導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇高中地理項(xiàng)目式教學(xué)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、有利于內(nèi)容性知識(shí)向方法性知識(shí)的轉(zhuǎn)移

以現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識(shí)觀來(lái)考察,可把地理知識(shí)分為陳述性、程序性和策略性知識(shí)三類。陳述性知識(shí)是回答“它在哪里?”、“它是什么樣的?”的知識(shí),主要包括地理術(shù)語(yǔ)、地理名稱、地理分布等地理事實(shí)性知識(shí)。這類地理知識(shí)通過(guò)聽(tīng)講或閱讀就可以為學(xué)生掌握或記憶,不需要實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證或探究,如“我國(guó)的疆域和面積。”地理程序性知識(shí)是指“它意味著什么?”和“它為什么這樣?”的知識(shí),即地理原理性知識(shí),包括地理概念、地理特征、地理規(guī)律和地理成因等。這類地理知識(shí)單靠老師的講解很難為學(xué)生掌握,只能通過(guò)學(xué)習(xí)者親身的體驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證或探究才能逐漸被理解和同化。如在講授海陸熱力性質(zhì)的差異導(dǎo)致季風(fēng)形成的問(wèn)題時(shí),讓學(xué)生做沙子和水受熱、冷卻過(guò)程不同結(jié)果的實(shí)驗(yàn);在講授水汽凝固過(guò)程時(shí),讓學(xué)生做空氣降溫使水汽飽和凝固的實(shí)驗(yàn);在講授黃土高原水土流失和黃河水害問(wèn)題時(shí),讓學(xué)生做水土流失和泥沙沉積實(shí)驗(yàn)等等。通過(guò)這些實(shí)驗(yàn)學(xué)生更好地理解記憶和掌握了這些知識(shí)。(徐小衛(wèi)、吳修遠(yuǎn)等老師把執(zhí)教班級(jí)分為實(shí)驗(yàn)班和非實(shí)驗(yàn)班,進(jìn)行對(duì)比研究,通過(guò)實(shí)驗(yàn)班嘗試開(kāi)設(shè)一學(xué)期的地理實(shí)驗(yàn),在測(cè)試程序性知識(shí)時(shí),通過(guò)數(shù)據(jù)分析,發(fā)現(xiàn)兩班成績(jī)有顯著差異)。地理策略性知識(shí)是指“怎么樣學(xué)”的知識(shí)。如果程序性知識(shí)是為了“學(xué)會(huì)”,而策略性知識(shí)則是指向“會(huì)學(xué)”。在實(shí)驗(yàn)課中,隨著問(wèn)題的提出(如大氣會(huì)產(chǎn)生氣壓?jiǎn)?)學(xué)生如何才能解決問(wèn)題,怎樣解決才是正確有效的途徑,用什么方式和辦法來(lái)驗(yàn)證大氣會(huì)產(chǎn)生氣壓,都是需要學(xué)生通過(guò)自己的親身體驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和探究而獲得的。經(jīng)過(guò)這種鍛煉,學(xué)生逐漸懂得了解決問(wèn)題的方法。

如果按知識(shí)的存在形態(tài)把知識(shí)分為內(nèi)容性知識(shí)與方法性知識(shí),那么陳述性知識(shí)則應(yīng)屬于內(nèi)容性知識(shí)。由于掌握這種知識(shí)采取的是傳授、記憶的方式,難以克服信息的無(wú)限性與生命的有限性之間的矛盾。因而受到當(dāng)代信息社會(huì)的較大沖擊與挑戰(zhàn)。因此,教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí),使學(xué)生掌握方法性知識(shí)成為當(dāng)今學(xué)校教育課程改革所面臨的一個(gè)重要課題。方法性知識(shí)是關(guān)于個(gè)體怎樣獲得知識(shí)和技能的方法,所以程序性知識(shí)和策略性知識(shí)應(yīng)屬于方法性知識(shí)。在知識(shí)爆炸的今天,掌握知識(shí)的多少已經(jīng)不是最重要的,而如何掌握知識(shí)才是至關(guān)重要的。這些方法是學(xué)生未來(lái)生存與發(fā)展的基礎(chǔ)學(xué)力,是進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此,由內(nèi)容性知識(shí)向方法性知識(shí)的重心移動(dòng),是地理實(shí)驗(yàn)課對(duì)中學(xué)地理教學(xué)最重要的影響之一。

