導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教學(xué)評估，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

XX中心小學(xué)始建于198X年，是由X村聯(lián)辦的一至六年級完全小學(xué)。學(xué)校占地面積XX平方米，建筑面積XX平方米，現(xiàn)設(shè)有XX個教學(xué)班，在校生XX多人，教職工XX人。多年來，我校始終本著“XX”的辦學(xué)理念；以“XX”為育人目標(biāo)；讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生活、學(xué)會創(chuàng)造，努力創(chuàng)建人民滿意的學(xué)校。先后被評為“文明單位”、“改善辦學(xué)條件先進(jìn)單位”、“雙學(xué)活動先進(jìn)單位”等榮譽稱號。

二、教學(xué)評估流程

（一）評估領(lǐng)導(dǎo)小組

組長：

副組長：

成員：

（二）教師教學(xué)評估流程及結(jié)果

教學(xué)評估步驟及時間安排：（**年11月中旬——12月底）

1、學(xué)習(xí)《XX省義務(wù)教育階段教師教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)》。

2、教師自評：評估領(lǐng)導(dǎo)小組對照評估標(biāo)準(zhǔn)逐條進(jìn)行。

3、課堂觀察：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教研組長對每位教師進(jìn)行聽課，并做好課堂評價記錄。

4、課堂教學(xué)評價：根據(jù)課堂評價記錄評估。

5、教研組互評：教研組通過日常教學(xué)工作、課堂觀察、教研活動等進(jìn)行互評。

6、學(xué)生對教師的評價：通過調(diào)查問卷形式組織學(xué)生評價教師。

7、家長對教師的評價：通過調(diào)查問卷形式組織家長評價教師。

8、學(xué)校評估教師：學(xué)校評估小組匯總?cè)w教師評估結(jié)果做出總體評價。

（三）學(xué)校教學(xué)評估流程及結(jié)果

學(xué)校教學(xué)評估時間安排：**年2月中旬——3月底。

1、學(xué)習(xí)《XX省義務(wù)教育階段學(xué)校教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)》。

2、學(xué)校自評：依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》的指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行自我評價，總結(jié)經(jīng)驗，找出存在的問題。

三、教師教學(xué)評估結(jié)果分析

1、教師專業(yè)水平：大部分教師能達(dá)到?？茖W(xué)歷，部分教師正在進(jìn)修本科學(xué)歷。普通話水平均達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)；具有較好的語言表達(dá)能力，能夠在教育教學(xué)及實踐活動中對學(xué)生給與針對性的指導(dǎo)；大多中青年教師能運用現(xiàn)代教學(xué)手段進(jìn)行教學(xué)。

2、職業(yè)道德素養(yǎng)：全體教師愛崗敬業(yè)、為人師表，熱愛教師本職工作；關(guān)愛學(xué)生，遵紀(jì)守法，樂于奉獻(xiàn)、教書育人，具有健康的心態(tài)，。

3、專業(yè)發(fā)展水平：全體教師具有自主學(xué)習(xí)、自我提高的愿望，能積極參加學(xué)校及學(xué)校以上部門組織的各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)課程，并寫出讀書筆記；大部分教師能夠積極建立新的課程觀，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀，并具有創(chuàng)新意識，能夠?qū)ψ约旱恼n堂教學(xué)進(jìn)行自我反思并嘗試改進(jìn)；積極參加校本教研活動，在集體備課、教研組活動中認(rèn)真傾聽、思考同時對問題的分析和改進(jìn)意見，努力提高自己的教學(xué)水平，40%以上的教師承擔(dān)、參與了教育規(guī)劃課題的研究工作；部分教師指導(dǎo)學(xué)生實踐創(chuàng)新成果獲市級獎項。

4、課堂教學(xué)能力：能夠認(rèn)真研究教材，把握教學(xué)目標(biāo)能充分利用教材設(shè)教學(xué)方案；科學(xué)演示實驗開出率達(dá)到100﹪，分組學(xué)科實驗開出率達(dá)85﹪；大多中青年教師能合理利用現(xiàn)代教育手段，采用不同的教學(xué)方式提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能根據(jù)教學(xué)設(shè)計組織教學(xué)活動，并對教學(xué)活動進(jìn)行有效的指導(dǎo)。能采用多樣化的評價方法激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和自信心，對學(xué)生情感態(tài)度、價值觀的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。

四、學(xué)校教學(xué)評估結(jié)果分析

1、教學(xué)管理：校長和領(lǐng)導(dǎo)班子成員能夠全面貫徹黨的教育方針，堅持德育為首，扎實推進(jìn)素質(zhì)教育，具有較高的教育理論水平，能夠經(jīng)常深入課堂聽課，與教師交流，研究、解決教學(xué)中的現(xiàn)實問題。能建立民主、科學(xué)的教學(xué)管理機(jī)制，明確學(xué)校、年級組長的職責(zé)、相互關(guān)系和考核標(biāo)準(zhǔn)；研究、制定保證新課程全面實施的校本教學(xué)計劃，并組織、指導(dǎo)具體落實；各專用教室有專人管理，有教師專業(yè)素養(yǎng)、課堂教學(xué)、作業(yè)指導(dǎo)、成績考查、專業(yè)發(fā)展的要求和考核辦法；有教學(xué)研究、計劃制度、教師評估、學(xué)校評估等反應(yīng)教學(xué)工作的全貌的檔案資料；能夠經(jīng)常開展德育實踐、體育與文藝活動，讓學(xué)生愉快學(xué)習(xí)。

2、課程管理：能開全開足國家規(guī)定課程，有計劃的開設(shè)校本，建立校本課程的開發(fā)、實施工作；能按時為學(xué)生定足定齊教材，保障各學(xué)期教學(xué)計劃順利完成。

3、教學(xué)條件：教師學(xué)歷基本達(dá)標(biāo)，教師崗位設(shè)置及學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)基本能滿足新課程全面實施的需要；具有良好的教學(xué)經(jīng)費保障措施，能滿足課程資源開發(fā)、教學(xué)設(shè)施配備、教學(xué)資料、教師培訓(xùn)、外出學(xué)習(xí)交流活動等經(jīng)費需要；具有各類綜合功能的教室，實驗室、圖書室和衛(wèi)星接收室，并充分利用；圖書資料、實驗器材、文體器材、計算機(jī)和多媒體設(shè)施基本能滿足新課程實施的需要，并能及時滿足教師實際教學(xué)需求。

4、校本研修：幾年來學(xué)校以逐步形成校本培訓(xùn)與教科研工作一體并進(jìn)，成立了以校長為組長的領(lǐng)導(dǎo)小組，制定校級領(lǐng)導(dǎo)參與指導(dǎo)校內(nèi)教研的制度有學(xué)校教研組、備課組和校本教研制度建設(shè)的指導(dǎo)意見、要求和管理辦法，有教研機(jī)構(gòu)對學(xué)校進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)的要求和措施。制定了教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃及教師隊伍建設(shè)、工作計劃、教研活動、研討課資料的記錄和教案。

5、評價研究：為了客觀公正評價，我們制定了學(xué)科課堂教學(xué)、實驗教學(xué)、實踐活動等評價標(biāo)準(zhǔn)，建立了有利于促進(jìn)教師提高的教學(xué)活動考察制度，以教師自評、領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長共同參與的教師評價體制，從教師專業(yè)水平、課堂教學(xué)、專業(yè)發(fā)展等方面對教師進(jìn)行評價；建立了教師教學(xué)評估制度，把評估作為教師工作考核、任用的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。建立了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價標(biāo)準(zhǔn)、方案和結(jié)果。

6、存在的問題：

（1）、各項管理制度應(yīng)進(jìn)一步完善。

（2）、教師的課改理念應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)。

（3）、應(yīng)加大對教師的信息技術(shù)知識與技能的培訓(xùn)。

（4）、專用教室使用率應(yīng)加強(qiáng)。

（5）、音體美專業(yè)教師欠缺。

7、今后努力方向：

（1）、充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)班子成員的集體凝聚力完善各項管理制度。

（2）、努力學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變教師的觀念。

篇2

一、平均分?jǐn)?shù)體現(xiàn)整體水平

1、某班某學(xué)科的平均分?jǐn)?shù)

x1=

2、求N個班某學(xué)科的平均分?jǐn)?shù)應(yīng)“加權(quán)”

x=

其中x表示加權(quán)平均數(shù),ki表示第i班總?cè)藬?shù),xi表第i班平均分?jǐn)?shù)。

二、標(biāo)準(zhǔn)差反映平衡程度

除了解體現(xiàn)整體水平的平均分?jǐn)?shù)外，還應(yīng)了解每個人的分?jǐn)?shù)離班平均分?jǐn)?shù)的偏差大小。因此可以利用數(shù)理統(tǒng)計中的標(biāo)準(zhǔn)差計算公式

δ=

（其中x為卷面分?jǐn)?shù)，x為平均分?jǐn)?shù)，N為全班總?cè)藬?shù)）。例如，甲乙兩班同一科的平均分?jǐn)?shù)都是81.5分，標(biāo)準(zhǔn)差依次為9.2和10.3，從而知甲班比乙班要穩(wěn)定些，發(fā)展平衡些。

三、“標(biāo)準(zhǔn)分”取代卷面分來評估每個學(xué)生學(xué)習(xí)成績的總體水平

在評先、評優(yōu)和獎學(xué)金中，常要比較學(xué)生成績的優(yōu)劣。例如：某班數(shù)學(xué)卷面平均分?jǐn)?shù)為:x1=69.4，標(biāo)準(zhǔn)差為δ1=8.5。語文卷面平均分?jǐn)?shù)為:x2=87.6,標(biāo)準(zhǔn)差為δ2=10.5。學(xué)生張某數(shù)學(xué)60分，語文94分。王某數(shù)學(xué)83分，語文68分，按傳統(tǒng)的方法認(rèn)為：張總分154比王151分多，因此張優(yōu)先于王。這種評估是不合理的，原因是各科之間的卷面分?jǐn)?shù)的參照點（零點）與單位都不同，不能相加求和來互相比較。

在現(xiàn)代的體育統(tǒng)計和有關(guān)統(tǒng)計文獻(xiàn)中，都采用“標(biāo)準(zhǔn)分”（符號意義同上），即學(xué)生的成績與班平均分之差比標(biāo)準(zhǔn)差。這樣能統(tǒng)一尺度，具有合理的可比性。如張和王的成績可以合理的評估如下(表1)：

表1

(注:習(xí)慣用正分,故一般取T=10Z+50,T分大約在20至80之間。它是把Z分?jǐn)U大10倍，又往后平移50，消除了負(fù)數(shù)。)結(jié)果張兩科總標(biāo)準(zhǔn)分95次于王97.3，與卷面分?jǐn)?shù)結(jié)論相反，標(biāo)準(zhǔn)分反映學(xué)生在全體考分中的相對位置，故又稱相對分。至于不同班級、不同學(xué)科的總分，由于試卷有難易之分等因素，更應(yīng)采用標(biāo)準(zhǔn)分。

四、考試分?jǐn)?shù)合理分布的評估依據(jù)

怎樣評價一班的考試分?jǐn)?shù)的分布是否合理，依據(jù)是什么？以前有關(guān)文獻(xiàn)都認(rèn)為:卷面分X是正態(tài)隨機(jī)變量X～N（x,δ2），標(biāo)準(zhǔn)分Z服從標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布Z～N（0,1）。但都沒有加以論證或進(jìn)行實際的統(tǒng)計分析。因此有些提法不盡妥當(dāng)：因為樣本平均分?jǐn)?shù)x與樣本標(biāo)準(zhǔn)差δ均為統(tǒng)計量，是隨機(jī)變量，而正態(tài)分布的兩個參數(shù)都是常數(shù)；如果X是隨機(jī)變量,X～N（μ,δ12），X1，X2，∧XN是來自總體X的樣本,則x是μ的無偏估計。δ是δ1的極大似然估計,一般地其觀察值x≠μ,δ≠δ1,所以X～N（x,δ2）的提法不妥。而且也推不出Z～N（0,1）（證略）。

但是，通過多年來對我校各個教學(xué)環(huán)節(jié)情況比較正常的教學(xué)班的考試分?jǐn)?shù)的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)分Z是近似服從標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布的（有文獻(xiàn)曾認(rèn)為或假設(shè)Z近似地服從標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布的說法）。由數(shù)理統(tǒng)計學(xué)可知：隨機(jī)過程可以用族中的典型樣本函數(shù)來表征。因此我們可以把Z近似地看作服從標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布的隨機(jī)變量，從而以標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布作為評估學(xué)生考試分?jǐn)?shù)合理分布的依據(jù)，根據(jù)“3δ”原則換算出標(biāo)準(zhǔn)分的合理分布評估依據(jù)：分段比例和累計比例。

（1）分段比例：

T≤20的比例為0.0013

40＜T≤60的比例為0.6826

30＜T≤70的比例為0.9544

20＜T≤80的比例為0.9974

T＞80的比例為0.0013

（2）累計比例：

T≤30的比例為0.0228

T≤40的比例為0.1587

T≤50的比例為0.5000

T≤60的比例為0.8413

T≤70的比例為0.9772

T≤80的比例為0.9987

記:│（取T≤20的人數(shù)／總?cè)藬?shù)）－0.0013│=A1

│（取T＞80的人數(shù)／總?cè)藬?shù)）－0.0013│=A2

│（取40＜T≤80的人數(shù)／總?cè)藬?shù)）－0.6826│=A3

│（取30＜T≤70的人數(shù)／總?cè)藬?shù)）－0.9544│=A4

│（取20＜T≤80的人數(shù)／總?cè)藬?shù)）－0.9774│=A5

則ΣAi=A1+A2+A3+A4+A5的值越小說明說明分布越合理。并在記分冊中增加“平均分”，“標(biāo)準(zhǔn)差”，“標(biāo)準(zhǔn)分T”三欄，以方便教學(xué)管理部門進(jìn)行評估。

五、統(tǒng)計分析實例

以我校2005級會計一班數(shù)學(xué)成績?yōu)槔姳淼弥ㄒ姳?，表3），是基本符合標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布的。同時發(fā)現(xiàn)，越是成績好的學(xué)生，各科卷面總分和標(biāo)準(zhǔn)總分排名基本相同，且各科成績越平衡；越是各科成績不平衡的，卷面總分與標(biāo)準(zhǔn)總分排名就相差較大（如第3，24，26學(xué)號），由此說明由標(biāo)準(zhǔn)分來評估學(xué)生學(xué)習(xí)成績的總體水平是合理的科學(xué)的。

六、總結(jié)

通過以上討論和計算，可以得出以下結(jié)論：

1、在沒轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)分之前，各科的分?jǐn)?shù)是不能比較的。

