習要求相對較低，并給予學生選擇專業的機會。這為我國學前教育師資培訓提供了以下幾點啟示。

第一，我國學前教育師資培養宜建立更為開放的大學及專科學校培養體系，并可在大學教育系、心理學系分化出家庭教育、教育人類學、兒童發展、家政等系科，以培養具有不同專業特長的學前教育師資。此外，大學可根據各自辦學水平分出層次。

第二，改變大學學前教育專業的課程結構，增強通識教育和實踐培訓。備系科應加強對教育實踐活動的設計，并增加教育實踐環節的學分i提高其在專業課程學分中所占的比例，為學習者在學前教育相關理論與實踐之間搭建橋梁。

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課題名稱：

天津市教育科學“十二五”規劃重點資助課題《構建具有天津特色的終身學習體系研究》；項目編號：VE1001。

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兩個月的時間匆匆而過，東方xx的日子在腦中還十分清晰，四年的大學生涯以一名早期教育老師的經歷來畫上句點，回憶整個大學，都彌漫起了愛的味道。

我是以一名早教老師的身份進入東方xx的，真正投入工作后卻沒有像所有老師一樣進入課堂，單位根據我的特長安排我做前臺工作。這里的前臺是集咨詢與銷售于一體的工作，既要負責早期教育的專業咨詢又要負責早教課程的營銷，對員工的溝通能力表達能力以及專業知識要求很高。

最初，找不到頭緒，看著那么多如花兒般美麗如陽光般燦爛的像春日和風拂煦下的草兒般生命力旺盛的寶寶們，除了愛與微笑，似乎不知道其他。每天看著那里的老教師忙來忙去，自己只能主動的做些力所能及的事情。那時候，還沒有接受系統的培訓，接待家長時，絞盡腦汁回憶自己大學學過的關于幼兒的知識，給家長介紹。晚上回到學校便拿出書本復習蒙臺梭利，福祿貝爾、盧梭等有關幼兒早期教育方面的知識。我是個容易發問的學生，從書上看了案例與理論之后，并不是在心里畫上句號而是打上問號，希望哪一天能夠在現實中得到證實，我的求知路比較糾結，滿頭的問號。

后來經過培訓和觀察逐步加深了對邢臺東方xx早期教育中心的了解以及對自己工作的認識。感受最深的是自己的專業知識不足。還有就是改變了一些對早期教育老師的看法。記得大學老師說發達國家都是學問很高的人才能從事幼兒的工作，因為一個人的早期經歷會會影響他的一生。基于對早期經歷對以后人生影響的重要性的認識，我沒有懷疑過這一觀點。但現在我覺得，要做一名稱職的早期教育老師最重要的不是她學問有多高，最重要的是她的道德水平要非常高，要具有足夠的愛心、耐心與誠心，真誠的愛孩子，耐心的指導孩子。現在國內的早教行業任職的老師學歷普遍不高，早教上課模式是有一本專業的、現成的、細致的教案發到老師手中，老師照做就可以了，不需要有太多自己的東西，你需要有的就是一顆充滿愛的心和良好的溝通表達能力。教案細致到什么程度了呢？細致到上課用什么教具，用哪句話介紹教具，用什么姿勢去取教具展示教具。這種模式很實用。所以讓一個博士生來任職一名早教老師，從人力資源的角度講，確實有點大材小用的感覺。不過，要用圣人的道德標準來要求一名早教老師是不過分的。

工作期間我積極努力，虛心請教，與同事和諧相處，與那里的會員家長也建立了良好的情誼。辭職的那天一位媽媽知道我要離開，主動要給我寫家長評議，寶寶一臉純真的用小手拉著我，那位媽媽說，“我們都希望岳岳老師留在東方xx，我們邢臺人歡迎你喜歡你……”我當時借故還有工作要忙就離開了，跑到小小的儲藏室沖著低矮的房頂瞪眼睛，讓眼淚回流。不想讓寶寶看到我流眼淚。出來后照樣滿臉微笑，忙碌著……寶寶和媽媽的認可不是對我兩個月以來工作的最好鑒定嗎？工作的時候接觸了很多媽媽，與她們的交談中我對婚姻對生活對孩子對家庭對未來有了新的認識，也看到了這個世界另一番美好。

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支持派：

2005年底， 中國人口計生委培訓中心組織了一次赴韓國、日本的嬰幼兒早期教育考察。時任北京市人口計生委宣教處處長的劉鳳婷回來后，對日韓早期教育中對英語教育的投入十分感慨。

“在韓國我們聽了一節英語課，五六個孩子圍坐在小桌旁，教師讓學生聽、畫、剪貼，很輕松就完成了一節課的教學。接下來是做作業，基本上就是涂鴉。我們感到，這種教學方式是在做游戲，而不是我們傳統意義的‘上課’。然而， 正是這種自主的、娛樂式的教學方法，提高了韓國新一代人的英語水平。孩子們每天在這里學習，兩年后就可以和外國人進行一般性的交談。”

韓國方面介紹說，高素質的師資是教育質量的保證。韓日官方明確規定早期教育工作者必須經過兩年以上的專業培訓，掌握心理學、音樂、舞蹈、琴、棋等知識與技能，要通過專業考試，持有上崗證書。另外，當時韓國民辦幼兒園聘請了很多外籍教師，月薪約為萬元人民幣，還提供免費食宿以及往返探親機票，吸引了一批高素質的人才。

不過劉鳳婷也發現，盡管韓日兩國不吝惜在教育上的投資，然而他們參觀的各種幼兒園在硬件建設方面與國內比并不突出，很多官辦幼兒園沒有塑膠跑道和娛樂設施，只有一個黃沙土操場。

對于教育資源的分配一直是中國早教體系中最具爭議的話題。校園建設等方面的撥款不少，但幼師的工資待遇和社會地位卻仍然讓業內人士搖頭。因此，中國的幼兒園很少能聘請到類似日韓幼兒園那樣高水平的外語教師。

除了日韓，美國也很鼓勵第二語言的早期教育。同樣的，美國在早期教育方面的師資水平在全球也首屈一指。在美國，幼兒園的教師至少要有幼教專業的大學本科學位，有的州還要求有碩士學位。

反對派：

臺灣“教育部”在搜集相關研究文獻，并進行了多方咨詢（包括家長、幼教工作者、語言學、幼兒教育、英語教育等方面的學者專家）后，在早期教育中對待外語上采取了和日韓截然相反的觀點，并出臺了相關法令。

相關法令，對于幼兒園的名稱、師資與課程安排均有明文規定。如果采用“全英語”、“No Chinese”教學，在招牌、網站、宣傳單上以“雙語”、“幼兒美語”、“ 國際美語”等違法立案名稱宣傳，或聘任外籍老師任教，就要被取締。

臺灣教育部門通過大腦神經科學、語言學、英語教育的相關研究發現，第二語言或外語學習的關鍵期假說并不成立。在英語是外語的環境下，幼兒學得快、忘得也快，越早學習并不保證英語能力就一定好；相反，認知發展較成熟的青少年學習外語會比幼兒有效率得多；先掌握母語的讀寫能力和語言規則對于學習外語會有所幫助。

另外依據幼兒教育的相關研究發現，在“全英語”的環境下，由于語言的隔閡，幼兒不僅易產生厭惡學習的心理，還可能出現一些溝通障礙、價值觀扭曲、文化認同偏差的問題，甚至影響中文能力的發展。

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梅爾?列文還表示，孩子的學能發展水平，是由注意力、記憶、語言、空間排序、時間排序、運動、高級思維和社交等8個系統組成。很少有孩子可以面面俱到，但每個孩子在學能發展上都有其獨特的優勢和劣勢。