二、有利于由單一學(xué)科性知識(shí)向綜合性知識(shí)發(fā)展

未來(lái)科學(xué)知識(shí)的發(fā)展趨勢(shì)是綜合和分化的統(tǒng)一。綜合性知識(shí)即跨學(xué)科知識(shí),成為科學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要的分支領(lǐng)域。它將沖擊和引發(fā)傳統(tǒng)教育體制和課程結(jié)構(gòu)的變革。雖然說(shuō)跨學(xué)科研究更主要的是觸發(fā)了高等教育體制和結(jié)構(gòu)的改革,但它的思想和理念也波及了基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)的改革。綜合性知識(shí)作為人類科學(xué)文化的重要組成部分,對(duì)人的發(fā)展將起著單一學(xué)科知識(shí)所無(wú)法取代的作用。

以學(xué)生的記憶和復(fù)現(xiàn)課本主要內(nèi)容為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式,課堂教學(xué)素材僅局限于地理課本,因此傳授的知識(shí)為地理單一學(xué)科知識(shí),而地理實(shí)驗(yàn)課的開(kāi)設(shè)則實(shí)現(xiàn)了由單一學(xué)科知識(shí)向跨學(xué)科知識(shí)的綜合。如:實(shí)驗(yàn)觀察植物,需要綜合運(yùn)用地理知識(shí)與生物知識(shí);實(shí)驗(yàn)鑒別礦物,需要地理知識(shí)與物理、化學(xué)知識(shí)的整合;而地理模擬實(shí)驗(yàn)更是基于現(xiàn)代信息技術(shù)的實(shí)驗(yàn);人文地理實(shí)驗(yàn)(或綜合實(shí)驗(yàn))則實(shí)現(xiàn)了自然地理與人文地理的有機(jī)組合,地理知識(shí)與環(huán)境及其他多學(xué)科知識(shí)的綜合,地理與社會(huì)、生活知識(shí)的綜合。

三、有利于由學(xué)問(wèn)性知識(shí)向體驗(yàn)性知識(shí)的轉(zhuǎn)移

傳統(tǒng)的地理課程主要是以單一的學(xué)科知識(shí)為主,即完全是學(xué)問(wèn)世界的全體性知識(shí)。雖然學(xué)問(wèn)性知識(shí)對(duì)于學(xué)生發(fā)展有很重要的價(jià)值,但是,作為人類文化的知識(shí)領(lǐng)域并不僅僅局限于此,其中與科學(xué)知識(shí)或者說(shuō)學(xué)問(wèn)知識(shí)相對(duì)應(yīng)的知識(shí)是體驗(yàn)性知識(shí)。

體驗(yàn)性知識(shí)是在體驗(yàn)性學(xué)習(xí)過(guò)程中,教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)或模擬的體驗(yàn)情境中,學(xué)生通過(guò)身臨其境的體驗(yàn)獲得的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)①。地理實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵在于學(xué)生對(duì)情境的投入,使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程有切身體會(huì),有實(shí)際參與經(jīng)歷。這種接受知識(shí)的方式是體驗(yàn)性的,學(xué)習(xí)過(guò)程是動(dòng)態(tài)的。學(xué)生在分析、解決問(wèn)題的過(guò)程中完成了對(duì)知識(shí)的理解,鞏固和運(yùn)用。例如“等高線地形圖的判讀”的教學(xué),可通過(guò)開(kāi)展地理實(shí)驗(yàn)等高線地形模型制作――橡皮泥捏山,繪制其地形圖,討論繪圖方案――師生共同探究。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生通過(guò)觀察、制作、探究、收集信息等多樣復(fù)雜的活動(dòng)情景來(lái)獲得知識(shí),深入體驗(yàn)理解知識(shí),建立知識(shí)間的聯(lián)系,從而使他們面對(duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí),能更容易地激活知識(shí)、靈活地運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題。