2、用原始分高出平均分多少來衡量各科，也是很不科學(xué)的。

3、一旦轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)分，不但上述比較變得科學(xué)易行，而且各次考試之間也是應(yīng)該比較的。如Z后次–Z前次=進(jìn)步幅度。

4、平均分反映整體水平；標(biāo)準(zhǔn)差反映班級整體發(fā)展平衡程度；標(biāo)準(zhǔn)分反映學(xué)生個體各科發(fā)展的平衡程度。

4、分段比例和累計比例是學(xué)生成績合理分布的評估依據(jù)。

5、統(tǒng)計數(shù)據(jù)與理論數(shù)據(jù)之差A(yù)1,A2,A3,A4,A5之和ΣAi是刻劃合理分布程度的依據(jù)。

6、任何一次大型考試，不但要公布“平均分”，而且要公布“標(biāo)準(zhǔn)差”。這兩個參數(shù)都是十分重要的。這樣，各校，各班，個人在這個大系統(tǒng)中的地位都可以很容易的算出。

篇3

近幾年來，我校在黨委、政府 教育主管部門的正確領(lǐng)導(dǎo)下，始終堅持把教育工作擺在優(yōu)先發(fā)展的地位，強(qiáng)化基礎(chǔ)教育，努力逐步改善學(xué)校辦學(xué)條件，推進(jìn)我校義務(wù)教育均衡發(fā)展，強(qiáng)化學(xué)校規(guī)范化建設(shè)，全力推進(jìn)素質(zhì)教育，大力實施科教興校戰(zhàn)略，以打造教育強(qiáng)校為奮斗目標(biāo)，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，科學(xué)管理，強(qiáng)化措施，干事創(chuàng)業(yè)，促進(jìn)了我校教育工作健康持續(xù)和諧發(fā)展，教育事業(yè)呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的良好局面，取得了可喜成績。2007、2008年獲縣級教育工作先進(jìn)單位，2009年獲縣級教學(xué)先進(jìn)單位。2010年分別被評為鎮(zhèn)級教育工作先進(jìn)單位和鎮(zhèn)級教學(xué)先進(jìn)單位。

隨著新課程實驗的推進(jìn)，我校圍繞人文教育主旨，結(jié)合教師和學(xué)生自身特長，銳意進(jìn)取、開拓創(chuàng)新。幾年來，學(xué)校先后培養(yǎng)縣級教學(xué)能手2名、鎮(zhèn)級骨干教師5名，1人獲市級教學(xué)成績獎，3人論文獲縣級二等獎。

百尺竿頭、更進(jìn)一步。在課程改革中，我們正以勃發(fā)的英姿，開拓進(jìn)取，干事創(chuàng)業(yè)，為把學(xué)校建成教學(xué)思想一流，管理水平一流，教學(xué)質(zhì)量一流的現(xiàn)代化學(xué)校而奮斗。

篇4

本文論述了以下四個方面的問題：(1)對外漢語教學(xué)評估的目的和對象；(2)如何編制科學(xué)、合理和可操作的評估表或問卷：(3)如何對評估數(shù)據(jù)進(jìn)行處理以達(dá)到發(fā)展性的評估目的；(4)如何組織、實施有效的評估。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué)評估的目的；評估指標(biāo)；評估數(shù)據(jù)的處理；有效評估的組織實施

教學(xué)評估對于構(gòu)建完善的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系具有重要意義。有效的教學(xué)評估對教學(xué)工作也具有重大的促進(jìn)作用，能夠使教學(xué)單位把工作重點放在提高教學(xué)質(zhì)量上。國外有不少大學(xué)在這方面走在我們前面。筆者收集對比分析了上海外國語大學(xué)國際文化交流學(xué)院(以下簡稱上外)、美國卡內(nèi)基梅隆大學(xué)現(xiàn)代語言系以及日本京都外國語大學(xué)(以下簡稱京都外大)三所大學(xué)的教學(xué)評估表，試圖探索一套行之有效的對外漢語教學(xué)評估系統(tǒng)以提高對外漢語教學(xué)管理水平和教學(xué)質(zhì)量。

三所大學(xué)的教學(xué)評估問卷各有特點。京都外大和卡內(nèi)基梅隆大學(xué)的問卷都是由所在國學(xué)生用母語來回答的，因此問卷的題目相對較多，在20大題左右，美國的問卷中有的大題下含有10個左右的小題。上外國際文化交流學(xué)院的問卷是面向來自世界各國的留學(xué)生的，雖然可以翻譯成英、日、韓三個版本，但畢竟還有一部分學(xué)生用外語來回答問卷，因此上外的問卷只有10個項目。我們認(rèn)為三份問卷的題目在數(shù)量上都是合適的。

從評估指標(biāo)體系上來考察，上外的問卷包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容和教材、教學(xué)方法、教學(xué)效果，日本和美國的兩所大學(xué)的問卷中也都包含了這幾項指標(biāo)。而在日本和美國兩所大學(xué)問卷中均采用的“教學(xué)計劃”這項指標(biāo)，上外的問卷中沒有。另外一個明顯的差異就是，美國的問卷中有考查學(xué)生學(xué)習(xí)行為的指標(biāo)，而日、中的問卷中沒有。日本的評估采用的是6級量，美國和上外的評估采用的是5級量。

另一個較大的區(qū)別就是日、美的評估問卷設(shè)計的問題是針對一門課程的，而上外評估的指標(biāo)體系則是針對教師的。

三份問卷在細(xì)節(jié)上的一些區(qū)別：日、美的問卷有一個給學(xué)生的說明，說明學(xué)生反饋的重要性以及不會影響學(xué)生的最終成績；京都外大的評估還考慮學(xué)生該課程的出席率。我們覺得這也是有一定道理的，出席率與該份問卷的有效值應(yīng)該成正比?？▋?nèi)基梅隆大學(xué)采用的是網(wǎng)上評估。上外的評估問卷中，擔(dān)任同一個班級課程的教師都放在同一張問卷中，這是符合對外漢語教學(xué)評估的特點的，因為如果讓留學(xué)生分別作4、5份評估問卷不大合適。

本文試圖通過與國外兩所大學(xué)評估方法的對比以及我們對教學(xué)評估的認(rèn)識，明確對外漢語教學(xué)評估的特點，找出現(xiàn)存問題，對現(xiàn)有的評估加以改進(jìn)，從而促進(jìn)教學(xué)工作。

一、評估的目的、對象和理論依據(jù)

借用美國著名教育評估研究專家斯塔佛爾比姆(Stufflebeam,L.D.)的話，評估的一般目的不外乎證明(prove)或改進(jìn)(improve)，或曰：了解或提高。教育界普遍接受斯塔佛爾比姆的觀點，即評價最重要的目的不是證明而是改進(jìn)(轉(zhuǎn)引自劉德聯(lián)，李海燕2004)，除非有特定的評估任務(wù)，比如說需要篩選合格與不合格，需要評出等級或需要與獎懲掛鉤等等。評估的對象會因評估目的不同而有不同的側(cè)重。如果評估目的主要是為了改進(jìn)，評估的對象應(yīng)該針對課程或教學(xué)而不是教師，評估所設(shè)置的參數(shù)應(yīng)該對“事”不對“人”。如果評估目的主要是為了證明，那么評估對象更多的是對“人”而不是對“事”。因此是采用教學(xué)評估還是教師評估，應(yīng)視評估目的而定。

教學(xué)評估包括教學(xué)單位評估、課程評估、課程教學(xué)評估、課堂教學(xué)評估等。教學(xué)單位評估考慮考查教學(xué)單位辦學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)工作思路、專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革、教學(xué)管理、教學(xué)效果、教師檔案、教學(xué)和教學(xué)管理文檔建設(shè)，核對有關(guān)數(shù)據(jù)的真實性等等。有效的評估對改善提高一個教學(xué)單位的教學(xué)質(zhì)量將起到積極的作用。課程評估包括對一門課程的設(shè)計、使用的教材、學(xué)時、教學(xué)環(huán)節(jié)等方面的評估。通過評估，可以發(fā)現(xiàn)課程設(shè)計是否能達(dá)到最佳教學(xué)效果，使用的教材是否適合這門課程，學(xué)時的安排是否合理，在教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)該注意一些什么問題等。課堂教學(xué)評估是目前國內(nèi)采用得比較多的一種評估方式。課堂教學(xué)質(zhì)量評估是根據(jù)既定的指標(biāo)體系收集信息，通過定量或定性分析，對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評價的過程。做好課堂教學(xué)質(zhì)量評估工作以促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量和水平的提高，是教學(xué)建設(shè)的一項重要任務(wù)，也是一項難度較大的工作。開展課堂教學(xué)評估工作可以為教學(xué)管理層了解任課教師的教學(xué)情況，了解教學(xué)過程和教學(xué)方法，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，同時也為制定教學(xué)管理措施提供客觀和全面的量化依據(jù)。

另外，即使是教師評估也不一定只是為了證明，對教師的評估可分為獎懲性評估和發(fā)展性評估。獎懲性教師評估是一種將教師評估結(jié)果直接用于做出獎勵、加薪、升職、晉級、降級、解聘等人事決策的教師評估制度。這種評估在某種程度上可以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。但是，這種動力是自上而下的，常常只能引起少數(shù)人的共鳴、響應(yīng)和關(guān)注(薛偉，王春英，2003)，是一種外部的驅(qū)動力。發(fā)展性教師評估，是在沒有獎懲的條件下，重點關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，以促進(jìn)教師的發(fā)展來實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。由于這種評估制度與獎懲無關(guān)，教師一般不會有顧慮和擔(dān)心，能夠比較坦然地接受評估，更加關(guān)注自己的評估結(jié)果。這是一種內(nèi)部驅(qū)動力。

對外漢語教學(xué)評估的目的總體上是為了改進(jìn)教學(xué)。聯(lián)系上外的評估來看，以往的評估并沒有與教師的獎懲相聯(lián)系，評估更多的是一種監(jiān)督的手段。評估理論認(rèn)為，評估除了作為一種監(jiān)督的手段，更應(yīng)該將它上升為改進(jìn)課程設(shè)計、幫助教師提高的手段。從這一目的出發(fā)，評估的對象確定為，課程評估結(jié)合發(fā)展性的教師評估而非單純的教師評估，這樣更為合理。我們希望評估的結(jié)果能成為修改課程設(shè)計、幫助教師改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。

二、編制科學(xué)、合理和可操作的評估表或問卷

(1)影響課程教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)因素與評估指標(biāo)的選擇。影響教學(xué)質(zhì)量的主要因素包括課程設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容和教材、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、學(xué)生因素等等。在引言中，我們比較了三個國家三所大學(xué)的三份問卷，比較結(jié)果說明“教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容和教材、教學(xué)方法”是大家公認(rèn)的會影響教學(xué)質(zhì)量的因素。此外，在本文第一部分，我們將對外漢語教學(xué)的評估對象確定為課程評估而非單純的教師評估，那么，“教學(xué)計劃”這一直接與課程設(shè)計有關(guān)的因素就顯得格外重要，應(yīng)該作為課程評估的主要指標(biāo)之一。因此我們在設(shè)計評估指標(biāo)的時候，將“教學(xué)計劃”納入了我們評估的一級指標(biāo)。

對外漢語教學(xué)評估另一個有別于其他課程評估的特點就是，它更主要的是對語言實踐課或操練課的評估，因此我們在選擇評估指標(biāo)時需要考慮語言課程的特點。

在“教學(xué)方法”指標(biāo)下，我們設(shè)計了“這門課的課堂氣氛好嗎?”、“這門課給大家的操練機(jī)會平等嗎?”這兩個體現(xiàn)語言課程特點的問題。

在評估指標(biāo)的選擇中，除了要考慮影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素、特定的評估目的和評估對象外，還要考慮評估者的特點。我們目前采用的是學(xué)生評估，即學(xué)生作為評估者。來中國留學(xué)學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生有其自身的特點。他們來自世界各地，有各自的文化背景，而且很有可能被要求用外語作為工具來進(jìn)行評估。因此，評估指標(biāo)既要全面，又不能有冗余或太復(fù)雜。

(2)評估指標(biāo)的表述。指標(biāo)的表述要盡量簡單而且明了，避免使用抽象、概念性的語言。在編制修改評估表的時候，我們首先打破了上外原有評估表中一級指標(biāo)和二級指標(biāo)的框框。雖然這些指標(biāo)以及指標(biāo)的目的、層次和等級在編制者心中應(yīng)該是很清楚的，但作為提供教學(xué)反饋的學(xué)生卻沒有必要非得了解清楚。對他們來說能客觀、真實地回答問卷中的問題是最重要的。其次，我們將原表中四字句的表述如“備課充分，講稿完備，嚴(yán)于律己”改成學(xué)生易懂的簡單的問題形式：“老師的教學(xué)態(tài)度認(rèn)真、熱情嗎?”。我們認(rèn)為較之原來的表述，這樣的提問方式對來自各種文化背景和社會制度的留學(xué)生更易被接受，更清楚易懂。第三，有些問題我們向?qū)W生提供了一些提示。在日本和美國兩所大學(xué)的評估問卷中，一級指標(biāo)教學(xué)計劃下分別有3個和5個問題。而鑒于對外漢語教學(xué)評估的特點，我們希望問卷的題目不要過多，能控制在15題以內(nèi)。因此，我們設(shè)計的問卷中涉及“教學(xué)計劃”有兩題，其中一題“這門課程的教學(xué)計劃清楚嗎?”后面的括號中，我們提示學(xué)生：“包括課程的目標(biāo)、進(jìn)度、成績評定的方法等”。再比如，一級指標(biāo)“教學(xué)方法”下的一個問題“你在學(xué)習(xí)上遇到問題時，老師能給予有效的幫助嗎?”后面的括號中，我們提示學(xué)生：“輔導(dǎo)、答疑、指導(dǎo)作業(yè)、溝通交流等”。這樣做一方面是為了提示學(xué)生在評估時可以從哪些方面來考慮，另一方面，作為發(fā)展性評估，也能促進(jìn)教師在這些方面改進(jìn)教學(xué)。

(3)評估指標(biāo)的權(quán)重分配和分?jǐn)?shù)體制。評估指標(biāo)的權(quán)重體現(xiàn)了評估組織者對各指標(biāo)在整個課程教學(xué)中的主次、輕重的看法，另一方面反過來也會對教學(xué)有導(dǎo)向作用。在我們修改的評估表中，一級指標(biāo)有5項，分別是：教學(xué)計劃、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果。我們通過一級指標(biāo)下的問題數(shù)量來體現(xiàn)評估指標(biāo)的權(quán)重。教學(xué)計劃下有2個問題，教學(xué)態(tài)度下有1個問題，教學(xué)方法下有5個問題，教學(xué)內(nèi)容下有2個問題，教學(xué)效果下有2個問題，還有3個問題涉及到5項一級指標(biāo)的各個方面，共計15個問題。很明顯，我們給了教學(xué)方法較大的權(quán)重，教學(xué)態(tài)度較輕的權(quán)重。