梅爾?列文的話，引起了國內很多重視孩子早期教育的家長的關心。有的家長正面臨孩子厭學的困惑，他們急切希望孩子能夠獲得正確適度的早期教育，避免過度教育帶來的消極影響。為此，國內專家給了我們一個很好的指導。

早期教育常見誤區

早期教育是由成人對嬰幼兒實施的教育。這是人生的啟蒙教育，具有奠基的重要意義。很多家長對早期教育的含義認識不明確，導致了過度教育。

北京世紀起點早期教育中心顧金鳳老師說：“按照一定的標準，嬰幼兒早期教育是服務于0到6歲兒童生活環境和活動的項目。從內容上來說，需要符合兒童年齡、生長發育、健康等狀況；從方法上來說，以游戲寓于學習之中，尋求和啟發孩子感興趣的方面。要指出的是，這種早期教育包括胎教，就是0歲教育。胎兒在腹中4個月以后聽力等方面開始有了辨別能力，這時候就可以開始通過語言、動作、音樂等方式進行胎教了。”

北京瑪麗婦嬰醫院醫生李月萍表示：“早期教育是通過對0到6歲，特別是0到3歲的嬰幼兒有組織、有目的的教育活動，促進嬰幼兒智力等方面的發育，并對一些智力低下、智商偏低孩子的狀況予以改善。早期教育側重智力方面，對嬰幼兒進行全面綜合的指導，更準確的來說應該是早期發展。”

對于目前很多家長采取的早期教育方式，顧金風老師顯得有些擔憂。她認為不符合嬰幼兒學能特點，盲目對孩子進行“填鴨式”教育，無異于拔苗助長，會對孩子的成長產生消極影響。孩子一方面在強壓下接受過量的教育，一方面又缺乏家長的關心，可能會發展成自閉癥、多動癥，或者抑郁癥。此外，很多家長選擇的教育內容也比較片面，大都是單純的智力開發。孩子被灌輸了大量難以消化的知識。有的孩子很小就熟練地背誦四書五經，可是卻推遲了學習走路的時間。這也是一個誤區，單調的內容往往引起孩子的厭倦。

早期教育要有階段性

那么，應該如何實施正確適當的早期教育呢?

顧金鳳老師指出，認清嬰幼兒的學能特點是關鍵。嬰幼兒在生理發展的不同階段，學能特點也表現出階段性，大致可以分成三個階段：1歲以前；1到3歲；3到6歲。每個階段都有幾個關鍵期，例如，1歲之前的關鍵期：1個月時孩子可以學會抬頭挺胸，4個月時可以學會翻身的大動作，7個月時可以學會爬行，10個月時可以站立，1歲時開始走路等。若能在關鍵期內適當完成能夠做到學到的東西，對孩子來說是受益無窮的。

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關鍵詞:早期家庭教育;急功近利;盲目超前;心態平和;尊重年齡特征

中圖分類號: G410 文獻標識: A 文章編號: 1007-4244(2010)09-0040-04

近些年來,年輕的父母們越來越注重孩子的早期教育。應當說這是好現象。但有一個問題值得人們注意,那就是:并不是說什么樣的早期教育對孩子的成長發育都是有利的。科學的適時的早期教育是有益的,不科學的任意超前的早期教育不僅是無益的,而且還是有害的,還不如讓孩子按照他們的天性自由地發展。

一、早熟的果實既不豐滿也不甜美

當前,在早期家庭教育中,有一種思想傾向,就是認為“教育越超前越好”。有的省市的“家庭教育大綱”甚至把“超前性”作為家庭教育的一個教育原則提出來。一些商家也迎合家長不正常的心態,乘機推波助瀾,鼓吹什么“不要讓孩子輸在起跑線上!”

于是,在早期家庭教育中就出現了任意超越兒童年齡發展階段的“超前教育”,“超早期”進行一些行為能力訓練,“超早期”進行智力開發。比如,在孩子能力還很差的時侯就進行某些“高難”動作的訓練,剛出生幾十天就教孩子練“邁步走路”;剛剛學會說話,就教孩子背唐詩、學外語;在孩子兩三歲時就教孩子認字、算算術,四五歲時就把小學的算術、語文課本拿來教孩子“攻讀”。有的人甚至主張把小學要解決的問題提前到3歲,比如“0歲識字,3歲掃盲”,等等。這是典型的急功近利的做法。

我始終堅持這種看法,兒童從0歲到6歲之間,是身心發展相當迅速的時期。但要促使其發展,是有條件的。按照美國著名兒童心理學家格塞爾的思想,支配兒童心理發展的因素有兩個:一個是“成熟”,一個是“學習”。在兩者之中,他是更著重于“成熟”。

他認為,兒童心理發展是兒童行為或心理型式在環境影響下,按照一定順序出現的過程。這個順序與“成熟”的關系較大。他有一個很著名的實驗,就是“雙生子爬梯”的實驗。在這個實驗中,其中一個雙生子從出生后48周起,每天作10分鐘爬梯訓練,連續6周。到第52周時,他能熟練地爬上5級樓梯。在此期間,另一個雙生子不做爬梯訓練,而是從53周時才開始進行爬梯訓練。但到兩周以后,這第二個雙生子不用旁人幫助,就可以爬到樓梯頂端。

由此,格塞爾得出的結論是:不“成熟”就無從產生“學習”,而“學習”只是對“成熟”起一種促進作用。格塞爾的這個實驗表明,兒童的成長是受生理和心理成熟機制制約的,人為地任意提前訓練,效果不見得更好,不見得有那個必要。不僅沒有必要,還會給兒童在生理和心理上造成負擔,弄不好還可能影響兒童對學習的興趣,從而產生逆反心理。

有的家長對學齡前兒童進行超前教育和訓練,其愿望是指望孩子將來在進入小學以后,學習起點比別人高,能在學習的競爭中占有優勢。提前一些進行教育和訓練,可能會在一定的時間內占有一些優勢。但由于這種優勢完全是靠人為的力量獲得的,不是自然而然地形成的,即或是有一些優勢,但很可能只是一時優勢,不見得能一直保持下去。

有這樣一個研究很說明問題。那就是美國北卡羅米納大學做過的一個實驗:把175個孩子分成兩組,一組由父母按照一般條件進行教養;另一組則從3個月開始,就提前進行早期教育。之后,每15個月測驗一次。他們發現,接受超前教育和訓練的孩子智商平均高出15點。然而,并不能以此得出這種早期教育的優勢能一直保持下去的結論。因為有些擁有這種優勢的兒童,在進入小學四年級的時候,就逐漸地喪失了這種優勢;而接受父母循序漸進教養的孩子,通常都趕了上來。

上述兩個實驗告訴我們,任意進行超前教育和訓練,不見得是一件有益的事。進行超前教育和訓練的人,自認為進行超前早期教育就一定會“早出人材”,出高水平的人材。這僅僅是一種良好的愿望,是一種推測而已,實際上并沒有得到證實。

前蘇聯著名心理學家列伊捷斯說過:“兒童超過自己年齡的發展,對于判斷其未來發展的可能性不能提供可靠的依據;也不排除缺少早期發展,后來卻發生躍進的可能性。”許多事實都已證明了這一點。

學齡前階段是兒童身心發展的關鍵期,放任自流,任其自由發展,不進行必要的培養教育,那是不好的。極不可失,時不再來。應當抓緊及時進行培養教育和訓練。但不能任意超前。太隨意、太超前了,從近期的眼前的效果看,是令人振奮的。但最終的結果,不見得也同樣令人滿意。

法國思想家、教育家盧梭說過:“大自然希望兒童在成人以前,就要像兒童的樣子。如果我們打亂這個次序,就會造成一些果實早熟,它們長得既不豐滿也不甜美,而且很快就會腐爛。就是說,我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”