又如人文地理實(shí)驗(yàn),有利于學(xué)生認(rèn)識(shí)當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境和環(huán)境問(wèn)題,利于學(xué)生理解當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)狀和今后的發(fā)展趨勢(shì),有利于學(xué)生理解國(guó)家和地方政府的產(chǎn)業(yè)政策和地區(qū)政策,幫助學(xué)生了解人口、資源、環(huán)境問(wèn)題的產(chǎn)生原因和分布,使學(xué)生認(rèn)識(shí)到可持續(xù)發(fā)展的重要性和緊迫性,使學(xué)生懂得生活中的各種地理事物和地理現(xiàn)象的形成原因和發(fā)展變化規(guī)律,使地理知識(shí)成為學(xué)生生活和終身發(fā)展有用的知識(shí)。

此外,地理實(shí)驗(yàn)按其功能不同,可分為演示實(shí)驗(yàn)(含驗(yàn)證實(shí)驗(yàn))和探究實(shí)驗(yàn)。演示實(shí)驗(yàn),如演示地球的運(yùn)動(dòng),可培養(yǎng)學(xué)生觀察能力,分析和思考問(wèn)題的能力。而要做該實(shí)驗(yàn),還需事先制作簡(jiǎn)單儀器和課件。因此,可培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手制作能力和正確運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力。探究實(shí)驗(yàn),如某河流的污染與治理――實(shí)地調(diào)查與觀察――實(shí)驗(yàn)分析――獲取信息――整理信息――學(xué)生相互討論――師生共同探究――得出結(jié)論。在這個(gè)過(guò)程中,可培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)地觀測(cè)、野外考察、環(huán)境調(diào)查、社會(huì)訪問(wèn)能力,地理信息搜集與詮釋能力,地理環(huán)境條件的分析與研究的能力,運(yùn)用所學(xué)地理知識(shí)分析問(wèn)題、解決實(shí)際問(wèn)題的能力,實(shí)驗(yàn)探究的能力。要完成這個(gè)實(shí)驗(yàn)更需要生生合作、師生合作、師生與社會(huì)的交往與合作,因此可培養(yǎng)學(xué)生的交往、合作與發(fā)展能力。

篇2

摘要：精細(xì)加工策略在高中地理教學(xué)中的恰當(dāng)運(yùn)用對(duì)學(xué)生的學(xué)和教師的教都會(huì)起到事半功倍的效果。在教學(xué)環(huán)節(jié)中，應(yīng)恰當(dāng)合理地運(yùn)用精細(xì)加工策略中的記憶術(shù)、做筆記、提問(wèn)、生成性學(xué)習(xí)。利用背景知識(shí)并聯(lián)系實(shí)際等方法提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：精細(xì)加工策略；地理教學(xué)；記憶術(shù)

精細(xì)加工策略是一種理解性的記憶策略。在高中地理教學(xué)中老師講授新課程的同時(shí)盡可能將學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的地理知識(shí)與前面的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，可以顯著提高記憶效果，使得學(xué)生終生難忘從而在考試中能取得優(yōu)異的成績(jī)。教學(xué)中一般運(yùn)用記憶術(shù)、做筆記、提問(wèn)、生成性學(xué)習(xí)、利用背景知識(shí)并聯(lián)系實(shí)際等具體精細(xì)加工策略方法來(lái)提高相關(guān)地理知識(shí)的理解和記憶。

一、精細(xì)加工策略中的記憶術(shù)在地理教學(xué)中的運(yùn)用

記憶術(shù)就是指運(yùn)用恰當(dāng)合理的記憶方法幫助學(xué)生理解記憶，提高記憶效果。在高中地理教學(xué)中可運(yùn)用位置記憶法、縮簡(jiǎn)和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)想象法、語(yǔ)義聯(lián)想法等方法來(lái)加強(qiáng)地理知識(shí)、地理概念的記憶和理解和運(yùn)用。

1.位置記憶法

位置記憶法是一種傳統(tǒng)的記憶術(shù)，使用位置記憶法就是學(xué)習(xí)者在頭腦中創(chuàng)建一幅熟悉的場(chǎng)景，在這個(gè)場(chǎng)景中確定一定明確的路線，在這條線上確定一些特定的點(diǎn)，然后將所要記的項(xiàng)目全部視覺(jué)化，并按順序和這條路上的各個(gè)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，回憶時(shí)按這條路線上的各個(gè)點(diǎn)提取所記的項(xiàng)目。高中地理中宇宙中各個(gè)行星的位置、地球公轉(zhuǎn)自轉(zhuǎn)情況、地方時(shí)計(jì)算、地球內(nèi)部結(jié)構(gòu)、大氣環(huán)境、季風(fēng)、環(huán)流、洋流、氣壓帶、風(fēng)帶、自然地理環(huán)境等等都可以采用這種方法來(lái)加強(qiáng)記憶和理解。