分?jǐn)?shù)體制我們采用最常用的5級量分制，5分為“非?！绷考?，4分為“比較”量級，3分是“一般，還可以”量級，2分為“不太”量級，1分是“完全不／沒有”量級。

1～12題采用量化評價的方法。13～15題采用非量化評價的方法。量化與非量化的結(jié)合是為了使主客觀因素相結(jié)合，盡量避免可能產(chǎn)生片面的因素。量化的方法在很大程度上對于評估者和評估組織者都是一個比較方便的方法。對外漢語教學(xué)評估的評估者——留學(xué)生只要看懂了提問，在5級量分制下選擇一個等級對他們來說是毫不困難的。量化的方法也便于評估組織者搜集資料，統(tǒng)計數(shù)據(jù)。非量化的方法又能提供給評估者發(fā)表自己主觀看法的機(jī)會，與教師溝通交流的機(jī)會，也能使一些未被評估指標(biāo)涉及的方面得到反映。

三、評估數(shù)據(jù)資料的處理

不同的理論假設(shè)(外力激勵教師還是內(nèi)力激勵教師)對評估數(shù)據(jù)資料可能采用不同的處理方法。同樣，不同的評估指向(面向未來還是面向過去)、評估目的(獎懲性的還是發(fā)展性的)也要求我們對評估所得數(shù)據(jù)資料采取不同的處理方式(李亞東，王孫禺，2002)。如前文所述，我們的評估目的若是基于幫助教師改進(jìn)所教課程，以發(fā)展為目的，那么，我們的評估就應(yīng)該重視形成性的評估結(jié)果而不是終結(jié)性的評估結(jié)果。也就是說，對評估所得資料的處理應(yīng)該能充分發(fā)揮反饋、調(diào)節(jié)和激勵的作用，提高評估的有效性。結(jié)合我們對上外國交學(xué)院教學(xué)評估表的修改，對評估數(shù)據(jù)資料處理的以下細(xì)節(jié)值得注意：

(1)數(shù)據(jù)公布的方式。上外以往向任課教師所告示的評估數(shù)據(jù)是教師承擔(dān)一門課所得的總分，對于各項指標(biāo)的單項分?jǐn)?shù)在告示中并無體現(xiàn)。大家知道，總括性的分?jǐn)?shù)往往會掩蓋某些影響教學(xué)效果的重要元素。如果評估只是為了獎懲，只有一個總分大致也能滿足評估要求。但是對于幫助教師改進(jìn)一門課程的設(shè)計和教學(xué)，僅僅只有一門課的評估總分幾乎沒有什么幫助。因此，向教師交待評估中每項指標(biāo)的平均得分是非常必要的。這樣教師可以了解哪些環(huán)節(jié)或哪些方面做得比較好，應(yīng)該繼續(xù)保持，而哪些環(huán)節(jié)或哪些方面做得還不夠，有待改進(jìn)。比如，我們評估體系中的一級指標(biāo)“教學(xué)計劃”下的一個問題“這門課程的教學(xué)計劃清楚嗎?(包括課程的目標(biāo)、進(jìn)度、成績評定的方法等)”，如果教師這一項的平均分得到4.86的話，說明這方面做得很好，沒什么問題，應(yīng)該繼續(xù)保持。再比如，“教學(xué)方法”下的一個問題“這門課給大家的操練機(jī)會平等嗎?”，如果一位教師在該項上的平均分只得到3.28的話，說明他在這方面有欠缺，班上一定有學(xué)生覺得自己沒有得到公平的操練機(jī)會。也許這位教師在教學(xué)方法的其他方面還都做得不錯，就是這方面沒注意到，影響到了他這門課的總分，或者跟其他課程的總評分無甚區(qū)別，看不出問題在哪兒。要是我們只向教師公布一個總分的話，教師就無從改進(jìn)教學(xué)和課程設(shè)計了。

以往上外向任課教師公布的評估結(jié)果中還有一項就是按總分的排名。原意是希望教師了解自己的教學(xué)水平在全院教師排列中所處的位置。但是這種做法很值得改進(jìn)。教師所得到的每門課的總分可能是不同班級的學(xué)生所評定出來的，也就是說評估者是不同的。學(xué)生的評估帶有一定的主觀性，而且不同班級學(xué)生的評估缺乏可比性。另外，排名第10與排名第15，可能總分就相差1％不到，那么這5名的差別到底是教師教學(xué)上的差距呢還是不同班級的學(xué)生打分上的差異呢?諸如此類的無法反映實際教學(xué)情況的分?jǐn)?shù)表述，很可能影響教師的教學(xué)積極性。為了讓評估結(jié)果幫助教師準(zhǔn)確地了解自己的教學(xué)情況，了解自己的教學(xué)水平，我們的建議是，在給出每項評估指標(biāo)得分的同時，也向教師提供他所得評估的總分及一系列參照數(shù)據(jù)。這一系列參照數(shù)據(jù)包括：所有參評教師所得的平均總分、最高分、最低分、處于某一分?jǐn)?shù)段的教師人數(shù)等。

(2)評估結(jié)果的使用。參與教學(xué)評估的有評估者和評估對象。評估者可能是領(lǐng)導(dǎo)、專家或?qū)W生，評估對象是課程和教師。不同的評估者和評估對象應(yīng)該有查看評估結(jié)果的相應(yīng)的權(quán)限。一般來說，對外漢語教學(xué)評估的評估者為學(xué)生。但是為了改善管理，幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量，領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜覒?yīng)有查看全面評估結(jié)果的權(quán)利。我們的建議是，與我們發(fā)展性的評估目的相適應(yīng)，目前評估結(jié)果不要直接與獎懲、聘用、晉升等掛鉤。領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜也榭丛u估結(jié)果不是為了了解孰優(yōu)孰劣，而是要從管理的角度幫助教師共同提高教學(xué)質(zhì)量。比如，當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)發(fā)現(xiàn)某一群體的教師普遍存在問題的時候，領(lǐng)導(dǎo)就可以針對這一群教師請專家或有經(jīng)驗的老師對他們進(jìn)行培訓(xùn)指導(dǎo)，幫助他們解決教學(xué)中的問題，提高教學(xué)質(zhì)量。相反，如果領(lǐng)導(dǎo)發(fā)現(xiàn)特別優(yōu)秀的教師，就可以讓他介紹經(jīng)驗，或組織其他教師聽課等等。評估者學(xué)生應(yīng)該可以查看所有教師的綜合分。如果實行選課學(xué)分制的話，這對學(xué)生來說是一個重要的參考資料。學(xué)生在選課時，除了看上課的時間外，就要看教師的教學(xué)質(zhì)量，以及受學(xué)生歡迎的程度了。評估對象教師應(yīng)該可以查看本人各項指標(biāo)的平均得分以及綜合得分，還有評估者提供的定性評語。但不能查看每個學(xué)生對自己的具體評估情況。

(3)評估結(jié)果的可靠性問題。對評估獲得資料的處理還應(yīng)考慮評估結(jié)果的可靠程度。前文已經(jīng)提到，我們的評估希望把重點放在評課程、評教學(xué)上，而不是針對教師。因此，評估指標(biāo)的設(shè)計也盡量針對課程和教學(xué)而不是人。這可以在一定程度上使評估這一主觀的反映更逼近客觀現(xiàn)實。但是由于對外漢語教學(xué)評估者的特殊性，教學(xué)評估發(fā)生偏差也在所難免。劉德聯(lián)和李海燕(2004)經(jīng)調(diào)查分析找出留學(xué)生作為評估者的主觀方面造成偏差的原因有：印象的偏差造成評估時的心理傾斜：特定文化背景帶來的評估偏差：個人主義造成的偏差：對評估不重視不認(rèn)真隨意填寫造成的偏差。因此，無論是領(lǐng)導(dǎo)、專家還是教師都應(yīng)該正視這個問題，在使用評估結(jié)果的過程中盡量降低評估給體制、教學(xué)及個人所帶來的負(fù)面作用。

四、保證有效評估的組織實施

要提高教學(xué)評估的有效性還需要對評估進(jìn)行有效的組織和實施。這包括評估前、評估中和評估后參與者之間的溝通以求達(dá)到共識。完整的溝通包括評估信息的傳遞與正確理解(楊道蓮2004)。在評估前，組織者應(yīng)向評估者和被評者傳遞評估的積極意義。首先要向留學(xué)生宣傳評估的重要性，盡可能事先糾正由評估者主觀方面造成的偏差，特別是糾正對評估的不重視不認(rèn)真而造成的偏差。上外現(xiàn)行的做法比較積極，就是在評估之前由留學(xué)生辦公室的管理人員召開留學(xué)生班長會議，向班長說明評估中學(xué)生所要注意的問題，再讓班長傳達(dá)給班上的學(xué)生。另外我們建議在評估表中說明組織者的誠意以及學(xué)生評估對改進(jìn)課程設(shè)計和教學(xué)的重要性，并承諾學(xué)生的評估不會影響到他們的成績。其次組織者與被評者的溝通在于：第一，雙方都要充分了解評估的目的。若是以發(fā)展為目的，雙方就不是監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系。第二，評估指標(biāo)體系也應(yīng)該經(jīng)過各方的討論修訂，特別是被評者應(yīng)該充分了解評估體系。因為評估除了有監(jiān)督改進(jìn)教學(xué)的作用，也還應(yīng)該為教學(xué)指明方向。被評者如果充分理解了評估體系，教學(xué)也就有了較明確的指導(dǎo)和努力方向。第三，評估結(jié)果如何公布使用不僅組織管理者清楚，也應(yīng)讓被評者清楚。新晨

在評估中，還需要規(guī)范各項操作程序。評估表的發(fā)放人、發(fā)放時間和地點需要統(tǒng)一，這與提高評估回收率、降低評估偏差是有關(guān)系的。為了提高評估回收率、降低評估偏差，評估表可由班主任或任課教師在學(xué)期結(jié)束前或一門課程的最后一堂課上留出10分鐘左右的時間，讓學(xué)生在課堂上填寫。在學(xué)生填寫的過程中，教師離開教室。填寫完后，由班長收齊評估表裝入專用信封交到行政辦公室。在課堂上填寫評估表比讓學(xué)生把評估表帶回家填寫回收率肯定要高。這樣的做法還可以提高學(xué)生的認(rèn)真程度，降低評估偏差。

篇5

一、高校本科教學(xué)評估檔案

教學(xué)評估是高校管理理性化的體現(xiàn)。作為一種管理手段，教學(xué)評估通過對教學(xué)實踐結(jié)果的評價取代了對教學(xué)實踐過程的干預(yù)，進(jìn)而根據(jù)評估結(jié)果對學(xué)校實施相應(yīng)的管理措施。

由于教學(xué)評估強(qiáng)調(diào)對教學(xué)實踐過程及其所取得的教學(xué)成果進(jìn)行評價，因此，教學(xué)評估本質(zhì)上是對反映教學(xué)實踐過程及其所取得的相應(yīng)成果的教學(xué)檔案與教學(xué)現(xiàn)狀的評價。因此，反映教學(xué)管理與教學(xué)成果的檔案便成為教學(xué)評估的主要對象。從這一意義上講，建立完備的教學(xué)評估檔案，便成為實施規(guī)范化的教學(xué)評估必須解決的基本問題。

教學(xué)評估檔案主要有兩部分檔案組成。一部分是為迎接教學(xué)評估而根據(jù)教學(xué)評估工作的要求而形成相應(yīng)的檔案，這部分檔案可稱之為“迎評檔案”。另一部分是在具體評估過程中所形成的評估檔案。其中，“迎評檔案”是評估檔案的主體。

“迎評檔案”作為教學(xué)管理與教學(xué)實踐結(jié)果的客觀記錄或反映，為高校開展迎評工作提供了客觀的文獻(xiàn)基礎(chǔ)，“迎評檔案”因此成為高校教學(xué)評估的基本依據(jù)與對象。事實上，現(xiàn)有教學(xué)評估體系和教學(xué)評估實踐正是建立在相應(yīng)的“迎評檔案”基礎(chǔ)之上的。因此，建立一套完備的教學(xué)評估檔案便成為實施有效教學(xué)評估的關(guān)鍵。

由于教學(xué)評估是對高校教學(xué)管理與教學(xué)實踐過程與結(jié)果的評價，因此，就檔案類別而言，“迎評檔案”與高校日常管理與教學(xué)實踐所形成的檔案之間存在直接的關(guān)聯(lián)性。具體說來，絕大多數(shù)“迎評檔案”來自于傳統(tǒng)的高校管理與教學(xué)實踐。此外，部分檔案，主要是實踐結(jié)果類的檔案則來自于傳統(tǒng)高校檔案范圍之外。因此，“迎評檔案”的形成主體上是在高校日常管理與教學(xué)實踐中完成的，只有少部分需要通過其他途徑收集、匯總而成。

基于上述分析，可以說，在規(guī)范意義上，“迎評檔案”是歷史地生成的，即不應(yīng)為迎評而構(gòu)建相應(yīng)的檔案。但對于初次接受教學(xué)評估的學(xué)校而言，由于已有的教學(xué)管理與教學(xué)成果檔案無法充分滿足教學(xué)評估的要求，因此，根據(jù)教學(xué)評估的要求和學(xué)校工作實際補(bǔ)足相應(yīng)的檔案也是必要的和必需的。但這種補(bǔ)足是有原則的，即必須客觀地反映學(xué)校教學(xué)管理與教學(xué)實踐的實際。對于已接受過評估的院校而言，則應(yīng)杜絕此類現(xiàn)象的發(fā)生。

二、高校教學(xué)評估檔案生成的過程與檔案管理模式的選擇

作為一種理性化的管理手段，教學(xué)評估融過程管理與結(jié)果管理于一體。通過對反映教學(xué)管理與教學(xué)實踐過程的“迎評檔案”的審查，對高校本科教學(xué)工作狀況做出理性判斷。進(jìn)而通過對反映教學(xué)管理與教學(xué)實踐成果的“迎評檔案”的審查，來認(rèn)證上述判斷的合理性。