恐怕哪個家長也不愿意培養出“既不豐滿也不甜美”的“早熟果實”。

二、任意超前的智力開發得不償失

進行早期教育和早期智力開發,是有可能促使兒童身心早期發展的。但應該特別的慎重,不能草率,不能盲目,不能“攻其一點,不及其余”,不能“單打一”,不能只進行“一半的教育”。如果在某一個方面強迫他們學習、掌握超越他們年齡階段的東西,尤其是過早地進行專門化的訓練,可能會收到一些“立竿見影”的效果;但是,那是片面的發展,往往會破壞兒童和諧發展的正常進行。

兒童作為一個完整的人,他們面臨著各種各樣的發展課題。人為地“一相情愿”地加速或強化某個方面的發展進程,對心理發展水平和能力尚很有限的學齡前兒童來說,只能是以犧牲、喪失或抑制他們其他方面的發展為代價,這是得不償失的,很不合算的。從長遠看,從兒童一生的發展來看,肯定是有害的。

我們應當明白,人的各方面的素質不是孤立的,各方面的素質不是隔離的,而是互相聯系、互相影響、互相制約、互相促進、相輔相成的。各方面的素質只有和諧發展才能獲得長足發展,不和諧的發展,就是畸形發展,不可能得到充分的發展。

近來,我國的杭州大學和日本的大阪教育大學、筑波大學,聯合進行的中日兩國幼兒“認知能力”比較研究,對中國和日本的3歲至7歲的兒童認知能力測查結果表明:在總共18類指標中,中國兒童分辨數的概念、分類、時間、序列等能力,都比日本孩子強;而在運動、組合、容積、空間轉換等方面,則日本孩子要強。

我們知道,人的左右大腦有所分工。一般來說,左大腦分管推理、語言、數字等抽象思維,右大腦則分管形體、空間、畫面、想象等形象思維。左右大腦均衡發展,抽象思維與形象思維協調發展,才能使人的智力得到充分的發展。這次測查結果,充分暴露出當前中國對幼兒進行的早期教育中存在一些誤區。主要問題是:對幼兒過早地進行以數字、文字為主的所謂“早期教育”,而不注重培養幼兒的空間轉換、形體感知、想象力和創造力,結果使其左腦的智力發展比右腦發展超前,從而影響了幼兒大腦的左右均衡、協調發展,具體表現為孩子的邏輯分析能力較強,而想象能力和動手能力較弱。

之所以出現這種情況,不是偶然的,是有其歷史根源的。在中國,自古以來,人們對一個孩子是否聰明的評價標準,往往是看其認字的早晚,認字的數量多少,會不會數數,會不會算算數,等等。把在學齡前就能“熟背唐詩三百首”、“會加減乘除”的幼兒,看作是“神童”。許多教師和家長都認為,孩子只有學習認字讀書、算算數才是“正經事”;而自從孔夫子那時就片面地認為“勤有功,戲無益”,一句“喪志”的話,就把兒童最正當的行為“游戲”、玩耍的價值完全否定。

近些年來,中國有些人迎合中國做父母的的這種心理,推出了許多以認字、算算數為主要內容的所謂“神童培養方案”,把這種偏向推向了極端,致使許多孩子對數字和漢字的認識,遠遠超過國家規定的標準;而嚴重忽視了對幼兒畫圖、動手能力的培養,使中國兒童動手能力等遠遠低于其他國家同齡兒童。這種狀況如果不及時糾正,將有可能導致孩子今后左右腦智力的畸形發展,而這種畸形發展則會大大限制孩子整體智力的發展水平。

二十世紀90年代初期,據中國教育部和聯合國兒童基金會對中國兒童聯合調查表明,幼兒對數的概念接受多了,往往較難適應以后正規的教學程序。許多“神童”上學以后成績并不突出,就充分說明了這 一點。

兒童青少年的發展是一個長時期的發展過程。人材的成長,也不是一蹴而就的。早期教育和早期智力開發是重要的,但不能任意夸大它的作用。不充分估計它的地位和作用,會使人們忽視,錯過發展的良機;但任意夸大它的地位和作用,走向另外一個極端,會出現“強人所難”的訓練和“掠奪性”的智力開發。

中國過去有這樣一個成語:“殺雞取卵。”比喻只貪圖眼前的好處而不顧、甚至損害長遠利益。現實生活中,為了要早一點兒得到雞蛋,不惜把雞給殺了,“開膛破腑”,取出雞蛋。當然,這種蠢事,一般人們是不會去做的。

但是,在孩子的教育上,卻有不少這種急功近利的類似的現象。比如,任意進行超前教育和訓練,訓練孩子掌握這個年齡階段難以做好的動作,教孩子學習掌握他們這個年齡階段不能理解和接受的知識,這無異于“殺雞取卵”。這是有害無益的做法,必須加以糾正。

做父母的是有責任有義務創造條件促使兒童身心的發展,但同時也有責任有義務呵護他們的童心、童趣,保留他們“固有的東西”,遵循他們成長的自然要求,在自由自在的玩耍中成長,在無憂無慮地生活中謀求自身的發展,學會生存。而不是“自作聰明”地、“一意孤行”地做“拔苗助長”一類的蠢事。

一個人成材,是一個相當長的發展過程,哪個階段的培養教育和訓練都是重要的。不能哪方面的教育和訓練都要搶乘“頭班車”。現在,國際教育理論界達成的共識是:人從出生到65歲之間,都是發展智力的有效時機。當今世界上,人們越來越推崇終身教育、終身學習,而不是“早期教育決定論”。

一個人成材,也是受多種因素制約的,是多種因素綜合作用的結果,不是某“一個”因素決定的。家長在培養教育孩子的過程中,哪一個階段都不能忽視,哪一個方面素質的發展也都不能忽視,都不能偏廢。應當持續不斷地進行培養教育和訓練,應當全面地進行培養教育和訓練。

三、出現任意超前教育傾向的社會原因

當前,社會上出現這種急功近利的超前教育傾向,不是偶然的,它是一定客觀環境的產物。

早在“美蘇兩霸”對恃的那個年代,就有一種說法:就是國家實力的競爭是科學技術的競爭,是教育的競爭。美蘇兩國為了增強競爭實力,早在30年前就“不約而同”地進行教育改革。改革的重點也都是“不約而同”地加大早期教育改革的力度。在學齡前階段,就開始進行高難度的教育,高強度的訓練,把3到6歲才該訓練的內容,提前到0到3歲進行,把許多小學的教育教學內容,提前到學前階段。這種主張的代表人物,美國是布魯姆,在前蘇聯則是贊可夫。

他們都認為,早期教育決定人一生的發展水平,甚至決定人一生的社會成就。然而,經過幾十年的改革實驗后,他們又是“不約而同”地總結了教訓:經過實踐,他們都認為按照這種“早期教育決定論”的思想進行早期教育的改革,從眼前的效果看是好的,但從長遠效果看卻是不好的。因為它打亂了兒童身心發展的秩序,對提高兒童青少年的身心素質是不利的,使兒童青少年缺乏發展的“后勁兒”。也就是說,缺少自我發展的能力。于是,先后都早已放棄了那種盲目的教育改革實驗。

就在人家放棄了這種改革實驗的時侯,我們國家開始實行工作著重點的轉移,又發展社會主義市場經濟。重視知識,重視人材,逐步形成了社會輿論。在這種環境里,廣大家長望子成龍之心十分急切。隨著改革開放政策的實施,長期的封閉狀態被打破,“早期教育決定論”的思想迅速傳到了中國,它正好迎合了中國家長急切的望子成龍之心。于是,急功近利的超前教育就在中國開展起來。