2.縮簡(jiǎn)和編歌訣

縮簡(jiǎn)是將識(shí)記材料的每條內(nèi)容簡(jiǎn)化成一個(gè)關(guān)鍵性的字，然后變成自己所熟悉的事物，從而將材料與過(guò)去經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。例如我國(guó)32個(gè)省級(jí)行政區(qū)名稱就可編成歌訣：兩湖兩廣兩河山，五江二寧福吉安，渝瓊川臺(tái)北上天，蒙藏云貴青陜甘。韻律和諧，抑揚(yáng)頓挫，非常有助于記憶。在縮簡(jiǎn)材料編成歌訣時(shí)，最好老師和學(xué)生動(dòng)腦筋創(chuàng)造出印象深刻的東西；歌訣力求精練準(zhǔn)確，富有韻律。

3.象形記憶法

象形記憶法就是把所要記憶的知識(shí)和事物想象成學(xué)生日常生活實(shí)際中經(jīng)常見(jiàn)到的某種具體的實(shí)物、數(shù)字、字母、漢字或幾何圖形，借助形象思維增強(qiáng)記憶，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。例如記憶七大洲的輪廓圖形時(shí)就可以用到此方法：亞洲大陸及南部的島嶼形似一只母雞帶著一群小雞覓食；歐洲支離破碎，活像伸向大西洋的鱷魚(yú)；非洲大陸?yīng)q如手帕；大洋洲像騎馬用的馬鞍或一個(gè)“凹”字；南極大陸像一只長(zhǎng)嘴駝鳥(niǎo)；南美洲像一只未點(diǎn)燃的火炬；北美洲像一只奔跑的寵物狗。

4.比較法

比較法是通過(guò)對(duì)同類地理事物和現(xiàn)象的比較，或者各個(gè)地理區(qū)域的比較，使學(xué)生獲得地理事物和現(xiàn)象的共性和個(gè)性的方法。只有認(rèn)識(shí)了事物的共性和個(gè)性特征時(shí)，才不會(huì)發(fā)生記憶的混淆。比較法具有高度的科學(xué)性和較強(qiáng)的邏輯性，教師樂(lè)于適應(yīng)，學(xué)生樂(lè)于接受。例如地球公轉(zhuǎn)，二分二至?xí)r，太陽(yáng)直射點(diǎn)和晝夜情況的判斷總結(jié)為：夏至、北回(北回歸線)、北極極晝；冬至、南回(南回歸線)、南極極晝；二分赤道晝夜分。

二、精細(xì)加工策略中的做筆記方法在地理教學(xué)中的運(yùn)用

做筆記是閱讀和聽(tīng)講時(shí)常用的一種精細(xì)加工策略。地理老師為了促進(jìn)學(xué)生做筆記和復(fù)習(xí)筆記，在教學(xué)中應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：第一，講課講到重要知識(shí)時(shí)要講慢一點(diǎn)，這樣學(xué)生才能將重要知識(shí)點(diǎn)記錄下來(lái)。第二，對(duì)復(fù)雜的主題材料該重復(fù)的需要多重復(fù)兩次，學(xué)生在聽(tīng)講中就會(huì)自覺(jué)地重視從而做好筆記。第三，老師講課時(shí)在黑板上要能呈現(xiàn)筆記的線索，不能在黑板上到處亂寫亂畫(huà)，地理課雖然地圖、畫(huà)圖較多，但在黑板上仍然要能體現(xiàn)做筆記的線索便于學(xué)生觀看。記筆記時(shí)提醒學(xué)生不要記得密密麻麻，需要留有一定的空地，除了正文筆記外隨時(shí)記下老師講的關(guān)鍵詞、例子、證據(jù)以及自己的疑問(wèn)和感想。