1、“迎評檔案”形成的過程及要求

教學(xué)管理與教學(xué)實踐的過程性決定了“迎評檔案”形成的過程性與歷史性。因此，科學(xué)的高校教學(xué)評估工作，客觀上不僅要求建立一套完整的“迎評檔案”，而且對檔案的形成過程提出了明確的要求。首先，“迎評檔案”原則上應(yīng)產(chǎn)生于日常的教學(xué)管理與教學(xué)實踐過程，即除了前文所述的特殊情形外，一般情形下，不準(zhǔn)許為“迎評”而突擊形成所需的檔案。尤其是已接受過評估的單位，在接受新的評估時，應(yīng)堅決杜絕此類現(xiàn)象的發(fā)生。其次，“迎評檔案”的形成應(yīng)做到系統(tǒng)、完整。評估體系的特定性決定了“迎評檔案”的形成范圍與內(nèi)部結(jié)構(gòu)。為此，各高校應(yīng)根據(jù)“本科教學(xué)評估指標(biāo)體系評價指標(biāo)”及觀測點的要求，明確“迎評檔案”的形成范圍及具體內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上，制定完整的“迎評檔案”目錄與歸檔范圍。再次，明確“迎評檔案”的形成主體及其相應(yīng)的責(zé)任，以確保所形成檔案的完整、準(zhǔn)確。

“迎評”工作涉及學(xué)校管理與教學(xué)工作的方方面面，與之相適應(yīng)，需要形成檔案的主體也是廣泛的。為此，應(yīng)根據(jù)迎評工作觀測點的要求及其檔案信息需求，確定具體的檔案形成主體及工作職責(zé)，以此來保障“迎評檔案”系統(tǒng)、完整地形成。

2、“迎評檔案”管理模式的選擇

如何管理“迎評檔案”，以有效發(fā)揮迎評檔案的作用，并處理好“迎評檔案”與學(xué)校其他檔案的關(guān)系問題，是高校檔案管理必須解決好的問題。

首先，“迎評檔案”覆蓋面的廣泛性以及迎評工作的總體性客觀上要求對“迎評檔案”的形成工作實行集中統(tǒng)一管理，即由校檔案業(yè)務(wù)工作主管部門負(fù)責(zé)“迎評檔案”形成的管理工作，具體制定相關(guān)工作制度與工作標(biāo)準(zhǔn)，督促各相關(guān)部門按時、按標(biāo)準(zhǔn)形成相應(yīng)的“迎評檔案”，并對“迎評檔案”實行集中統(tǒng)一管理。

其次，“迎評檔案”單獨設(shè)類管理。盡管就構(gòu)成而言，“迎評檔案”與高校各類檔案之間存在廣泛的交叉性，但教學(xué)評估工作對檔案信息所提出的集中、直觀性要求決定了自然狀態(tài)下分散、非直觀的檔案無法滿足高效評估工作的要求。因此，為“迎評檔案”設(shè)立單獨的類別，對“迎評檔案”實行單獨管理是必要的。

“迎評檔案”單獨設(shè)類，遇到的突出問題是檔案的重復(fù)問題。但這種重復(fù)不是完全的重復(fù)。因為從評估要求來看，一些檔案信息，主要是反映教學(xué)實踐成果的檔案，是傳統(tǒng)高校檔案管理范圍所不包括的。這類檔案信息主要包括：用人單位和畢業(yè)生對學(xué)校的反饋意見和評價情況，社會和媒體對學(xué)校教學(xué)與研究工作的各種評價、反饋。此外，評估工作特別注重對反映教學(xué)管理與教學(xué)實踐具體環(huán)節(jié)活動的檔案信息的審查，如學(xué)生上課點名冊、上課出勤統(tǒng)計表，各種教學(xué)檢查記錄與工作總結(jié)等；注重對反映素質(zhì)教育活動的檔案信息的審查，如學(xué)生中成立課外科技活動小組名稱及參加人數(shù)統(tǒng)計、學(xué)生中成立課外活動小組名稱及參加人數(shù)統(tǒng)計、學(xué)生中成立的社團(tuán)組織名稱及參加人數(shù)的統(tǒng)計、學(xué)生參加課內(nèi)外科技文化活動及獲獎情況、學(xué)校開展校園文化節(jié)、“三下鄉(xiāng)”活動的總結(jié)和報告等等。

再次，檔案信息的再加工問題。評估工作對數(shù)據(jù)要求的直觀性客觀上要求對檔案信息進(jìn)行直觀化、綜合化處理，形成相應(yīng)的統(tǒng)計圖表、總結(jié)、分析報告等，以便于評估工作高效開展。此類材料在“迎評檔案”中占較大比重。如教師指導(dǎo)畢業(yè)論文的學(xué)生數(shù)量及答辯成績匯總，學(xué)院與校外實習(xí)基地簽訂的實習(xí)協(xié)議、教學(xué)實習(xí)基地匯總表，各類教室面積情況匯總、近幾年內(nèi)全校實驗室排課及實驗室利用情況總結(jié)、圖書館圖書的利用率、查全率、查準(zhǔn)率、近幾年來學(xué)校用于每個學(xué)生的教學(xué)所運用的經(jīng)費在數(shù)量上的變化分析報告等等。

最后，“迎評檔案”的主動形成問題。評估工作所涉及的部分檔案，主要是反映教學(xué)實踐成果的檔案，如應(yīng)屆畢業(yè)生的就業(yè)率情況及就業(yè)分布、關(guān)于開展畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)活動的情況總結(jié)及分析情況、全校各專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況的匯總及分析報告，官方或社會組織對學(xué)校的綜合實力、辦學(xué)水平、師資隊伍、辦學(xué)條件、教育質(zhì)量的評價情況及分析報告、家長和學(xué)生對學(xué)校滿意程度的總結(jié)、社會知名人士和校長、教師等對學(xué)校的認(rèn)識和評價總結(jié)、媒體報道情況的匯總等檔案應(yīng)主動面向社會去形成。因此，需要根據(jù)評估工作對檔案信息的要求，在傳統(tǒng)檔案體系基礎(chǔ)上，有意識地形成新的檔案，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)檔案體系的不足。

三、教學(xué)評估推動高校檔案體系的完善

教學(xué)評估在完善高校管理手段的同時，也推動著高校自身管理的完善。具體表現(xiàn)在各種管理制度與標(biāo)準(zhǔn)的完善，從而從根本上改變了高校傳統(tǒng)的粗放型管理模式，使教學(xué)管理進(jìn)入了規(guī)范化的發(fā)展軌道。

教學(xué)評估對教學(xué)管理與教學(xué)實踐提出了各種制度與標(biāo)準(zhǔn)要求。如加強(qiáng)教學(xué)管理的各種質(zhì)量保障與監(jiān)控制度，各種教學(xué)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)，如理論教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、實驗教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、實習(xí)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、考試質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、畢業(yè)設(shè)計質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、社會實踐質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校制定的教師職業(yè)道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則等。教學(xué)評估對上述檔案信息的需求，客觀上要求高校在日常管理實踐中加強(qiáng)這方面管理實踐，在此基礎(chǔ)上形成相應(yīng)的檔案，以豐富傳統(tǒng)的檔案體系。

教學(xué)評估對高校辦學(xué)特色的評價進(jìn)一步豐富了高校檔案體系。以往的高校檔案體系缺乏對學(xué)校整體特色的直接描述。但教學(xué)評估單獨設(shè)立了一個考核指標(biāo)，即“特色項目”，具體指學(xué)校的辦學(xué)特色、教育特色、教學(xué)特色、管理特色，包括辦學(xué)理念、辦學(xué)思路、治學(xué)方略方面的特色，特別是在質(zhì)量觀、發(fā)展觀方面形成的特色；人才培養(yǎng)模式、人才規(guī)格和培養(yǎng)目標(biāo)的特色；課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等教學(xué)改革的特色；教學(xué)管理創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、機(jī)制創(chuàng)新等的特色等。

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關(guān)鍵詞:高校檔案管理教學(xué)評估

1990年10月原國家教委《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》出臺后,教育部明確提出高等教育要從重視規(guī)模發(fā)展向更加重視高等教育質(zhì)量的提高轉(zhuǎn)變,并決定從2003年起,建立5年一輪的普通高校教學(xué)質(zhì)量評估制度,旨在進(jìn)一步提升我國高等教育的國際競爭力。從以往的評估工作實踐來看,評估專家組主要通過系統(tǒng)查閱學(xué)校在各項工作中形成的原始檔案資料來搜集學(xué)校教育的主要信息,了解各項工作的發(fā)展?fàn)顩r,藉此對學(xué)校辦學(xué)水平和教育質(zhì)員作出評價。因此,高校檔案承擔(dān)著重要的角色,對評估工作的順利進(jìn)行與評估成績的認(rèn)定起著重要作用。對此,優(yōu)化高校檔案管理水平,使之在往后的教學(xué)評估中發(fā)揮更好的作用,意義重大。

一、高校檔案在教學(xué)評估中的作用分析

1.高校檔案是教學(xué)評估的重要基礎(chǔ)和客觀依據(jù)

高校檔案是廣大教職員工在教學(xué)、科研、管理等各項活動中形成的具有保存價值的文字、圖表等載體文件,從高校檔案的內(nèi)容上看,它詳細(xì)地記載了一所學(xué)校的歷史全貌和發(fā)展過程,它是隨著學(xué)校的建立而產(chǎn)生,隨著學(xué)校的發(fā)展而逐漸積累的一種重要信息資源。從形式上看,它是教學(xué)文件有條件的轉(zhuǎn)化物,詳細(xì)地保留著形成者的親筆手稿、領(lǐng)導(dǎo)簽署、上級機(jī)關(guān)批示和起草個人的印證,以及當(dāng)時形象的照片錄像或原聲聲音,是形成者的原稿、原作、原聲、原貌,是全校師生教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)校發(fā)展的總結(jié)和智慧的結(jié)晶,是知識和信息資源的儲存庫,同時也是學(xué)校自我認(rèn)識自我發(fā)展,自我提高的重要依據(jù)。接受教學(xué)評估的學(xué)校,無論評估指標(biāo)體系、評估程序如何確定,其基本內(nèi)容都離不開大量的原始檔案材料。

2.高校檔案是教學(xué)評估的重要憑證

為保證教學(xué)評估工作的客觀真實,進(jìn)行各項工作評估時必須充分依賴于檔案,因此,完整、準(zhǔn)確、系統(tǒng)地收集高校檔案是搞好教育評估的基礎(chǔ)。目前,隨著高等教育事業(yè)的發(fā)展,各種相應(yīng)的檔案材料不斷豐富,這些檔案信息不僅反映了各種教育活動的真實過程,而且記錄了高校工作中的經(jīng)驗教訓(xùn)和創(chuàng)新發(fā)展,全面體現(xiàn)了高校貫徹黨的教育方針、深化教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量的過程,具有很強(qiáng)的憑證和參考作用。在教學(xué)評估中,不僅匯報材料和自評報告必須依據(jù)真實的檔案材料,且還要將完整、規(guī)范的檔案材料提供給評估專家組查閱。在專家組實地考察過程中,也會將檔案材料和現(xiàn)場情況進(jìn)行對照和驗證。準(zhǔn)確、完整的檔案材料是高校教學(xué)工作水平評估中最有說服力的重要依據(jù),如果沒有這些檔案材料,評估就會成為無源之水,無本之木。

二、高校檔案工作在教學(xué)評估中凸顯的主要問題

如上所述,準(zhǔn)確、完整的檔案資料直接影響到評估專家對學(xué)校教學(xué)工作水平的評價,影響到評估結(jié)果和學(xué)校的聲譽,但在接受驗收檢查的過程中,高校檔案工作也凸顯出這樣或那樣的不足,主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

1. 檔案管理意識淡薄

首先,對檔案工作的重要性認(rèn)識不足。檔案工作雖然在高校的教育、評估及其他各項工作中發(fā)揮著重要的原始憑證作用,但利用檔案的過程一結(jié)束,檔案往往就被束之高閣。其次,工作進(jìn)程中檔案的形成意識不強(qiáng)。高校檔案部門保存檔案并提供利用,但檔案部門只是檔案的管理服務(wù)部門,其管理的檔案是由各部門在日常工作中形成的文件材料轉(zhuǎn)化而來的,但一些部門沒有把檔案工作作為一項重要工作來抓,導(dǎo)致出現(xiàn)檔案材料積壓、收集不全、流失在各部門或個人手中等問題,因此在接到參加評估的通知后,不得不再次投入大量的人力、物力和財力重新整理補(bǔ)充材料,造成被動局面和浪費,給工作帶來很大的阻力和損失。

2.館藏檔案結(jié)構(gòu)不合理

高校檔案館館藏檔案大都存在著檔案載體較為單一,特色不夠鮮明的問題,不能適應(yīng)日益多樣化的檔案利用需要,具體可概括為“一多四少”?！耙欢唷笔羌堎|(zhì)檔案多,特別是文書、教學(xué)、研究、基建、財會等檔案占據(jù)了“大半江山”,體現(xiàn)了傳統(tǒng)檔案工作的特點。“四少”一是實物檔案少,尤其是榮譽性、紀(jì)念性實物館藏少;二是歷史檔案少;三是人物檔案少;四是館藏珍貴文獻(xiàn)備份少。這是長期以來重單位文件歸檔、輕個人文獻(xiàn)實物收集歸檔,重年度歸檔、輕即時歸檔,重校內(nèi)歸檔、輕校外收集等做法所致。由于檔案材料不齊全,無法滿足教學(xué)評估的需要,于是出現(xiàn)了偽造檔案的做法――專家檢查什么就準(zhǔn)備什么,臨時編造材料或?qū)υ紮n案做技術(shù)處理。這種行為嚴(yán)重影響了檔案的真實性,使部分檔案不能客觀反映現(xiàn)實,致使評估不實。

3.檔案材料收集不齊全、不規(guī)范

由于評估所需的材料和高校檔案管理所要求歸檔的范圍不相一致,導(dǎo)致檔案管理中所收集的材料對評估所需往往不盡如人意,加之平時對一些有價值的檔案材料管理不規(guī)范,使材料的質(zhì)量與評估標(biāo)準(zhǔn)的要求相差甚遠(yuǎn)。主要表現(xiàn)在:一是必要的教學(xué)檔案材料缺項嚴(yán)重。如各科試卷的分析報告、部分實驗報告沒有存盤;二是檔案材料中不規(guī)范的現(xiàn)象比較普遍。如有些材料中提到的數(shù)據(jù),前后不一致;部分統(tǒng)計表格式和內(nèi)容不統(tǒng)一,相同內(nèi)容的表格,前后名稱不一致,有些職能部門形成的文件材料,沒有文件形成日期和加蓋公章;有些材料的紙張大小和字體格式不統(tǒng)一,不符合公文的基本要求;交叉部門上報的數(shù)據(jù)分析由于統(tǒng)一 口徑不一致 ,導(dǎo)致數(shù)據(jù)失真,直接影響了評估的結(jié)果。