我們應當借鑒外國成功的經驗,同時,也要汲取外國失敗的教訓。使人不可思議的是,人家通過實踐已經否定了的東西,我們又要重新再做一遍。

“早期教育決定論”的思潮,之所以能在中國盛行,一方面是由于人們的子女越來越少,獨生子女家庭越來越普及,家里只有這“獨一無二”、“絕無僅有”的一個孩子,家庭和家長的全部期望都寄托在一個孩子身上,對孩子的期望值太高。望子成龍心切,都希望把自己的子女培養成為出類拔萃的“庸中佼佼者”,這是“早期教育決定論”盛行的溫床。

另一方面,我們國家有些喪失學者良心的所謂“專家”,在經濟利益地驅動下,不負責任地宣揚、鼓吹,極力夸大早期教育和智力開發的作用,推出種種沒有經過實踐證實的什么早期智力開發“工程”、“方案”,曲意逢迎那些望子成龍之心過切、心態不大正常的家長。這是很不應該的。而我們有些年輕父母望子成龍的急切心情,甚至達到了“饑不擇食,慌不擇路”的程度,很容易輕信那些很誘人、但并不科學的早期智力開發“工程”、“方案”之類的東西。

世界上一些著名的心理學家和教育學家是非常重視早期教育,也都論述過早期的重要意義。如美國心理學家布魯納曾經說過,一個孩子到4歲時,其智力發展了50%。另外的30%到8歲時發育完成,其余的20%到17歲時完成。前蘇聯教育家馬卡連柯說:“教育的基礎主要是5歲以前奠定的,它占整個教育過程的90%。”意大利教育家蒙臺梭利說:“兒童出生后頭3年的發展,在其程度和重要性上,超過兒童一生的任何階段……”俄國著名生理學家巴甫洛夫甚至說過:“嬰兒生下的第三天開始教育,就晚了兩天了。”

問題是如何理解這些心理學家、教育學家的話。我以為,這些都是針對傳統的忽視早期教育的現象,采取了有一定夸張成分的說法,是“矯枉過正”,不能過于“較真”。如果真的是“5歲以前就完成了90%的教育”,“3歲就是人的一生”的話,那么,小學、中學、大學教育豈不成為可有可無、多此一舉的事了?終身教育不就更屬于“畫蛇添足”了?況且,他們所強調的早期教育,絕不僅僅指的是早期智力開發,更不是人們所理解的“認字”、“算算數”之類,而是身心的全面發展。就像巴甫洛夫所說出生3天以后開始進行教育就已經“晚了兩天了”,可以肯定地說,他絕不是指的是“認字”、“算算數”之類。

急功近利的超前教育,也是現代教育過于功利化的反映。過去的古典教育,是“重義輕利”;現代教育與此恰恰相反悖,是“重利輕義”。這種偏向,不是現在才出現的,早在資本主義上升時期就出現了。英國偉大的哲學家、教育家羅素早在幾十年前就已經有預見性地指出了現代教育的這種偏向。“重利輕義”的功利化傾向,帶來的直接后果是資本主義國家普遍存在的“經濟上去了,道德水平下來了”。

多少年來,人們培養教育子女,目的就是升學、就業,只要是對升學、就業有用處的,就下工夫、下本錢,盡可能提前培養訓練;對升學、就業沒有直接好處的,就放任不管。也就是說,只考慮培養孩子“成材”,不大注重教育孩子“做人”。不僅在外國是這樣,近些年來在我們中國又何嘗不是這樣呢。

試想,不會“做人”,又怎么能成材呢?即或是有很高文化水平和豐富的專業知識,要是不會“做人”的話,不能融入社會群體,社會根本不接納他,那么,他的文化水平和專業知識到哪里去發揮呢?

四、克服早期家庭教育功利化的傾向

家庭教育過于功利化的傾向,不僅反映在學齡兒童的教育上,更反映在學齡前兒童的教育上。其表現主要是在兩個方面:

一個方面是只進行“一半的教育”。就是重視智育忽視德育、重視知識學習忽視能力培養、重視書本知識忽視生活知識、重視智力因素的發展忽視非智力因素的發展、重視記憶忽視思維能力培養、重視特長培養忽視全面發展、重營養忽視體育鍛練、重視生理健康忽視心理健康,等等。

另一個方面,就是急功近利的早期教育和超前的智力開發。以犧牲、喪失其他方面的發展為代價,對孩子進行超越他們年齡階段的教育和訓練,過早地進行專門化的訓練,不能達到切實提高孩子素質的目的。這不僅對孩子的發展不利,對我們整個民族素質的提高也是不利的。

對學齡前兒童進行早期教育,還是要根據兒童的年齡特征,從兒童生理和心理發展的實際水平,循序漸進,量力而行。這樣做,表面看似乎是“太慢”了。其實,教育從來就是一步一個腳印地、扎扎實實地進行的。這樣做,肯定是會從根本上有利于提高孩子的素質,提高孩子自我發展的能力,對孩子一生的發展是有好處的。

篇8

早期教育是由成人對嬰幼兒實施的教育，一般指從人出生到小學以前階段的教育，是對0-6歲嬰幼兒及其父母、嬰幼兒與父母或養育者之間開展的，有助于嬰幼兒身體、情感、智力、人格、精神等多方面的協調發展與健康成長的互動式活動。早期教育是人生的啟蒙教育，具有奠基的意義。一般認為早期教育從兒童出生時即可進行，甚至認為早期教育應向前延伸到出生以前的母親懷孕期的胎教。本課題中的早期教育主要指的是對0-3歲嬰幼兒的教育。

二、支持0-3歲嬰幼兒早期教育的依據

1、嬰幼兒身心發展規律要求

（1）嬰幼兒身心發展速度較快。在身體發育方面，特別是大腦的發育，新生兒腦重約350克，一歲時約950克，到三歲時，腦重已接近成人的腦重的范圍，以后發育速度變慢。寶寶在出生后2-3年內，良好的刺激對腦力的功能和結構，無論在生理和生化方面，都有重要的影響。

幼兒在認知發展速度方面毫不遜色于身體方面的發展。0-3歲嬰幼兒認知的發展和他們動作的發展是息息相關的，可以說嬰幼兒動作的發展就是其認知發展的表現。剛剛出生的新生兒從極度柔弱的狀態，在短短三年的時間，就能夠活動自如，從一個完全被動的狀態進入到主動的狀態，能夠獨立完成各種動作。

（2）人腦發育的重要性。人類大腦天生就具備了千億的神經細胞數量，但隨著嬰幼兒的發育，這些神經細胞出現用進廢退現象，基于對大腦的不同刺激，一些細胞選擇性消失或留存。例如，很多沒有視覺的人，為了生存而更多使用觸覺，因而在觸覺方面表現優秀。

（3）嬰幼兒較強的模仿能力。嬰兒出生沒多久就表現出模仿學習，例如，新生兒在一定距離內，面對多次重復伸出舌頭的成人臉時，也會做出伸舌頭的動作。隨著嬰兒的成長，與周圍人物和環境更多的接觸中，顯示出嬰幼兒的模仿學習行為。

（4）語言的獲得是先天機制和后天環境共同作用的結果。人類語言發展即有先天機制的作用，又有后天的環境的影響，這是被許多語言學家早已多次證明的。和其他聲音比較，剛出生的嬰兒就表現出對人類語言的興趣，

（5）良好的親子依戀關系是兒童認知活動開展的基礎。良好的親子關系能夠給予幼兒安全、信任感，在這種情感背景下，能夠鼓勵嬰幼兒認知活動發展。0-3歲這個階段是建立良好親子依戀關系重要階段。