三、提問(wèn)作為精細(xì)加工策略常用方法在地理教學(xué)中的運(yùn)用

地理教學(xué)實(shí)踐中以啟發(fā)式教學(xué)為主的提問(wèn)的技巧能把學(xué)生的學(xué)習(xí)情感由抑制狀態(tài)升到激動(dòng)和亢奮狀態(tài)，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性。課堂提問(wèn)內(nèi)容要緊扣高中地理教材的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。地理課堂教學(xué)中，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要有一定的價(jià)值和意義，要為教學(xué)目的、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)服務(wù)。教師自身要理解教材的關(guān)鍵處，在關(guān)鍵處設(shè)問(wèn)。例如在“氣溫的日變化”教學(xué)中，教師設(shè)問(wèn)：①一天中，什么時(shí)候地面溫度最高?為什么?②一天中，氣溫最高出現(xiàn)在什么時(shí)候?為什么?只要對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題有正確的認(rèn)識(shí)，那么，太陽(yáng)輻射、地面溫度、地面輻射和大氣溫度幾種關(guān)系及儲(chǔ)熱效應(yīng)就都迎刃而解了。

四、生成性學(xué)習(xí)在高中地理教學(xué)中的運(yùn)用

地理是一門綜合性學(xué)科，既包含了自然科學(xué)的內(nèi)容，又包含了社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容，它的課堂教學(xué)應(yīng)該是有生命靈性的。而我們的教師長(zhǎng)期以來(lái)都在很認(rèn)真地按照自己事先準(zhǔn)備好的課堂設(shè)計(jì)完成教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致課堂中一些很好的生成性教育資源流失，如有的學(xué)生回答出乎老師意料之外的答案，教師不是加以利用與引導(dǎo)，而是無(wú)情地請(qǐng)學(xué)生坐下，甚至批評(píng)，從而扼殺了學(xué)生的思維，損害了學(xué)生的自尊心。所以有效地捕捉課堂生成性教育資源，激活學(xué)生思維，利用課堂生成性教育資源，使學(xué)生感受生命的尊嚴(yán)是非常有意義的。

篇3

“2012年廣東省中小學(xué)教育創(chuàng)新成果獎(jiǎng)”一、二等獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)項(xiàng)目及申報(bào)人名單如下：

一等獎(jiǎng)（1項(xiàng)）

《微型地理景觀探究及其教學(xué)應(yīng)用研究》（陳月平、黃東鋒、田安太）

二等獎(jiǎng)（32項(xiàng)）

《運(yùn)用“愉快體育”促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展》（聶蓮）

《高一學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)性別差異調(diào)查研究》（潘少華）

《校本課程剪紙藝術(shù)與信息技術(shù)整合的研究》（鄭順全）

《民樂(lè)校本課程的開(kāi)發(fā)與校園文化建設(shè)》（何一音）

《信息技術(shù)教材建設(shè)促進(jìn)學(xué)科內(nèi)涵發(fā)展的策略研究》（陳明宏、黃世勇、黃偉祥）

《基于體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式的高中歷史有效教學(xué)實(shí)踐研究》（梁礎(chǔ)珊、張桂才、黃永利）

《幼兒心理健康教育研究與實(shí)踐課題成果》（張艷婷）

《中小學(xué)“進(jìn)轉(zhuǎn)改”活動(dòng)式寫作教學(xué)的探索》（梁經(jīng)偉、谷清華、連雪君）

《讓本土文化精粹滋養(yǎng)孩子的童年――佛山本土文化與幼兒園美術(shù)課程整合的研究》（何桂珍）

《幼兒“四合一”趣味健康活動(dòng)的研究與實(shí)踐》（李長(zhǎng)纓）

《小學(xué)數(shù)學(xué)智慧樂(lè)園的創(chuàng)建與使用研究》（王金發(fā)）

《商務(wù)英語(yǔ)模擬教學(xué)研究》（楊荔）

《高中地理尖子生培養(yǎng)的實(shí)踐研究》（張萍海）

《基于科幻美術(shù)主題教學(xué)載體上的課程資源開(kāi)發(fā)與利用》（黃建軍）

《“打造書(shū)香特色與促進(jìn)師生發(fā)展”的實(shí)踐研究》（黃麗萍）

《開(kāi)展“生活能力”教育，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展――“美味廚房”初中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)》（余燕瓊）