4.檔案管理手段相對落后

部分學(xué)校由于建設(shè)資金不足,檔案管理工作的信息化建設(shè)一直沒有實質(zhì)性進(jìn)展,對檔案管理實施手工操作的現(xiàn)象比較多,信息化的建設(shè)的缺陷導(dǎo)致相關(guān)的信息化設(shè)備也十分有限,并直接制約了信息化的發(fā)展。大多高校雖然已利用計算機(jī)對檔案進(jìn)行管理,但基本還是屬于人工管理狀態(tài),現(xiàn)代化的設(shè)備只是圖有其表。同時,一些高校雖利用現(xiàn)代技術(shù)建立了一些高校數(shù)據(jù)庫,但都各自為政。以上種種現(xiàn)象均無法適應(yīng)高校快速發(fā)展中急劇增長的檔案信息的存儲需要,更無法滿足本科教學(xué)評估對檔案信息快捷檢索與利用的要求。

三、優(yōu)化高校檔案管理的若干建議

1.雙管齊下,增強(qiáng)檔案意識

檔案意識強(qiáng)弱直接影響著檔案工作的質(zhì)量,增強(qiáng)檔案意識,充分發(fā)揮高校檔案工作在學(xué)評估中的重要作用,措施如下:一是大力宣傳檔案法律法規(guī)。通過采取豐富多彩的形式,如校園廣播、宣傳欄板、院報、校園網(wǎng)絡(luò)等來宣傳檔案法律法規(guī),擴(kuò)大影響,讓檔案意識深入人心,提高全校檔案意識;二是加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)對檔案工作重要性的認(rèn)識程度。增強(qiáng)高校領(lǐng)導(dǎo)的檔案意識,促使領(lǐng)導(dǎo)干部和各級職能部門形成重視檔案工作的共識,充分調(diào)動全院師生員工積累檔案、保護(hù)檔案的積極性和自覺性,增強(qiáng)檔案歸檔管理的責(zé)任心。

2.完善檔案管理工作制度,加強(qiáng)檔案工作隊伍建設(shè)

在教學(xué)評估動力的作用下,大多數(shù)高校在接受評估前都加大了檔案建設(shè)力度,顯示出集中人力、物力、時間,全面推進(jìn)檔案建設(shè)的熱情。高校檔案部門要以此為契機(jī),完善檔案管理工作制度,措施如下:一是在貫徹執(zhí)行國家有關(guān)檔案工作的法律法規(guī)的基礎(chǔ)上,綜合規(guī)劃全校檔案工作,擬訂和落實本校檔案工作規(guī)章制度,如歸檔有范圍,立卷有標(biāo)準(zhǔn),借閱有規(guī)定,保密有條例,庫房管理有措施,開發(fā)利用有目標(biāo)等,在細(xì)節(jié)上保證檔案管理的順利開展;二是建立、健全檔案工作的檢查、考核與評估制度,定期布置、檢查、總結(jié)、驗收檔案工作,保障檔案工作正常、有序地開展;三是強(qiáng)化檔案行政部門對高校檔案工作的業(yè)務(wù)指導(dǎo)、監(jiān)督和檢查,提高學(xué)校檔案管理水平。檔案管理人員在工作中堅持照章辦事,努力做到堅持原則不動搖,執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)不走樣,履行程序不變通,遵守紀(jì)律不放松,保證高校檔案管理工作高效有序地開展;四是加強(qiáng)對專兼職檔案工作人員的思想教育和業(yè)務(wù)培訓(xùn),不斷提高檔案工作人員的業(yè)務(wù)素質(zhì)和工作水平,保持高校檔案隊伍的相對穩(wěn)定,確保高校檔案事業(yè)不斷向前推進(jìn)。

3.豐富檔案利用工作的內(nèi)容和手段,提升檔案工作公共服務(wù)能力

高校檔案工作要圍繞學(xué)校大局,在為學(xué)校教學(xué)、科研及各項管理提供檔案利用服務(wù)的同時,根據(jù)國家有關(guān)規(guī)定,為社會和人民群眾利用檔案創(chuàng)造便利條件。要制定相關(guān)的利用辦法,簡化利用手續(xù),配備利用設(shè)施。對可開放的檔案,應(yīng)專門編制利用指南和開放目錄。積極開展檔案編研工作,形成有特色的檔案編研成果,并通過檔案陳列、展覽、媒體、網(wǎng)站等多種途徑,開展檔案宣傳。有條件的高校,可在相關(guān)專業(yè)的高年級開設(shè)有關(guān)檔案管理的選修課。高校檔案機(jī)構(gòu)要進(jìn)一步豐富服務(wù)民生的手段,創(chuàng)新服務(wù)機(jī)制,拓展高校檔案館(室)的教育、文化和公共服務(wù)功能,讓高校檔案成為展示學(xué)校美好形象的窗口,提高學(xué)校的知名度和美譽度。

4.加快檔案信息化建設(shè)步伐

高校檔案信息化建設(shè)是以檔案資源建設(shè)為核心,以紙質(zhì)檔案數(shù)字化及現(xiàn)行電子文件管理為重點,以計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)為基礎(chǔ),以擴(kuò)大檔案信息資源開發(fā)利用為目標(biāo),確保館藏重要檔案、照片、底片及錄像檔案數(shù)字化的一項重要的檔案建設(shè)。隨著辦公自動化、網(wǎng)絡(luò)化漸趨完善,許多日常工作可以直接在計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)上辦理,這些電子信息的歸檔管理將會更好地滿足教學(xué)評估對檔案信息檢索、利用的要求。所以,要強(qiáng)化專兼職檔案人員的電子信息歸檔意識,將檔案信息化建設(shè)納入校園數(shù)字化建設(shè)總體規(guī)劃。學(xué)校檔案館(室)及各職能部門,尤其是教務(wù)、科技、人事、學(xué)生工作等部門,應(yīng)當(dāng)盡快建設(shè)較完備的檔案信息數(shù)據(jù)庫,同時盡可能地提高計算機(jī)管理對檔案著錄和自動標(biāo)引工作參與度,實現(xiàn)檔案計算機(jī)檢索與編目。充分利用校園網(wǎng)絡(luò),將檔案信息管理同辦公自動化管理融為一體,提高信息采集、傳輸和服務(wù)的效能。

參考文獻(xiàn):

【1】王峰.從高校教學(xué)評估看檔案管理工作的重要性【J】.中國市場.2009,(05)

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1．課堂教學(xué)評估指標(biāo)的主成分分析教師課堂教學(xué)評估指標(biāo)體系的內(nèi)容復(fù)雜，眾多的指標(biāo)雖然對評估教學(xué)質(zhì)量有很大作用，但很難從中直接判斷出教師授課水平的優(yōu)劣，課題組運用主成份分析方法，使用SPSS19．0軟件，從表2所列數(shù)據(jù)出發(fā)進(jìn)行計算，把原來多個指標(biāo)化為少數(shù)幾個相關(guān)性較小的綜合指標(biāo)，找出主要成份，進(jìn)而可以對任課教師的課堂教學(xué)質(zhì)量做出較為全面、客觀的評價。由計算可知，各成分的累積貢獻(xiàn)率分別為59．57%，81．25%，90．35%，95．26%，98．17%……由此可知前三個主成份已經(jīng)概括了全部信息的90%以上，分別作為第一主成份、第二主成份和第三主成份。2．課堂教學(xué)評估指標(biāo)的主成分載荷分析通過SPSS19．0軟件進(jìn)行計算得主成分載荷矩陣如表3所示。可見，在第一主成份中，除C04(學(xué)校教學(xué)管理制度與執(zhí)行)外，其他全部的變量都具有一定的正載荷。這說明Z1為“大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)”的綜合指標(biāo)，從問卷中可以得知C03、C05、C06、C12、C13構(gòu)成“大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)”最為重要的四項因素。第二主成份中C06、C07具有較高的正載荷，說明Z2可作為“教學(xué)內(nèi)容”指標(biāo)。第三主成份中C02、C04具有較高的正載荷，說明Z3可作為“教學(xué)態(tài)度”指標(biāo)。

二、指標(biāo)權(quán)重設(shè)定

1．建立遞階層次結(jié)構(gòu)應(yīng)用AHP(AnalyticHierarchyProcess的簡稱，即層次分析法)。AHP要求的遞階層次結(jié)構(gòu)一般由以下三個層次組成:目標(biāo)層(最高層)———指問題預(yù)定達(dá)到的目標(biāo);準(zhǔn)則層(中間層)———指影響目標(biāo)實現(xiàn)的準(zhǔn)則;措施層(最低層)———指促使目標(biāo)實現(xiàn)的措施。本課題層次結(jié)構(gòu)如表1所示。2．構(gòu)造判斷矩陣并賦值根據(jù)本文上述的主成份分析和主成分載荷分析，對各項指標(biāo)進(jìn)行量化，通過量化數(shù)據(jù)來描述:其中兩個元素哪個重要，重要多少，獲得判斷矩陣。判斷矩陣中的元素具有如下性質(zhì):aij＞0;aji=1/aij;aii=1。由于判斷矩陣具有對稱性，填寫時僅需填寫上三角形或下三角形的元素即可。3．層次單排序與檢驗(1)一致性檢驗判斷矩陣應(yīng)遵循一致性準(zhǔn)則，通過計算一致性比例C．R．(ConsistencyRatio)進(jìn)行判斷。一般地，當(dāng)C．R．＜0．1時，認(rèn)為判斷矩陣的一致性是可以接受的。通過計算得判斷矩陣A、B1、B2、B3、B4的C．R．值分別為:0．0218，0．0695，0．0370，0．0000，0．0000，均小于0．1，因此這五個判斷矩陣的一致性是可以接受的。(2)計算權(quán)重利用判斷矩陣，采用“和法”計算權(quán)重值進(jìn)行層次單排序:B層的單排序權(quán)重值分別為0．1123，0．3930，0．2808，0．2139;C層的單排序權(quán)重值分別為0．1757，0．1676，0．3270，0．0027，0．3270;0．3746，0．3096，0．3158;0．2734，0．3772，0．3495;0．5063，0．4937。4．層次總排序與檢驗總排序是指每一個判斷矩陣各因素針對目標(biāo)層(最上層)的相對權(quán)重，本文中即為大學(xué)物理課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重值。(1)一致性檢驗B層的C．R．=0．0218＜0．1，C層的層次總排序C．R．=0，說明B層和C層的層次總排序的整體一致性是完全可以接受的。(2)計算權(quán)重本研究的準(zhǔn)則層(B層)的單排序即為總排序，措施層(C層)的總排序為:0．0197，0．0188，0．0367，0．0003，0．0367，0．1472，0．1217，0．1241，0．0768，0．1059，0．0981，0．1082，0．1056。將指標(biāo)賦予權(quán)重值，即構(gòu)成本課題的核心內(nèi)容———大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)體系。利用該體系對大學(xué)物理課堂教學(xué)進(jìn)行評估，即可得到相應(yīng)的量化分值。

三、結(jié)論

篇8

[關(guān)鍵詞]學(xué)量規(guī)；量規(guī)的編制：量規(guī)的應(yīng)用

[中圖分類號]G420　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672-0008(2011)06-0088-06 一、教學(xué)評估量規(guī)概述 什么是教學(xué)評估量規(guī)(Rubric)?著名的量規(guī)專家海蒂，古德瑞齊(Heidi Goodrichl認(rèn)為，所謂量規(guī)就是“為一項工作列出標(biāo)準(zhǔn)的評分工具”：我國教育技術(shù)領(lǐng)域的專家祝智庭教授將量規(guī)定義為“一種結(jié)構(gòu)化的定量評價工具”：江西師范大學(xué)的鐘志賢教授認(rèn)為“量規(guī)是用于評價、指導(dǎo)、管控和改善學(xué)習(xí)行為而設(shè)計的某種標(biāo)準(zhǔn)或一套標(biāo)準(zhǔn)”：而華南師范大學(xué)的焦建利教授則將量規(guī)定義為“一個為評估工作f作業(yè)或產(chǎn)品1和獲取反饋信息而使用的評分標(biāo)準(zhǔn)”，并認(rèn)為它以二維表格的形式呈現(xiàn)。從這些比較具有代表性的概念可以看出，教育學(xué)術(shù)界更多地將量規(guī)看作一個評價或評估工具。

我們認(rèn)為。量規(guī)之所以能成為評價工具的前提是它提供了一套評分標(biāo)準(zhǔn)。從本質(zhì)上看，量規(guī)就是一套標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則，它旨在創(chuàng)設(shè)一個連續(xù)體，來說明特定的知識和技能在不同層次上的掌握水平。每一種量規(guī)都包含了兩個基本要素：(1)等級標(biāo)準(zhǔn)，說明學(xué)生的表現(xiàn)或行為處在何種水平；(2)具體說明，即依據(jù)評分準(zhǔn)則描述學(xué)生在不同等級水平上的表現(xiàn)情況。借助量規(guī)，教師可以描述不同層次學(xué)習(xí)結(jié)果上的關(guān)鍵行為，可以對學(xué)生的測驗、作品、成果、檔案袋或表現(xiàn)等方面進(jìn)行評分或等級評定，最重要的是可以讓學(xué)習(xí)者更好地理解學(xué)習(xí)要求。

事實上，量規(guī)在評估中的優(yōu)勢可以從百分制分?jǐn)?shù)在評估中的弊端得以體現(xiàn)。百分制分?jǐn)?shù)的缺陷主要體現(xiàn)在兩個方面：其一，分?jǐn)?shù)安排上的主觀性和隨意性，導(dǎo)致不同的教師對相同的評估會給出截然不同的分?jǐn)?shù)：其二，對于部分正確的答案如何給分，沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教師在評分上的人為差異性。量規(guī)已經(jīng)在美國的課堂中成功地使用了多年，它具有明確的評價標(biāo)準(zhǔn)、客觀的評價規(guī)則、靈活的評價方式和有效的評價結(jié)果等特質(zhì)，這些特質(zhì)在一定程度上能彌補(bǔ)當(dāng)前百分制分?jǐn)?shù)體系的缺陷，使其成為一種有效的課堂評價工具，并對課程標(biāo)準(zhǔn)和整個教學(xué)過程產(chǎn)生重要影響。至于這些優(yōu)勢如何體現(xiàn)，我們可以從以下有關(guān)量規(guī)表現(xiàn)形式和編制過程的論述中得出。