2、環境因素對嬰幼兒發展的影響

（1）對嬰兒生長的環境進行早期干預能促進智力發展。在美國的一項長期研究發現，對貧困家庭的嬰兒進行早期環境干預能明顯地促進其智力發展，從而證明了早期教育的重要性。研究人員在貧困家庭挑選了心理和身體技巧相似的100多名嬰兒進行了長期研究。這些嬰兒分為兩組，一半組成實驗組，接受高質量的嬰兒日托護理中心的照顧，提供教育、健康、社會等訓練項目。從幾周大到5歲。另一組位對照組，不參加訓練項目，正常參與各自的生活。通過追蹤研究分三次進行測驗，分別在這些孩子18個月大時， 12歲和15歲時，智力測驗實驗組平均分高于對照組， 在21歲時，對學生思維、受教育性、就業程度、養育能力、和社交能力的測驗，實驗組在閱讀和數學測驗中依然得分較高，上大學就讀的可能性是對照組的兩倍。

（2）母親的敏感性影響嬰兒的智力發展。美國的一項研究表明，母親能強烈的影響嬰兒日后的社會發展和語言技巧。如果母親天性樂觀，對孩子的需要敏感，則嬰兒的智力發展更好。

（3）談話方式影響嬰兒智力。倫敦語言和聽力中心的莎莉?渥德博士認為在嬰兒9―13個月大的時候父母與嬰兒的談話方式對他們日后的智力發展至關重要。她是根據一項研究得出的結論，她把140名嬰兒分為兩組，實驗組給予干預組嬰兒的父母以談話指導，對照組的父母以他們自己的方式與嬰兒交流。7年后的智力測驗表明，實驗組有9名兒童的智商超過130，另一組沒有一個兒童超過130。實驗組的語言技巧及總體智力都比對照組的明顯為高。

除了以上實驗依據外，教育的作用在學前兒童發展中的作用也被人們所熟知，這種作用表現在兩個方面，一個方面教育決定嬰幼兒認知發展的內容、水平、速度等，另一方面也創造著最近發展區，促使嬰幼兒向前發展。而皮亞杰提出的關于遺傳、成熟、環境和教育相互作用，也會影響嬰兒發展，在此處不再詳細論述。

三、0-3歲嬰幼兒早期教育的認識誤區

隨著社會的發展，人們的競爭意識更加強烈，無論是學業還是工作。很多家長為了使孩子成為一個強者，一個社會佼佼者，很早就開始計劃孩子的人生，“不讓孩子輸在起跑線上”已經是我們耳熟能詳的一句話了，很多家長在學前期給孩子報各種特長培訓班，更甚在孩子上幼兒園之前就開始各種所謂的早教。教育宜早，這是社會上一個普遍的觀點了，但是，現實中人們對早期教育存在著很多誤區。在這里我們來探討一下很多家長對0-3歲嬰幼兒早期教育的認識誤區。

1、人們對0-3歲早期教育的對象存在不完全認識

真正意義的早期教育不僅僅是對嬰幼兒的教育，更是對父母與養育者的教育。很多家長為了讓孩子有好的起步點，送孩子參加形形的早教班，覺得只要進入了早教班，參加各種早教活動，對孩子的發展就是好的。而自己只是接送陪伴的角色，甚至連接送陪伴的任務都交由其他人完成。殊不知，早期教育的重要任務還在于對家長的指導，指導家長如何對嬰幼兒進行科學教養。

2、人們對0-3歲早期教育的目的存在狹隘認識

早期教育的目的在于順應嬰幼兒身心發展規律，在此基礎上促進幼兒的整體性發展。而多數家長以為早教就是提前學習英語、識字和數學，甚至是某種特長的訓練和學習。早期教育是促進嬰幼兒身體、心理、社會全面成長的教育，開發智力是應該的，但學知識、開發嬰幼兒特長還不是它的目標。

3、人們對0-3歲早期教育的內容存在錯誤認識

對早期教育目的誤解必然會導致教育內容的失誤。有些家長或者不專業的早教機構，讓孩子很早就開始學識字，讀外語，學繪畫、鋼琴、舞蹈等內容，而嚴重忽略幼兒的情感教育，如親子間依戀關系，師幼間的師生情感、小伙伴間的同伴情感等等。

4、人們對0-3歲早期教育的方式存在誤解

灌輸式教育在我國教育發展歷程中占有一席之地，人們長期習慣于這樣的教育方式，如在孩子不理解的基礎上，教孩子死記硬背詩句等。而真正理解和尊重幼兒的教育方式應該有對話的，有互動的，帶有情感的，這才是早教的本質，絕對不能全盤灌輸。

四、0-3歲嬰幼兒早期教育的重點

1、懂得關心教育

關心是一個人對他人、事件或物品的關注和關愛。在0-3歲嬰幼兒的早期教育中，應當給予孩子更多人性化的關懷。做到用心呵護孩子，悉心照料孩子、關注和重視孩子。首先要關注幼兒的身心發展狀況，根據孩子的發展狀況更好地認識孩子，發現孩子的需要，給予孩子及時的幫助;其次關心和尊重幼兒個體差異，每個孩子都是優秀的，正確合理地認識這些差異，幫助每一個幼兒得到進步;最后關心情感需要，早期教育不是單純的教育，不能一味的強調教育者的主動性，而應當給予幼兒更多的生活照料和情感呵護。

2、教會幼兒感知生活

0-3歲嬰幼兒的成長是對周圍生活的認識過程，為幼兒未來的學習和生活奠定基礎。幼兒的學習，更多是與生活直接相聯系的，是直接體驗、感知和經歷生活事件的過程。因此，學習生活是早期教育的重點，在生活中，幼兒學會感知，學會發現，在生活中不斷成長，同時，嬰幼兒的身心發展狀況也要求幼兒首先需要學習適應真實的生活。

3、教育形式側重于個別教育

由于0-3歲嬰幼兒的特點，如身體發育不完全，認知發展水平有限，生活自理能力較差等，決定了這個階段的孩子不適合參與集體形式的教育，而需要進行個別教育形式。另外，早期教育對象除了孩子，還有成人，每一個孩子所在的家庭都有其特殊性，在早期教育中，給予不同家庭進行早期教育指導時，也需要個別對待。

篇9

（西南大學教育學部，重慶 400715）

[摘要]促進家長參與兒童早期教育日益被視為提高早期教育質量的重要政策杠桿。OECD成員國在促進家長參與方面進行了有益的探索，采取的主要做法包括宣傳家長參與的重要性及參與內容、提供多元化的參與途徑、為家長和托幼機構提供資源支持等。為讓家長更積極、深入、有效地參與兒童早期教育，我國政府相關部門應為家長參與提供立法與政策保障、財政與資源支持；托幼機構應采取豐富多樣的策略促進家長參與。

[

關鍵詞 ] 家長參與；早期教育；教育質量

兒童早期教育與保育能夠帶來廣泛的益處，如能為兒童的幸福和終身學習奠定良好的基礎，減少貧困和促進教育公平，增進代際溝通，促進經濟、社會發展等。上述益處的實現需要有“質量”的保證。正基于此，兒童早期教育和保育已成為經濟發展與合作組織（簡稱OECD）國家的政策重點。為了分享經驗和規避風險，促進成員國早期保教政策的制定與發展，OECD教育委員會于1998年至2012年期間對早期保教政策開展了專題研究，并先后了3份《強勢開端》( Starting Strong)報告。盡管OECD國家對保教“質量”有不同的理解，但各國都一致強調“家長參與”是衡量托幼機構質量的基本指標之一。家長參與兒童早期教育日益被視為促進兒童健康發展和學習的重要政策杠桿。

一、家長參與早期教育的內涵及意義

（一）家長參與早期教育的內涵

家長參與早期教育（簡稱家長參與），指家長不僅認識到父母、家人參與對兒童發展的重要價值，并能通過多種途徑科學、有效地參與到兒童早期教育中。由于兒童所處的教育階段不同（托班、早教機構、幼兒園等），早期教育的不同主體（教師、家長、研究者等）對家長參與有著不同的理解。在理論研究和教育實踐中，“家園合作”“家庭參與”和“家長參與”等術語通常交替使用。有研究者把家長參與的內容界定為：良好家庭教養(Good parenting in the home)、與學校分享重要信息(Contact withschools to share information)、參與學校活動和管理。有研究者認為家長參與主要包括6個方面：教養( Parenting)、溝通交流(Communicating)、家庭學習（Learning at Home）、家長志愿者（Volunteering）、參與決策( Decision Making)、與社區合作(Collaborating with Community)。在本文中，家長參與指家長與托幼機構正式或非正式的聯系，具體涉及兩方面內容：一是以托幼機構為中心的家長參與，包括家長參與幼兒園觀摩活動、志愿者活動、親子教育活動、家長委員會、家長培訓等；二是以家庭為中心的家長參與，包括親子分享閱讀、親子游戲、合作完成幼兒園布置的學習任務等。

（二）家長參與早期教育的意義及面臨的挑戰

家長是幼兒最初的，也是最重要的教育者。家長參與兒童早期教育，有助于教師和家長確立共同的教育目標，從而保證幼兒在家庭和幼兒園兩種背景下習得經驗的一致性，從而達到事半功倍的效果。已有研究證明，家長參與，尤其當家長營造了高質量的家庭學習環境并且經常與教師溝通時，會對幼兒的認知發展、社會情感發展、入學準備、學業成就以及社會適應性具有積極影響。美國早期開端計劃、佩里學前教育項目、芝加哥幼兒家長項目等促進家長參與早期教育項目的成功案例證實了家長參與的重要性，可見要提高早期教育質量，需要采取措施讓家長參與早期教育，并為家長參與構建外部支持系統。

然而，由于家長和教師對家長參與的界定存在差異，導致家長的參與及其與托幼機構教育的合作關系受到限制，削弱了對兒童發展的積極影響。OECD各國在如何激發家長參與兒童早期教育的積極性，鼓勵托幼機構讓家長參與進來等方面面臨著挑戰，如家長參與意識和動機缺乏、家長與托幼機構缺乏聯系、家長參與受資源和時間的限制、家長參與能力缺乏、教師開展家園合作能力不足、教育不公平的加劇以及家長社會文化和教育背景的差異等。如何通過政策的杠桿作用，采取有效措施促進家長參與是解決問題的關鍵。為應對上述挑戰，OECD國家進行了有益的探索，積累了豐富的經驗，值得我們借鑒。

二、OECD國家促進家長參與早期教育的主要策略

（一）大力宣傳——激發家長參與早期教育的意識

1．通過文字材料宣傳。

為讓家長獲取更充分的早期教育信息，很多國家選擇通過文字材料進行宣傳，其途徑主要包括兩個：一是政府負責早期教育的管理部門通過官方網站、育兒網站以及印發宣傳冊的方式為父母提供托幼機構、幼兒發展、育兒、家庭教育等方面的信息。如澳大利亞政府開發了名為“我的孩子”( mychild.gov.au/)的門戶網站，除了豐富的育兒信息，也為家長提供不同類型托幼機構的信息，以幫助家長做出合理選擇。通過網站，父母還能方便地查詢如何獲取教育費用的補助；二是依托早期保教機構進行宣傳。如瑞典教育部門專門開發了促進幼兒語言發展的宣傳冊，由托幼機構負責發送給家長，并告知家長如何在家中開展教育活動。日本則通過托幼機構的家園聯系簿、公告板、電子郵件和機構網站等多種途徑告知家長幼兒園的動態、班級活動、家長參與的活動等方面的信息。

2．創建信息聯絡點。

為了滿足家長多樣化的信息需求，OECD國家除了文字材料的宣傳，還通過開通咨詢電話、設置專門服務機構等方式為家長提供信息服務。這些信息聯絡點會回答家長有關托幼機構和兒童發展的各種問題，為家長提供養育和教育方面的支持。同時，也接受家長對托幼機構服務的投訴。如澳大利亞政府開設了專門提供幼兒教育信息的免費熱線電話，為全國父母、家庭和社區成員提供所需的服務信息。在德國，全國各地都建立了家庭辦公室，為家長提供綜合服務，家長可以向家庭辦公室咨詢與家庭生活和兒童發展有關的信息。在英國，許多地區和城市都設有家庭信息服務點，為家長提供兒童教育和保育信息，以方便家長選擇最適合自己需要的教育服務。

（二）政策支持——讓家長參與成為一項權利或義務

家長在子女教養中扮演關鍵角色，其權利受到國際法規的保護。《世界人權宣言》(1948)和《兒童權利公約》(1989)都對家長參與子女教育做了清晰規定。OECD和聯合國兒童基金會都認為早期保教服務機構應該意識到，家長有權獲知、評論和參與與自己子女有關的關鍵決定。因此，很多OECD國家通過頒布法律、法案和課程標準，讓家長參與成為一項權利和義務。如芬蘭的《日托法案》《基本教育法》都提到了家長參與。在韓國，《早期教育法案》和《兒童保育法案》規定中央和地方早期保教政策委員會成員應該包括家長。在挪威，為確保家長的參與機會及其與教師的合作，1975年、1995年及2005年幼兒園法案都規定，每個幼兒園必須設置一個由注冊在園的幼兒家長或者監護人組成的家長委員會，由幼兒家長或者監護人代表以及教師代表組成家長一教師合作委員會。

（三）資源支持——為家長參與提供公共財政資源和學習材料資源

1．為家長和托幼機構提供公共財政資源。

已有研究清晰表明，投資兒童早期教育所帶來的收益最大，因此除了讓家長意識到參與的重要性，OECD國家也通過為托幼機構和家長提供經費支持的方式，鼓勵家長參與兒童早期教育，以此促進機構教育質量的提升和家庭學習環境的改善。具體而言，一是為參與的家長提供報酬。在韓國，為中央或者地方早期教育政策委員會工作的家長，每參加一次會議就能獲取100美元的報酬，這種做法大力刺激了家長參與的積極性；二是政府直接向托幼機構劃撥專款用于開展家長工作。在日本，政府撥專款給托兒所，用于開展育兒信息交流和支付育兒指導工作人員的薪資。加拿大政府投入資金支持大約270個家庭資源項目的運行，支持家長在家庭中參與幼兒的學習，以確保幼兒家庭教育與機構教育的連貫與一致。

2．為家長參與家庭教育提供支持材料。

英國學前教育有效性( EPPE)項目的研究結果顯示，直接開展家長和幼兒共同參與的活動對兒童發展最為有益。OECD國家已有經驗也表明，為家庭（尤其是處境不利家庭）親子互動提供活動方案和相關材料的支持，包括提供家庭游戲方案、故事書、玩具、歌曲光盤和課程材料等，可以有效提高家庭學習環境質量。因此，OECD國家都積極通過網站、托幼機構和社會團體等為家長提供教育指導材料。如在西班牙，為提高0—3歲嬰幼兒的教育質量，政府建立網站為家長提供針對兒童早期教育和發展的視頻資料。為了促使家長在家開展高質量的學習活動，挪威、荷蘭和美國都選擇通過托幼機構向家長免費提供家庭學習材料，包括故事書、兒童歌曲光盤和課程輔助材料等。在英國，2002年BBC電視臺創辦了CBeebies兒童頻道，并開發網站向家長提供與節目有關的游戲、歌曲等學習資源。