對于教學(xué)設(shè)計而言，教學(xué)評價設(shè)計一直是難點和弱點。教學(xué)設(shè)計的核心是將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)評估形成一以貫之的路線。其中，教學(xué)評估往往被難以顧及甚至最后被放棄。當(dāng)代國際著名教育心理學(xué)家和多媒體教學(xué)設(shè)計專家梅耶(Richard E，Mayer)新近強(qiáng)調(diào)了將學(xué)習(xí)科學(xué)、教學(xué)科學(xué)與評價科學(xué)聯(lián)系起來的意義，他指出：評價科學(xué)關(guān)注的是設(shè)計“知道學(xué)生知道什么”評估方法，科學(xué)評價的基本目標(biāo)是開發(fā)評估工具，為確定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)程度，即了解學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)后產(chǎn)生的變化。在教師教學(xué)設(shè)計核心能力研究中，探索如何以編制量規(guī)方式幫助教師從僅僅根據(jù)百分?jǐn)?shù)或者等級分?jǐn)?shù)作出評估的習(xí)慣做法中擺脫出來，將定量等級判斷和定性描述兩者予以整合，這是一個難點。本文主要通過介紹課程專家馬扎諾和教育心理學(xué)家斯滕伯格(Robert J，Stemberg)關(guān)于教師編制評價量規(guī)的若干觀點和具體做法，以期為改進(jìn)教學(xué)設(shè)計中的評價實踐提供參考。 二、教學(xué)評估量規(guī)的表現(xiàn)形式 (一)簡化量規(guī)和完整量規(guī)

著名的課程改革專家羅伯特，馬扎諾(Robea J Marzano)極力倡導(dǎo)將量規(guī)作為一種教學(xué)評估的重要方式。他提出了兩種主要的量規(guī)表現(xiàn)形式：簡化的量規(guī)(sireDlified scale)和完整的量規(guī)(complete scale)。每一種量規(guī)都包含了三類不同難度的題項，以體現(xiàn)學(xué)生對所測知識的理解力和技能方面由低到高的連續(xù)性進(jìn)步：第一類題項是相對容易的基本細(xì)節(jié)和過程，第二類題項是難度較大的復(fù)雜內(nèi)容和過程，第三類是要求學(xué)生對課堂上未教的內(nèi)容做出推斷和應(yīng)用的題項。

1　簡化的量規(guī)

簡化的評價量規(guī)采用的是整分值(whole-point value)，包括4.0分、3.0分、2.0分、1.0分和0.0分五個等級水平，每一個水平有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和要求(見表1)。

由表1可知，0.0分表示學(xué)生即使借助別人的幫助，也不能對所有三類題型做出正確回答：1.0分說明學(xué)生借助幫助，能對第一、二類題項作出部分的回答：2.0分說明學(xué)生在沒有幫助的情況下，能完全正確地回答第一大類題項，卻不能正確地回答第二、三類題項；3.0分表明學(xué)生即使沒有別人的幫助，也能對第一、二類題項作出完全正確的回答，卻不能回答第三類題項：如果學(xué)生不僅正確地回答了全部的題項，還能對課堂外的內(nèi)容進(jìn)行推理和運用，他就能獲得4.0分。由此，教師可以為簡化的量規(guī)編制一個評分流程圖(見圖1)，將量規(guī)轉(zhuǎn)化成一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?guī)則體系，從而更加迅速、清晰地對學(xué)生在特定測量主題上的理解力和技能做出判m斷m。這個流程圖以學(xué)生對3.0分各題項的應(yīng)答情況作為基準(zhǔn)點：若應(yīng)答正確，則需要考慮學(xué)生是否能回答難度比較大的第三類題項：若應(yīng)答錯誤，則需要考慮學(xué)生是否能正確應(yīng)答相對容易的第一類題項，以此類推。 2　完整的量規(guī) 完整的量規(guī)在整分值的基礎(chǔ)上增加了半分值3.5、2.5、1.5和0.5，半分值意味著要在兩個整分值之間添加一項評價描述，能更加精確地對學(xué)生的測試情況進(jìn)行評分，這就遵循了測量理論中的一個原則：量規(guī)的分值越多，測量就越精確。也就是說，帶有半分值的完整量規(guī)(表2)相對于只有整分值的簡化量規(guī)而言，能為課堂評價提供更精確的測量信息。

從表可以推斷出，如果學(xué)生能正確回答第一、二類題項，并能部分正確地回答第三類題項，則可以獲得3.5分：如果學(xué)生能正確地回答第一類題項，并能部分正確地回答第二類題項。卻不能回答第三類題項，則獲得2.5分：如果學(xué)生只能部分正確地回答第一類題項，其他類型的題項都不能正確回答，則獲得1.5分：如果學(xué)生是在別人幫助的情況下，才部分正確地回答出了第一類題項，對其他題項不能回答，就只能獲得0.5分。同樣，教師也可以根據(jù)圖1簡化量規(guī)的流程圖，從第二類題項的應(yīng)答情況出發(fā)，將完整的量規(guī)轉(zhuǎn)化成規(guī)則明確的評價流程圖，以促進(jìn)評分過程的有效性和客觀性。

從某種意義上說，簡化的量規(guī)和完整的量規(guī)是兩種基礎(chǔ)性量規(guī)，任何評估量規(guī)都可以將它們作為設(shè)計模版。雖然完 整的量規(guī)引入了半分值，為評估提供了相對于簡化的量規(guī)更加精確的評分標(biāo)準(zhǔn)，但“部分正確”是一個極為含糊的概念，它可能是大部分正確，也有可能是小部分正確。如果按照完整量規(guī)的評分標(biāo)準(zhǔn)，同一類題項中“大部分題項正確”和“小部分題項正確”所獲得的分?jǐn)?shù)是一樣的，這個分?jǐn)?shù)明顯不能反映學(xué)生的真實水平。所以，教師在使用量規(guī)的過程中，應(yīng)根據(jù)評估的要求和學(xué)生的應(yīng)答情況對量規(guī)作出更細(xì)致的區(qū)分，例如三分之一制量規(guī)就是一個很好的例子，它能幫助教師更好地為部分正確的題項評分。值得注意的是，0.0分和1.0分之間使用的是半分(0.5分)，而不是0.67分和0.33分，這是因為在提供幫助的情況下，0.5分已經(jīng)是最小的劃分間隔了，很難再作出更細(xì)微的區(qū)分。

(二)面向發(fā)展成功智力的量規(guī)

近年來，當(dāng)代國際著名的教育心理學(xué)家斯滕伯格在強(qiáng)調(diào)發(fā)展成功智力的同時，也非常重視教學(xué)與評估的一致性問題，倡導(dǎo)對成功智力的三個構(gòu)成成分--分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力分別進(jìn)行量規(guī)式評估，斯滕伯格一般建議采用6級評分制的方式開展評估(0-5六個等級)。從一般的意義上說，斯滕伯格將學(xué)業(yè)表現(xiàn)的考察分為“沒有掌握”(全然不懂)、“死記硬背”、“簡單套用”(基本理解)和“靈活運用”(深度理解和廣泛遷移等幾種水平)。表3至表5反映了斯滕伯格是如何運用量規(guī)的方式評估小學(xué)生語文學(xué)習(xí)中分析能力、創(chuàng)造能力與實踐能力的。

評估分析能力的量規(guī)案例：“你想了解蜂鳥喜歡吃什么。你找到了兩本書(假設(shè))：《花園的鳥飼料槽里要放什么》和《鳥類觀察》。你認(rèn)為哪本書更有可能找到你想要的答案?請解釋原因”(見表3)。

評估創(chuàng)造能力的量規(guī)案例：學(xué)生在單元結(jié)束的評價中涉及如下任務(wù)：“假設(shè)老師布置了一個以科學(xué)為主題的報告，你已經(jīng)找到了大量的信息。請開動腦筋想象一下，并說明你能做什么或如何展示你所學(xué)到的東西”，見表4。

評估實踐能力的量規(guī)案例：老師要求你表妹做一份關(guān)于發(fā)明的報告。她認(rèn)為第一步應(yīng)該在百科全書中查閱“發(fā)明”這個詞。她第一步究竟該怎么做呢，對此你有什么建議?見表5。 三、教學(xué)評估量規(guī)的編制過程 雖然教學(xué)評估量規(guī)的概念已經(jīng)出現(xiàn)很多年了，但是針對同一個主題或內(nèi)容，不同的教師往往會設(shè)計出不同的量規(guī)。要解決這個問題，就必須為教師提供一個系統(tǒng)的量規(guī)設(shè)計途徑，以便他們能據(jù)此設(shè)計自己的特色量規(guī)。

(一)確定難度不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)

設(shè)計嚴(yán)格量規(guī)的第一步是，設(shè)定學(xué)生所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，它們既可以是一個單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，理想狀態(tài)下也能是整個學(xué)年的學(xué)習(xí)目標(biāo)。接下來要做的事情，就是為每一個學(xué)習(xí)目標(biāo)確定相對簡單和更加復(fù)雜的內(nèi)容，以此構(gòu)成難度不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，一位自然科學(xué)課老師在遺傳單元的教學(xué)中，設(shè)定的一個學(xué)習(xí)目標(biāo)是：“學(xué)生能在現(xiàn)實情境中對遺傳特征和非遺傳特征作出區(qū)分”。按照羅伯特，馬扎諾提出的教育目標(biāo)新分類，這個目標(biāo)屬于分析水平中的匹配。那么，“學(xué)生能識別遺傳特征和非遺傳特征的正確信息和例子”就能構(gòu)成相對簡單的內(nèi)容，因為“識別”只需要學(xué)生對信息作出提取，遠(yuǎn)比學(xué)習(xí)目標(biāo)所代表的“匹配”要簡單，而更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)則需要學(xué)生能超越學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，表現(xiàn)出更加復(fù)雜的能力，如“學(xué)生能討論遺傳特征和非遺傳特征是如何相互影響的”，這個目標(biāo)屬于分析水平中的概括。

(二)設(shè)計出一般性的量規(guī)

學(xué)習(xí)目標(biāo)及其相對簡單和更加復(fù)雜的內(nèi)容確定之后，教師就能根據(jù)通用型量規(guī)的格式設(shè)計出一個嚴(yán)格的量規(guī)。通用型量規(guī)包含了0.0分到4.0分五個分值點，其中4.0分對應(yīng)的是學(xué)生能展示出與更加復(fù)雜的內(nèi)容相關(guān)的能力：3.0分要求學(xué)生展示出與之相關(guān)的能力：2.0分表示學(xué)生能展示出與相對簡單的內(nèi)容相關(guān)的能力：1.0分表明學(xué)生不能獨立地展示出2.0分或3.0分所體現(xiàn)的能力，但是在別人的幫助下，能展示出部分的能力：0.0分則意味著即使有了別人的幫助，學(xué)生也不能展示出任何的知識和技能，

按照這個思路，我們可以為上面提及的學(xué)習(xí)目標(biāo)：“學(xué)生能在現(xiàn)實情境中對遺傳特征和非遺傳特征作出區(qū)分”，設(shè)計出一般性的量規(guī)(見表6)。教師在設(shè)計量規(guī)的過程中，可以用3.0分來表示整個班級的學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么相對簡單的內(nèi)容可以用2.0分來表示，而更加復(fù)雜的內(nèi)容用4.0分來表示。1.0分和0.0分雖然沒有體現(xiàn)新內(nèi)容，卻能體現(xiàn)不同水平的能力。1.0分表明學(xué)生不能單獨展示出任何內(nèi)容上的能力，但在別人的幫助下卻能獲得2.0分和3.0分的部分分?jǐn)?shù)。0.0分則意味著，即使有了別人的幫助，學(xué)生也不能獲得任何分?jǐn)?shù)。當(dāng)然，表4只是一個很一般的量規(guī)。在教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)這個量規(guī)，編制出更為細(xì)致的半分值量規(guī)、三分之一制量規(guī)或四分之一制量規(guī)，來滿足具體的教學(xué)或評價要求。

(三)用學(xué)生易于理解的語言改寫量規(guī)

一般情況下，教學(xué)過程中的量規(guī)總是體現(xiàn)為教師易于接受的語言，如果要使量規(guī)對學(xué)生產(chǎn)生更加重要的作用，它們就應(yīng)該以學(xué)生易于理解的方式進(jìn)行重編，這項任務(wù)不僅需要教師的努力，還需要全班學(xué)生的共同合作。

首先，教師應(yīng)該向?qū)W生介紹在課堂內(nèi)使用的每一個量規(guī)，并以3.0分作為基礎(chǔ)，解釋4.0分，3.0分和2.0分所代表的內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生理解了3.0分代表的學(xué)習(xí)目標(biāo)，4.0分所代表的相對于學(xué)習(xí)目標(biāo)更加復(fù)雜的內(nèi)容，以及2.0分所代表的相對簡單的內(nèi)容之后，教師就可以要求學(xué)生以小組合作的形式，用自己的語言重新闡釋4.0分，3.0分和2.0分所代表的內(nèi)容，最好能通過具體的例子來加以表現(xiàn)。以表6提供的量規(guī)為例，學(xué)生對3.0分的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行重編后，可表述為：“我們能說出自己從父母那里遺傳來的特征與自己后天養(yǎng)成的特征之間的區(qū)別。例如，邁克，菲爾普斯是一個優(yōu)秀的游泳運動員，一部分原因在于他的身高很高、翼展很寬(遺傳的特征)，另一部分原因在于他按照教練的指示進(jìn)行了努力地練習(xí)(后天的特征)。”這一點對于學(xué)生理解量規(guī)是至關(guān)重要的，它能為學(xué)生提供明確的指導(dǎo)，讓他們知道2.0分，3.0分和4.0分所代表的能力究竟是什么樣子的。 四、教學(xué)評估量規(guī)的具體應(yīng)用 目前，量規(guī)已經(jīng)在美國得到非常普遍的應(yīng)用，主要表現(xiàn)為：(1)在教育類雜志、專業(yè)的出版物以及專題網(wǎng)站上都有大量的量規(guī)資源，可供教師參考和運用：(2)已產(chǎn)生大量關(guān)于量規(guī)的理論研究，為教師設(shè)計量規(guī)并將量規(guī)應(yīng)用到教學(xué)評價中提供理論上的支持：(3)出現(xiàn)了量規(guī)設(shè)計工具，為教師設(shè)計量規(guī)提供模板。在國內(nèi)，最主要的評價手段還是考試，最主要的評價結(jié)果表示方法還是百分制分?jǐn)?shù)，量規(guī)并未在教學(xué)測量和評價中得到足夠的重視和應(yīng)用，教育類網(wǎng)站或雜志上的量規(guī)資源缺乏，量規(guī)的輔助設(shè)計工具暫未出現(xiàn)，教師的量規(guī)設(shè)計能力不盡如人意。然而，鑒于量規(guī)的靈活性、相對客觀性和普遍適用性，我們不僅不能忽視量規(guī)對于課堂教學(xué)評估所起的作用，還要能把握量規(guī)在評估和教學(xué)中的具體應(yīng)用，從而 更好地促進(jìn)評估和教學(xué)的進(jìn)行，