（四）智力支持——提升家長參與能力和教師促進家長參與的能力

1．幫助家長營造高質量的家庭學習環境。

家庭學習環境，包括家長的教養行為和態度，也包括親子閱讀、唱歌、唱童謠、參觀圖書館以及玩數字游戲等。已有研究認為，提升兒童學業成就和適應性最有效的方法就是支持父母積極參與兒童在家庭中的學習活動。OECD國家經驗顯示，為家長提供育兒指導和活動材料、幫助和指導家長開展家庭學習活動（讀書、講故事、唱歌、玩字母玩具等）能促進家庭學習環境的改善。如在巴西，托幼機構為處境不利母親組織研討會，展示如何通過游戲改善親子互動和家庭學習環境。新西蘭實施了親子閱讀(Early Reading Together)項目，旨在支持外來移民和少數民族家庭的父母在家開展針對0～6歲幼兒的語言和讀寫活動。

2．幫助教師提升與家長溝通合作的能力。

托幼機構教師開展家長工作的能力是有效吸納家長參與的關鍵。為與家長建立密切的合作伙伴關系，教師需要理解、接納和尊重來自不同背景的家長，并具備與家長良好溝通的技能，OECD國家為此提供了多種支持。如在韓國，托幼機構教師初級培訓課程中開設有家長參與、家庭和社區參與選修課程，每個課程3個學分。荷蘭政府從2007年開始投資5500萬歐元支持幼兒園教師培訓，其中即納入了家長參與的內容，希望通過培訓使教師有能力調動家長參與的積極性，從而提高早期教育質量。葡萄牙和芬蘭托幼機構的教師在職前及職后都會接受如何促進家長參與方面的培訓。

（五）為家長提供多元、民主的參與路徑

《強勢開端》報告顯示，OECD成員國家長參與的形式包括正式參與（Formal engagement）、非正式參與( Informal engagement)、管理式參與（Managerial engagement）等。正式參與包括教師與家長的例會、家訪、家長委員會等形式；非正式參與主要指家長接送幼兒時的溝通與交流；管理式參與指除了上述的正式參與，家長參與機構教育的相關決策，包括課程設置、員工聘任、經費預算等。成員國的經驗顯示，下述參與機制能夠促進家長的民主參與。

1．鼓勵家長開辦和管理早期教育機構。

為實現所有幼兒享受高質量早期教育服務的目標，OECD國家通過多項措施鼓勵家長開辦和管理托幼機構。為了確保家長開辦機構的質量，在提供支持的同時，OECD國家通過準入機制、制定最低質量標準、年度審查等方式對其實施監管。在瑞典，許多家長開辦并管理幼兒園，并能得到專項資金支持和指導材料，但接受公共財政支持的機構每年需要向地方政府提交質量報告。到2009年，瑞典超過900家學前教育機構是由家長團體進行管理和運作的，占所有學前教育機構總數的4.6%。在愛爾蘭，父母既可以獨自開辦一個私人的游戲小組，也可以和家長委員會的其他成員聯合管理一個社區游戲小組，且無論是私人游戲小組還是公立的社區游戲小組，創辦者都能獲得公共基金支持。在澳大利亞，由家長或者看護者組織的社區游戲小組不僅得到州或地區游戲小組協會的支持，也會獲得澳大利亞政府的經濟資助。同時，澳大利亞于2012年頒布了新的國家早期保教質量框架，對包括家長開辦的所有早期保教機構實施質量監管。質量評估的結果與國家財政資助直接掛鉤。

2．吸納家長參與課程設置。

為了保障托幼機構的教育質量，OECD成員國大都頒布了國家或地方層面的課程框架，以指引教師的教育教學實踐。課程框架聚焦于幼兒的全面發展，強調教師、家長和社區的參與和協商。如芬蘭的《學前教育核心課程》(2010)聲明，為家長和監護人提供參與機會非常重要，家長有權參與學前教育的目標設置、規劃和評估等工作，因此芬蘭的家長可以與托幼機構教職工一起設置兒童教育的目標，并合作規劃如何實現這些教育目標。在西班牙，家長可以直接參與設置教學流程。日本的《幼兒園學習課程》也包括家長參與，并強調通過創造與家長交流的機會，加深家長對早期教育重要性的認識，重視開展親子活動。

3．邀請家長參與托幼機構的評估。

隨著幼兒教育的民主化，OECD成員國選擇向家長賦權，強調通過家長參與的途徑監督托幼機構的教育質量。在日本，2007年起實行學校評估系統，評估委員會由包括家長和當地居民在內的相關人員組成。評估委員會通過觀察幼兒園的一日活動、分析幼兒園與家長、社區溝通的情況對機構質量進行評估。自2005年起，為提升政府管理保育中心的服務功能，韓國地方政府成立由家長組成的監督小組，對早期保教項目開展評估。家長參觀需要評估的保育中心，觀察、監督其活動組織，并向政府提出幼兒保育建議。在斯洛伐克，家長會被邀請參與評估托幼機構的質量，評估方式包括家長直接與教師分享自己的意見和通過調查問卷等形式間接地表達自己的意見。

三、對我國的啟示

在我國，對家長參與兒童早期教育話題的討論主要聚焦于“家園合作”，且多少有些“幼兒園中心主義”的傾向。目前，雖然家長參與意識有所加強，托幼機構也更為重視家園合作，但仍有很多家長沒有意識到自己的責任，家園合作始終停留在保教實踐的外圍，形式大于內容。為了讓家長更積極、深入、有效地參與兒童早期教育，政府及教育部門、托幼機構、社會團體應協同為家長參與提供政策、資源支持，保障家長積極、科學、有效地參與早期教育，以促進兒童健康發展。

（一）政府在宣傳、政策保障及資源支持上應有所作為

1．多形式、廣渠道宣傳家長參與的意義與價值。

家長積極參與早期教育的前提是關注、理解參與的意義與價值。政府、各級教育部門要通過多樣化的途徑讓家長明白為什么參與、參與的內容及如何參與。在城鎮，國家、地方政府及教育部門可以通過開辦育兒網站、免費發放育兒手冊、開通育兒咨詢熱線，并依托社區和教育機構創設育兒信息咨詢中心、開辦家長學校、舉辦育兒公益講座等形式，宣傳家長參與的重要性及參與的內容，激發家長的參與意識。在偏遠農村、少數民族聚居地區，除了宣傳冊和育兒熱線外，政府可以通過電視公益宣傳片、廣播電臺等形式宣傳早期教育的重要性及家長參與的價值。

2．立法保障家長參與的權利與義務。

全球范圍內，許多國家都通過立法的形式保障家長參與的權利，并規定了家長應承擔的義務。目前，我國對家長參與早期教育的法律保障和政策支持十分有限，相關內容主要散見于個別的法規條文中，如《幼兒園工作規程》(1996)、《幼兒園教育指導綱要（試行）》(2001)、《3—6歲兒童學習與發展指南》等，且內容單薄、層次較低、缺乏相關細則。因此，為促進家長積極、有效參與兒童教育，有必要通過制定層次較高的法律法規，保障家長參與早期教育的權利（包括知情權、決策權、監督權和評價權等），明確家庭和托幼機構的教育責任與義務，使家長參與早期教育成為法定權利與義務。

3．提供資源，支持家長積極參與幼兒家庭教育。

首先，政府應幫助家長營造高質量的家庭學習環境，如可似依托社區舉辦公益性家長培訓，吸引準父母和年輕家長參加育兒講座，更新教育觀念，學習育兒知識，提升教育能力；依托早期保教機構為家長提供簡易、操作性強的活動方案和相關材料，如親子互動游戲方案、親子分享閱讀、識字和計算等學習材料，鼓勵父母積極參與家庭中的親子互動和學習活動。其次，針對處境不利地區（農村、偏遠山區、流動人口聚集地等）的家庭，政府在提供早期教育服務的同時，還應資助開展家訪項目，選聘專業人士和志愿者“送教上門”，為家長提供育兒咨詢和指導。

（二）托幼機構應采取豐富多樣的策略促進家長參與

1．營造開放、尊重、歡迎參與的環境。

托幼機構歡迎家長參與的程度是影響家長參與的重要因素。為了促進家長參與，教師需要更新教育觀念，重新認識家長的作用，與家長建立平等的伙伴關系。特別是面對不同社會背景（工作、收入、教育程度、婚姻狀況等）的家長，教師應持尊重、接納、包容、歡迎的態度。此外，教師還應該掌握基本的溝通與交流技巧，營造輕松、真誠、自然的交流氛圍，讓家長感到愉快，體會到被尊重。

2．開展家訪，指導家長參與家庭教育。

家訪是為提高家長參與家庭教育的能力、幫助家長建立良好親子互動和促進兒童健康發展．由教師和其他專業人員提供的支持性教育服務。已有研究表明，家長和教師溝通的頻率與托幼機構的保教質量呈正相關。此外，家訪活動可以讓家長更自信地跟教師互動交流。因此，教師有必要通過家訪活動定期與家長交換幼兒學習和發展信息，指導家長如何在家庭中參與幼兒的學習活動，并盡可能為家長提供學習操作材料、實施策略與建議，以確保家長能正確實施這些活動。

3．尊重家長的決策權，提供共同決策的機會。

在影響幼兒發展的教育實踐和政策等問題上，家長有權參與決策。決策權是家長參與幼兒園管理的核心體現，表現為參與幼兒園重大事項的決策，如在幼兒園管理制度、課程目標設置、教師考核、教育評價等方面都要聽取家長意見，并賦予家長表決權和審核權。實踐中，由于家長參與意識不強，參與管理的能力有限，家長參與托幼機構決策的權利常常被忽視。許多幼兒園為應付上級教育部門檢查或幼兒園等級考核達標等原因，設置了園務委員會和家長委員會等家長參與機構，但這些機構往往形同虛設。為支持構建真正的家園合作伙伴關系，幼兒園和教師須平衡與家長之間的權利，讓不同背景的家長都擁有參與其子女教育的機會。

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篇10

現階段中職學前教育專業普遍將技能培養和專業理論作為課程設置的主體，而對于與幼兒生活息息相關的化學知識并不予以重視，使實踐中早期教育存在缺陷。基于此，學前教育專業是否應該開設化學課程成為討論的熱點。本文將結合現階段中職學前教育專業開設化學課程的消極因素展開分析，總結出開設化學課程的重要性，并結合個人經驗提出開設化學課程的建議。

關鍵詞：

中職學校；學前教育專業；化學課程；理論意義；

一、中職學前教育專業開設化學課程的消極因素

現階段消極因素主要有兩個方面，一方面中職學前教育專業學生化學基礎差，通過調查顯示中職學校學生中考化學成績普遍不高，其對化學理論、化學原理的理解和掌握不靈活，而且初中化學課程對理論的重視程度遠高于化學實驗，而理論學習復雜分散未形成體系，導致學生對化學課程的認知存在偏差。[1]另一方面，中職學前教育專業學生對化學知識學習有抵觸的情緒，由于化學課程本身相對于音樂、舞蹈等內容而顯得枯燥。而且學生在初中學習過程中并沒有對其產生強烈的興趣，片面的認為在以后的職業生涯中化學知識并沒有實際作用等，致使學生對化學專業課程失去興趣。[2]

二、中職學前教育專業開設化學課程的重要性分析

第一，開設化學課程對學前教育專業學生的重要性。化學是一門與生活息息相關的自然基礎學科，學前教育專業學生充分掌握化學知識，并在生活中積極應用，可以養成對生活樂于觀察的習慣，使其思維、想象、動手能力在潛移默化中得到鍛煉，培養學生科學文化素質，由于各學科之間是相輔相成的，必然對學生專業課知識學習起到正遷移作用，使其在自我突破中創新，在創新中體會到學習化學的樂趣。另外，隨著經濟和科技的發展，現階段化學已經成為人們生活中不可或缺的重要組成部分，學前教育專業學生靈活應用化學知識可以有效解決其在生活中遇到的化學問題，提升其生活質量，例如鑒別化學纖維制品、選擇家居裝飾等。[3]

第二，開設化學課程對學前教育領域深化的重要性。隨著社會的發展，學前兒童教育不僅要滿足為學生提供健康成長的環境，而且要有目的開發學生潛能，使其能夠滿足社會未來發展的需求，而中職學前教育專業學生是現階段學前教育的重要力量，承擔著幼兒教育和保育的雙重社會職責，所以其應對自身不斷完善。在教育方面，掌握充足的化學知識，可以使其在早期教育實踐中尊重并滿足兒童的好奇心和求知欲，使其產生探索自然、生活的興趣，這是促使兒童對世界全面認識的重要途徑，例如，作為能源的石油為什么既可以提煉成衣服又可以提煉成馬路表面的瀝青？衣服上的污漬為什么遇到洗衣粉后就不見了？魚兒為什么無法在蒸餾水中生活等；在保育方面，掌握充足的化學知識，可以使兒童在成長的過程中減少或避免受到化學侵害，例如，引導學生少食用膨化食品（油條、薯片等），減少兒童日常對鋁的攝取、告誡兒童不要在新裝修的環境中逗留，避免兒童受到甲醛等對人體有害的化學物質傷害等，由此可見學習化學知識，有利于學前教育領域的不斷深化。

三、中職學前教育專業開設化學課程的建議

第一，實施分層教學。中職學前教育專業學生來源于高中學習階段的文、理班，其對化學知識的接觸和掌握情況存在明顯的差異，如果學將無法全面滿足學生對化學課程授課過程的要求，所以在學生入學時對全體學生進行化學測試，按照考試成績分為內容、授課進度存在明顯差異的兩種班級，既滿足化學基礎相對較高的學生對知識深化的欲望，又考慮基礎相對薄弱的學生的學習難度，使教學更加人性化，從而培養學生對化學學科的興趣，打消其抵觸情緒。

第二，對教學內容、方法進行改革。傳統化學課程相對枯燥，不易調動學生的學習興趣，而且中職學前教育專業學生對化學理論知識的掌握能力相對薄弱，所以化學課程教學內容要以驗證性、探究性的實驗為主，使枯燥的化學理論以生動、直觀的實驗得以展示，從而調動學生的學習興趣，當然并不是所有的化學理論都適合在班級中完成實驗，部分危險性較大或成本較高的實驗，可以利用現代教學設備為學生展現，而在教學方法上，教師應該根據教學內容的改革進行調整，積極應用與實驗內容相符合的情景教學法、案例項目式教學法等，使學生在觀察、推斷、否定、總結的過程中掌握化學知識。

第三，扭轉對化學課程的態度，加強中職學前教育專業師資隊伍建設。化學學科作為學前教育專業的非專業學科，其在中職院校的發展情況很大程度上取決于學校對其認識程度，所以扭轉中職院校對化學課程的態度是推動其發展的直接動力，通過中職院校在政策上的積極引導，建立明確、合理的激勵機制，加大資金投入，使相關的教師隊伍和圖書館圖書儲備滿足需求。學前教育專業化學課程師資隊伍直接關系到化學課程的授課情況和學生對化學知識的反饋，所以加強師資隊伍建設是化學課程設置的關鍵，應加大化學教師的培養力度，使其業務能力、管理能力等符合社會發展。

四、結束語

通過上述分析可以發現，在中職學前教育專業開設化學課程，不僅有利于專業學生的自身發展，而且對其后期的早期教育實踐具有重要意義，是推進早期教育領域發展的重要途徑，所以開設化學課程是現階段社會發展對中職學前教育專業的必然要求，未來隨著社會的發展，中職學前教育專業課程仍會以不同的形式調整，這是專業發展的表現，應該積極推行。

參考文獻：

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