(一)量規(guī)與評估之間的轉(zhuǎn)化應(yīng)用

量規(guī)一旦編制出來，就能幫助教師設(shè)計各種評估并進(jìn)行評分。基于每一個量規(guī)中的2.0分，3.0分和4.0分都涉及不同難度的內(nèi)容，教師可以設(shè)計一份由三部分組成的測試：A部分的題目體現(xiàn)的是2.0分的要求，B部分的題目體現(xiàn)3.0分的要求，C部分的題目體現(xiàn)4.0分所規(guī)定的內(nèi)容。通過觀察學(xué)生在這三部分題目上的應(yīng)答情況，教師就能為學(xué)生在這個測試上的表現(xiàn)評分。如果學(xué)生正確地回答了所有的題目，他就能獲得4.0分：如果他正確地回答了前面兩部分的題目，而沒有回答出最后一部分的，那么他將獲得3.0分：如果他正確地回答了第一部分的題目，而沒有回答出最后兩部分的，他就只能獲得2.0分，如果他能在別人的幫助下正確地回答出一些題目，那么他獲得1.0分；最后，如果他在別人的幫助下，也回答不出任何問題，就獲得0.0分。當(dāng)然，學(xué)生的應(yīng)答情況絕對不會這么簡單，如果一個學(xué)生回答對了2.0分代表的所有題目和3.0分所對應(yīng)的部分題目，那么他是應(yīng)該獲得2.0分還是3.0分呢?所以，運用半分值量規(guī)、三分之一制量規(guī)或四分之一制量規(guī)來為學(xué)生進(jìn)行評分是十分重要的，只有這樣才能更加真實地反映出他們的學(xué)習(xí)程度和水平。

同樣，教師也能夠?qū)⒏鞣N評估轉(zhuǎn)化成量規(guī)，用量規(guī)的形式對評估進(jìn)行解釋。即使是傳統(tǒng)的紙筆測試，也可以輕易地轉(zhuǎn)化成更具客觀性的量規(guī)，而無需使用不穩(wěn)定的百分制分?jǐn)?shù)。在這個過程中，教師的主要任務(wù)是根據(jù)題目所檢驗的學(xué)生能力。將所有的題目分成三類：第一類是相對簡單的題目，用2.0分來表示：第二類是相對復(fù)雜地體現(xiàn)了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W期學(xué)習(xí)目標(biāo)的題目，用3.0分來表示：第三類則是要求學(xué)生超越課堂內(nèi)所學(xué)，作出推斷和應(yīng)用的題目。只要能精確地區(qū)分出這三種類型的題目，教師就能根據(jù)學(xué)生的應(yīng)答情況將傳統(tǒng)的紙筆測試用量規(guī)來加以闡述。

(二)量規(guī)對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展的監(jiān)控

當(dāng)前我國的新課程改革在評價上注重過程評價和形成性評價，重視評價的連續(xù)性和發(fā)展性。如果單純從百分制分?jǐn)?shù)的角度來表示學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，教師很難徹底地改變現(xiàn)有的課堂教學(xué)評價性質(zhì)，更多地實踐“過程評價”這種新的評價方式，也很難從根本上實現(xiàn)新課程評價所提倡的新的評價理念，即通過評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，評價的過程即是學(xué)生的發(fā)展過程。但是，如果教師從量規(guī)的角度對學(xué)習(xí)進(jìn)展情況進(jìn)行紀(jì)錄，就能幫助學(xué)生形成一個非常直觀的學(xué)習(xí)進(jìn)展圖，下面我們以“概率”這個學(xué)習(xí)目標(biāo)為例(圖2)來說明問題。

從圖2可知，教師所采用的量規(guī)是完整的(二分之一制)量規(guī)，記錄的是學(xué)生在一段時間內(nèi)對“概率”這個主題的學(xué)習(xí)情況，第一欄呈現(xiàn)的是學(xué)生第一次評估時的得分，第二欄呈現(xiàn)的是第二次評估時的得分，依次類推。每一個分?jǐn)?shù)都能在完整的量規(guī)表上找到相應(yīng)的解釋，如第一次評估時的1.5分，說明學(xué)生只掌握了部分相對簡單的細(xì)節(jié)和過程，不能理解和執(zhí)行復(fù)雜的內(nèi)容。這個分?jǐn)?shù)給學(xué)生傳遞出的信息是，如果想要獲得更大的進(jìn)步，就必須在相對簡單的細(xì)節(jié)和過程以及復(fù)雜的內(nèi)容上多下工夫。到了第二次評估，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的分?jǐn)?shù)上升到了2.0分，他就能明確自己已經(jīng)掌握了所有簡單的內(nèi)容，以后的學(xué)習(xí)重點就是在相對復(fù)雜的觀點和過程。至于第四次評估時，分?jǐn)?shù)不但沒有上升，反而下降了，這并不是說學(xué)生對“概率”的理解和執(zhí)行能力下降了，而說明的是學(xué)生在評估的過程中出現(xiàn)了某些不該出現(xiàn)的錯誤，導(dǎo)致了評估分?jǐn)?shù)與學(xué)生的真實分?jǐn)?shù)之間的大誤差，它能提醒學(xué)生對待評估要認(rèn)真仔細(xì)。第五次評價時，這個學(xué)生獲得2.5分，這就意味著他只需要掌握了自己還未弄清楚的部分相對復(fù)雜的內(nèi)容，就能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)3.0分。

篇9

利用SAS統(tǒng)計分析軟件完成對教師的教學(xué)水平進(jìn)行綜合評價，給出了一套有效地量化評價手段，對提高教學(xué)管理水平及教師的教學(xué)質(zhì)量都起到積極地作用。

關(guān)鍵詞：

SAS統(tǒng)計分析軟件；主成分分析；教學(xué)評估；貢獻(xiàn)率

中圖分類號：

G4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：16723198（2015）09014302

1引言

在教育的環(huán)境中，教師的作用是非常重要的。教師教學(xué)帶來的影響取決于教授的方法、內(nèi)容、手段等因素。另外，學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)效果也會隨之教學(xué)的改變而改變。然而，隨著現(xiàn)在社會的需求和新時代新人的理想，教學(xué)方式要進(jìn)一步深化和改革。教師在教學(xué)過程中，即要起主導(dǎo)作用，更主要的是對于學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，加強(qiáng)學(xué)生的動手能力。由此可知，教師的授課質(zhì)量是至關(guān)重要的，授課質(zhì)量的好壞直接影響著教學(xué)的效果，影響著學(xué)生的身體質(zhì)量和自練能力。基于這些因素，很有必要對教師授課質(zhì)量進(jìn)行評價，教師出了授課這方面外，還包含評價這一方面。為了創(chuàng)造更好的教學(xué)環(huán)境，提高教師的授課質(zhì)量，許多高校在不同程度上開展了對教師教學(xué)質(zhì)量的評估工作，通過不斷的改革和推進(jìn)，積累相關(guān)經(jīng)驗，教師評估工作取得了一定的進(jìn)展。為了能夠更全面、更具體地分析和評價教師的教學(xué)情況，本文借鑒了某些高校成功的經(jīng)驗，根據(jù)實地考察，選取多元統(tǒng)計方法對某一選項課的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了綜合評價，其量化模型及評價方法同樣適用于其他課程的測評系統(tǒng)。

2教學(xué)質(zhì)量評估體系的內(nèi)容

基于該選項課程特有的規(guī)律及特性，我們確定了教學(xué)質(zhì)量評估如下的分析內(nèi)容：

教學(xué)態(tài)度：備課充分；教學(xué)風(fēng)格；教學(xué)交流；與學(xué)生交流融洽。教學(xué)內(nèi)容：內(nèi)容充實豐富；課堂講解清晰，動作示范規(guī)范；突出重難點。教學(xué)方法：理論聯(lián)系實際；綜合素質(zhì)教學(xué)手段；授課生動，幽默，言語富有激情。教學(xué)效果：學(xué)生掌握知識，激發(fā)和提高自學(xué)興趣；考核方法有效反映學(xué)生對內(nèi)容的掌握；學(xué)生的自學(xué)能力。總體評價：非常滿意（10分），比較滿意（8分），一般滿意你（6分），不滿意（4分）。

3實證研究

由于教學(xué)與很多因素有關(guān)，導(dǎo)致教師教學(xué)質(zhì)量評估體系的內(nèi)容非常繁冗復(fù)雜，我們不可能對每個因素一一做研究，只能從中選取有代表性的一些因素去研究，從而判斷出教師的優(yōu)劣。這些因素種類多，而且因素與因素間都帶有一定的相關(guān)性，基于此，本文選取運用主成份分析法，這種方法的思想就是把多個相關(guān)的因素指標(biāo)通過分析后，轉(zhuǎn)化成幾個互不相關(guān)的綜合指標(biāo)，并且將分析出的因素指標(biāo)按照一定的順序排列出來，更直觀更方便的反映出影響教學(xué)質(zhì)量評估體系的因素，同時得出整個選項課教學(xué)的總體概況，為教學(xué)管理部門的教學(xué)情況提供了科學(xué)依據(jù)，使學(xué)校能更好的提高和科學(xué)管理教師教學(xué)。

將該評價內(nèi)容制成表格，從200份中表格調(diào)查中隨機(jī)抽出8位教師的調(diào)查表格。首先運行SAS軟件，并編輯如下的內(nèi)容：

點擊運行后得到一個8*13的表格數(shù)據(jù)。眾多的指標(biāo)數(shù)據(jù)很難從中判斷出教師的優(yōu)劣。本文運用主成份分析法，把表格中多個指標(biāo)化為少數(shù)幾個互不相關(guān)的綜合指標(biāo)，指出主要成份，同時分析得出整個教學(xué)的總體概況。

主成分分析：

4結(jié)論

本文用主成份分析對教學(xué)進(jìn)行定量評價，通過分析從眾多指標(biāo)中找到排在前五個的重要綜合指標(biāo)：“綜合評價”、“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)效果”和“教學(xué)水平”，這個結(jié)果與實際資料調(diào)查反映出來的結(jié)果基本相符。由此證明了本文運用主成份分析法還是比較適合教學(xué)質(zhì)量評估的。

主成分分析法比較直觀，簡潔，大大減少了分析因素的數(shù)量，從而更加方便的呈現(xiàn)出分析的結(jié)果。根據(jù)分析結(jié)果，結(jié)合現(xiàn)實情況，學(xué)校要及時調(diào)整教學(xué)方式，有的放矢地改進(jìn)教學(xué)，爭取教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)更上一層樓。

參考文獻(xiàn)

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關(guān)鍵詞:遠(yuǎn)程教育;教學(xué)評估;信息反饋

教學(xué)評估系統(tǒng)是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系的重要組成部分，也是提高遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。同其他教育評估一樣，遠(yuǎn)程教育的評估與信息反饋控制是一個十分復(fù)雜的系統(tǒng)，它涉及遠(yuǎn)程教育的指導(dǎo)思想、教學(xué)理念、支持服務(wù)、教學(xué)過程、手段、方法等內(nèi)容，關(guān)聯(lián)到教與學(xué)雙方努力程度，體現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育本身的特征。因此只有依托現(xiàn)代教育技術(shù)和國內(nèi)外經(jīng)典評估技術(shù)，才能構(gòu)建符合現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育潮流并切實可行的評估系統(tǒng)。

一、遠(yuǎn)程教育教學(xué)評估的理論依據(jù)

遠(yuǎn)程教育評估來源于我國高等教育的評價，“評價”與“評估”具有十分相近的內(nèi)涵。評價泛指對事物或人物的社會價值做出判斷，當(dāng)然適用包括學(xué)校教育在內(nèi)的價值評判；而評估則是指對事物或人物的一種估量性價值判斷，是一種模糊定量的評價。當(dāng)評價涉及因素較多時，許多因素難以準(zhǔn)確定量，一般采用定量分析與定性分析相結(jié)合的方法。高等教育屬于涉及因素較多、復(fù)雜程度較高的一種社會活動，對其教育活動中的事物或人物的評價宜稱評估。教學(xué)評估的基本任務(wù)是準(zhǔn)確了解教學(xué)活動中的實際情況，進(jìn)行科學(xué)的分析，對教學(xué)質(zhì)量做出評價，為改進(jìn)教學(xué)工作、改善教學(xué)管理和深化教學(xué)改革提供依據(jù)。①

遠(yuǎn)程教育評估要遵循高等教育評估的一般規(guī)律，依靠傳統(tǒng)的評估技術(shù)方法，還要借助計算機(jī)技術(shù)和現(xiàn)代教育技術(shù)構(gòu)建評估系統(tǒng)，并使系統(tǒng)具有客戶/服務(wù)器形式的結(jié)構(gòu)，在網(wǎng)上通過與教師、學(xué)生及管理者實時和非實時的交互形式完成信息處理和評估。傳統(tǒng)評估技術(shù)與方法是針對特定指標(biāo)體系設(shè)計的，主要靠人工完成或借助計算器進(jìn)行簡單重復(fù)的勞作。遠(yuǎn)程教育的過程是建立在計算機(jī)技術(shù)和教育技術(shù)平臺之上，它的評估技術(shù)與方法也必須依靠計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代教育技術(shù)來實現(xiàn)。

遠(yuǎn)程教育評估系統(tǒng)目前主要有兩大基本形式，一是以單機(jī)版軟件為代表的評估與信息反饋系統(tǒng)，主要特點是依托評估指標(biāo)體系，對大量的信息進(jìn)行后期處理研判，從而達(dá)到評估與信息控制目的，而信息的采集、錄入則主要依靠操作人員借助現(xiàn)代教育技術(shù)來完成，這一技術(shù)系統(tǒng)并不支持聯(lián)網(wǎng)操作，評估與反饋的特點是滯后性的，實質(zhì)是終結(jié)性的評估。二是網(wǎng)絡(luò)版的評估系統(tǒng)，主要通過計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（如互聯(lián)網(wǎng)、城域網(wǎng)、校園網(wǎng)等）對遠(yuǎn)程教育教學(xué)的整個過程進(jìn)行實時跟蹤，對各類信息及時的研判處理，及時做出多項評估并及時反饋，可稱為形成性評估。從控制論角度看，無論是終結(jié)性評估還是形成性評估，只要有利于實現(xiàn)教育教學(xué)目的并能根據(jù)教育自身和外部的變化不斷調(diào)整工作態(tài)勢，克服隨機(jī)因素的影響，都是可行的，但這種控制是否有效以及效力發(fā)揮的程度有多大，取決于信息的收集是否全面、準(zhǔn)確。因此，建立一個高效、有序的信息反饋系統(tǒng)在整個教育評估中顯得十分重要，其實在評估技術(shù)體系中本來就包含了一個不斷反饋的過程，兩者是相輔相成、缺一不可的。

二、遠(yuǎn)程教育教學(xué)評估的基本原則

與傳統(tǒng)教育教學(xué)形式相比，遠(yuǎn)程教育在教與學(xué)活動時空上的分離性、學(xué)習(xí)者的自主性等特征，決定了其教育教學(xué)評估系統(tǒng)也表現(xiàn)出其獨特的方面。首先，這一系統(tǒng)注重過程性評價，強(qiáng)調(diào)對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的過程進(jìn)行實時的監(jiān)控。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評估注重評價的過程性，利用及時反饋信息來指導(dǎo)、調(diào)控甚至補(bǔ)救教學(xué)與學(xué)習(xí)活動中的薄弱點；其次，遠(yuǎn)程教育評估系統(tǒng)對運用教育技術(shù)，實施智能教學(xué)以及對利用探索、發(fā)現(xiàn)、競爭、協(xié)作、角色扮演等一系列策略教學(xué)的效果進(jìn)行有效的評價，同時對學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性、自控性和學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行評估；再次，從評價對象來看，不僅僅對傳統(tǒng)評估中的四要素：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體等進(jìn)行評估，還突出表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)和教學(xué)服務(wù)系統(tǒng)的綜合評價；②第四，從遠(yuǎn)程教育的多系統(tǒng)運作的實際看，它必須實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評價系統(tǒng)與支持服務(wù)系統(tǒng)的無縫結(jié)合，充分利用現(xiàn)有的支持服務(wù)系統(tǒng)采集盡可能多的評估信息，從而實現(xiàn)動態(tài)的評估與信息反饋；第五，評估與信息反饋的周期必須大大縮短，這主要依靠網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和教育技術(shù)的優(yōu)勢，縮短了評估與信息反饋的周期，就意味著提高了評估的信度，降低了評估與反饋的技術(shù)要求與費用?；谝陨戏治?，我們認(rèn)為評估方案與模型的確定，必須遵循以下三個原則：

（一）規(guī)范性與開放性相結(jié)合。在評估中堅持規(guī)范性要求，意味著任何人都不能隨意更改評估任何一個環(huán)節(jié)，也不能以不同標(biāo)準(zhǔn)和價值觀念衡量同一類教學(xué)活動，才能提高評估的可信性和有效性。評估組織者要遵循同一律（Law of identity），即指同一思維過程中每個要素和判斷必須具有確定的同一內(nèi)容。但現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是一種新興的教育形式，它的基本理念告訴我們，在進(jìn)行遠(yuǎn)程教育教學(xué)評估的時候，還要遵循其特殊規(guī)律，其中開放性是其核心要求?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育倡導(dǎo)學(xué)員自主化學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)運用各種媒體資源，倡導(dǎo)師生的交互，倡導(dǎo)發(fā)揮全社會各種力量的作用，其教學(xué)規(guī)律尚在不斷的探索和發(fā)展之中，因而它每一個教學(xué)要素要體現(xiàn)了一個“變”字，如果用經(jīng)典的評估評價理論去衡量和設(shè)計，則不符合它發(fā)展的需求，因此，我們在實踐中體會則必須堅持規(guī)范性和開放性相結(jié)合的原則。

（二）目的性與形成性相結(jié)合。傳統(tǒng)的評估理論體系，十分強(qiáng)調(diào)它的目的性原則，其重要緣由是把評估看做是總結(jié)性的評價，因此從一開始就把教育的各種活動和評估的各個要素組成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系或因果關(guān)系的有機(jī)體，從而要求和確保教學(xué)各個環(huán)節(jié)共同向同一目標(biāo)行動。的確，這樣的理論較好體現(xiàn)了評估為教育教學(xué)目的服務(wù)的要求，但是在反映和指導(dǎo)教育過程的方向，體現(xiàn)社會生產(chǎn)力和發(fā)展水平的時代特征，把握教學(xué)整體過程等方面帶有不同程度的缺陷，有時甚至還會對教育教學(xué)具體評介上產(chǎn)生一些偏差。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)，一開始便提出了“形成性”教學(xué)和考評的觀念，汲取了世界上先進(jìn)的做法，把評估過程與教學(xué)過程進(jìn)行互動，置考核與教學(xué)過程之中，因此，堅持目的性與形成性相結(jié)合原則就是要求正確把握評估本質(zhì)內(nèi)涵，把它作為一項系統(tǒng)工程來考慮。

（三）考核性與服務(wù)性相結(jié)合。任何一種形式的評估，都帶有或多或少的考核或考評的含義，這是評估的本質(zhì)含義所決定的，而往往這種考核是結(jié)論性的，是要做定論的。我們提出考核性與服務(wù)性相結(jié)合的原則，不是要削弱考評的含量，而是要突出現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)內(nèi)涵之一――支持服務(wù)理念。亦恰恰說明考核性與服務(wù)性在這一評估中的高度協(xié)調(diào)，就遠(yuǎn)程教學(xué)整個過程而言，其實質(zhì)是教育組織者和管理者對學(xué)員提供服務(wù)過程和導(dǎo)學(xué)過程，因為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是基于計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)平臺的教學(xué)形式，隨著高科技的迅猛發(fā)展，其教育教學(xué)活動的技術(shù)含量必定越來越高，師生在時空上越來越分離，高科技就意味著高標(biāo)準(zhǔn)的服務(wù)，意味著高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)。

三、遠(yuǎn)程教育教學(xué)評估的體系

通過參與遠(yuǎn)程教育的實踐，我們從評估對象、評估方式、評估要素和評估與反饋過程四個方面來理解遠(yuǎn)程教育評估系統(tǒng)。這里討論評估的要素與評估和反饋的過程問題。

評估與反饋要素。遠(yuǎn)程教育評估的要素除經(jīng)典的學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容與媒介四大要素外，還包括教學(xué)平臺與學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)。就學(xué)習(xí)者的評估而言，這是評估和信息反饋的主題內(nèi)容，主要包括交互程度、答題情況、資源利用情況、平時作業(yè)和考試等五個方面內(nèi)容，對學(xué)習(xí)者的評估可通過教師評判、同學(xué)評判及自我評價來進(jìn)行，其最終目的是用來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我評價。就教師的評估而言，盡管教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者而不是知識的直接傳遞者，但教師在網(wǎng)絡(luò)上提供的學(xué)習(xí)資源仍是主要的教學(xué)信息，因此這一評估也包括五個方面：師生交互程度、作業(yè)與答疑情況、教學(xué)活動的組織、學(xué)習(xí)材料的提供、學(xué)生的考試。就教學(xué)內(nèi)容的評估而言，不僅指教師提供的網(wǎng)絡(luò)課件，還包括教師提供的其他學(xué)習(xí)資料以及互聯(lián)網(wǎng)提供的巨大資料，對網(wǎng)絡(luò)課件的評判也可以從課件的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與導(dǎo)航、聯(lián)系與反饋、技術(shù)交互性等五個方面來規(guī)劃，對教學(xué)內(nèi)容的評價通常是形成性的評判。就網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的評估而言，主要指技術(shù)系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)的評價，技術(shù)系統(tǒng)是指網(wǎng)絡(luò)本身的安全性和傳遞信息的可靠性和穩(wěn)定性；教學(xué)系統(tǒng)則指能夠提供實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)和探索學(xué)習(xí)的策略支持系統(tǒng)，包括答題系統(tǒng)、自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)、輔助教學(xué)系統(tǒng)課程與教學(xué)計劃、評價時間及方式等信息，遠(yuǎn)程教育的評估系統(tǒng)如果作為教學(xué)平臺的一個組成部分而存在，則包括質(zhì)量指標(biāo)生成系統(tǒng)、數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)、數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)、反饋子系統(tǒng)等部分。就學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)的評估而言，包括管理與資金支持、電子圖書館等，這一服務(wù)平臺分別對教師和學(xué)生提供相關(guān)信息，對教師主要提供培訓(xùn)計劃、教學(xué)設(shè)計的各種策略與模塊、師生交互的支持以及為評價學(xué)生提供可參考的規(guī)范；對學(xué)生的支持服務(wù)，均可在平臺指南中列出，如學(xué)習(xí)前導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、交互手段、電子圖書、作業(yè)等。③據(jù)此，我們可以看出，遠(yuǎn)程教育評估與信息反饋依賴于教師、學(xué)生、資源、教學(xué)平臺和支持服務(wù)等五大系統(tǒng)實現(xiàn)，評估與反饋的因素有定性指標(biāo)和定量指標(biāo)，評估方式則包含了形成性評估與總結(jié)性評估，顯得更為關(guān)注形成性評價的促教與促學(xué)作用。

評估與反饋的過程。總的來說，這是一個動態(tài)過程，雖然對不同的對象，評估與反饋的方式有很大不同，但基本上都經(jīng)歷準(zhǔn)備、實施、處理、反饋四個階段。準(zhǔn)備階段主要確定評估與反饋的對象和目標(biāo)，選擇信息來源和處理方法并生成評估與反饋的各種文本或量表。實施階段主要包括各種評估信息地發(fā)出和獲取各種信息。處理和反饋階段主要形成綜合判斷，分析診斷問題，進(jìn)行反饋前的初步評價并實施反饋，最后進(jìn)行終結(jié)評判，因此，每一個評判的結(jié)果都是上一輪反饋的檢驗，又是下一輪評判的起點，這樣整體上形成一個周期或?qū)崿F(xiàn)全過程的評估與反饋。

四、遠(yuǎn)程教育教學(xué)評估的實現(xiàn)

運用計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行遠(yuǎn)程教育教學(xué)的評估或信息反饋，可實現(xiàn)的技術(shù)渠道很多，可以說教學(xué)支持服務(wù)系統(tǒng)和管理系統(tǒng)過程中的任何直接或間接的控制，只要與評估的終極目標(biāo)一致，都可視為一種評估行為，無論對象是教師還是學(xué)生或者是教務(wù)管理人員，因此，遠(yuǎn)程教育評估與信息反饋的對象是多層面的，評估的參與者也是多元的。而評估的大量信息和數(shù)據(jù)是通過實時和非實時的觀察、對話、記錄、分析、跟蹤、測試、作業(yè)和試驗來獲得的。

學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)控是遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的監(jiān)控手段已無能為力，必須利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段。網(wǎng)絡(luò)日志軟件可針對不同課程統(tǒng)計該學(xué)生進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的次數(shù)、學(xué)習(xí)相應(yīng)課件累計的總時間、教師布置的作業(yè)和學(xué)生本人完成的作業(yè)等內(nèi)容。課程教師可以進(jìn)入他負(fù)責(zé)輔導(dǎo)的學(xué)生的作業(yè)頁面，給予評閱和評分；教務(wù)管理員可進(jìn)入他管理范圍內(nèi)的學(xué)員的網(wǎng)絡(luò)日志，發(fā)出有關(guān)教學(xué)教務(wù)管理通知。通過網(wǎng)絡(luò)日志這種技術(shù)手段，將學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)情況定量地納入形成性考核的范圍，有利于形成科學(xué)、規(guī)范、穩(wěn)定、高效的形成性考核管理模式。

這涉及四個方面內(nèi)容，（1）評估項目的保存?？梢杂肏TML文檔的格式保存在服務(wù)器的評估系統(tǒng)的相關(guān)系統(tǒng)內(nèi)，基于網(wǎng)頁的子系統(tǒng)能完成一般的管理功能，如項目的增刪、修改等，并且還支持圖形、聲音、視頻等媒體形式，自然亦包括支持表格、公式等文本內(nèi)容。（2）評估與反饋項目的呈現(xiàn)。當(dāng)評估與信息反饋的條件滿足時，一項聯(lián)機(jī)評估被啟動，此時，包含評估與需反饋的項目信息的HTML文檔被下載到客戶機(jī)上供本次使用，可按設(shè)定的格式顯示在客戶機(jī)的瀏覽器窗口內(nèi)。（3）項目的提交與反饋。根據(jù)不同的評估對象，可以使用不同的文本格式，以進(jìn)行及時的提交與反饋，這點如同支持服務(wù)系統(tǒng)中的網(wǎng)上作業(yè)的布置與提交一樣，可采用無格式文檔、帶格式文檔、電子表格、數(shù)據(jù)庫文件等，也可用E-mail、FTP等方式來實現(xiàn)，具備條件的還可以用專門的上載程序傳輸給服務(wù)器。（4）信息與數(shù)據(jù)處理。原則上不采用或少采用手工的介入，依靠計算機(jī)自動完成，可以根據(jù)需要編制相關(guān)的程序，并借助Ceilidh，markin，CleverX等工具軟件來實現(xiàn)，完全的計算機(jī)信息處理系統(tǒng)可以用基于CGI的方法和基于Java Script的方法來組合。

基于CGI的方法是將評估的項目程序及它在服務(wù)器上的路徑各放置在包含評判內(nèi)容網(wǎng)頁的HTML文檔中，當(dāng)項目信息提交時，瀏覽器自動將信息及這個程序名從客戶機(jī)通過公共通道接口（CGI）送入服務(wù)器。超文本傳輸協(xié)議（HTTP）通過接受到的程序名啟動服務(wù)器上的這個用于評判的程序，評估項目程序即在服務(wù)器上執(zhí)行，如果需要對某一信息或評價項目進(jìn)行反饋，可從服務(wù)器的記錄中直接向客戶傳送信息?；贘ava Script的方法，則是將用Java Script語言編寫的程序嵌入在包含評估與反饋網(wǎng)頁的HTML文檔中，當(dāng)評估啟動后，瀏覽器自動啟動該程序，這樣使得參評者無需占用服務(wù)器時間，并可實時進(jìn)行信息交換與反饋。當(dāng)然，采用基于Java Script的方法，要求所有參評對象的瀏覽器使用能識別用Java Script編制的代碼，而Netscape是與Java Script最兼容的瀏覽器。對于具體的開發(fā)工具，如Test2000，Jquiz，Test Creator及web worksheet都可以用來進(jìn)行輔助開發(fā)，均能提供直觀、方便、簡單的屏幕界面。其中Test2000、Jquiz、Test Creato可基于Java Script，而web worksheet則基于CGI，它們都可實現(xiàn)評估信息的自動評判與反饋。此外，在實時教學(xué)評估系統(tǒng)設(shè)計時，還應(yīng)考慮到系統(tǒng)的可伸縮性、可擴(kuò)展性和安全性。

參考文獻(xiàn)：