《新課程條件下高中歷史教學(xué)的有效性研究》（張光洋）

《校本課程開(kāi)發(fā)與學(xué)校特色創(chuàng)建的研究》（楊翠、林光練 ）

《特殊學(xué)校開(kāi)展串珠教學(xué)的實(shí)踐與研究》（鄧娜）

《“教師電影課”開(kāi)發(fā)與應(yīng)用研究》（華峻）

《科普讀物的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐研究》（肖小亮）

《中小學(xué)“微課”資源的區(qū)域開(kāi)發(fā)實(shí)踐與創(chuàng)新應(yīng)用研究》（胡鐵生）

《計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)CSCL 促進(jìn)意義建構(gòu)之“如何改善地球暖化”研究報(bào)告》（蕭仕錚、鄧廣漢、何順蘭、陳慶）

《“散合式教學(xué)法”研究》（楊俊）

《從正確引導(dǎo)“麻辣學(xué)生”入手，培養(yǎng)小學(xué)生主動(dòng)參與管理的精神》（羅輝、董榮芳）

《網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程整合研究》（梁文威）

《小學(xué)禮儀教育校本課程開(kāi)發(fā)研究》（張少娥、曾春銷、肖麗華）

《“1分鐘創(chuàng)意游戲”體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生品德與心理健康協(xié)同發(fā)展》（李園萍）

《引導(dǎo)小學(xué)生正確對(duì)待和運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言的研究》（徐淑儀、吳少敏、蕭偉峰）

《構(gòu)建書(shū)法課程體系 促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展》（龍煥權(quán)）

篇4

Student-Teacher分析法簡(jiǎn)稱S-T分析法，是一種有效應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程分析的定量和定性分析方法。S-T分析法能將教學(xué)結(jié)果以圖形表示，使教師根據(jù)可視化的結(jié)果對(duì)教學(xué)狀況進(jìn)行分析與討論。

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動(dòng)，是師生多元互動(dòng)、對(duì)話交往、共同建構(gòu)知識(shí)、共同成長(zhǎng)的過(guò)程。因此，提高教學(xué)效果應(yīng)從教與學(xué)兩個(gè)方面進(jìn)行，既要有教師的教導(dǎo)功效，也要有學(xué)生的習(xí)得表現(xiàn)。在觀察地理教學(xué)時(shí)，對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行觀察采樣，將教師行為（T）和學(xué)生行為（S）數(shù)據(jù)化，構(gòu)成S-T數(shù)據(jù)。S-T 分析法相比弗蘭德分析系統(tǒng)方法，對(duì)教學(xué)行為的劃分更為簡(jiǎn)化，從而減少了行為分析記述中記錄者主觀經(jīng)驗(yàn)的模糊性，提高記錄過(guò)程的可靠性，更能客觀地分析教學(xué)過(guò)程。S-T分析方法是一種能夠直觀表現(xiàn)教學(xué)性格的教學(xué)分析方法，它可用于對(duì)地理教學(xué)過(guò)程定量和定性的分析和評(píng)價(jià)，判斷課堂教學(xué)性格，獲取具有共識(shí)的、客觀的信息。

二、參數(shù)定義

（1）教學(xué)過(guò)程中的采樣數(shù)N：N分為教師行為（Nt）與學(xué)生行為（Ns），即N=Nt+Ns。

（2）教師（T）行為占有率Rt和學(xué)生（S）行為占有率Rs：教師行為占有率表示教學(xué)過(guò)程中T行為在整個(gè)課堂行為中所占比例，其表達(dá)式為：Rt=Nt/N。學(xué)生占有率表示教學(xué)過(guò)程中S行為在整個(gè)課堂行為中所占的比例，其表達(dá)式為：Rs=Ns/N。

（3）行為轉(zhuǎn)換率Ch：該值表示行為轉(zhuǎn)換率，即教師行為與學(xué)生行為間的轉(zhuǎn)換次數(shù)與行為采樣總數(shù)的比率，Ch=（g-1）/N，其中，g表示數(shù)據(jù)中不相同行為連續(xù)的次數(shù)。Ch值位于0～1之間，Ch值越高，說(shuō)明課堂中師生的對(duì)話與互動(dòng)越多；Ch值越低，說(shuō)明課堂氣氛沉悶，師生之間缺乏交流。

三、分析步驟

以昆明市第一中學(xué)初一（1）班地理公開(kāi)課“地球的自轉(zhuǎn)”為研究對(duì)象，按照如下步驟進(jìn)行分析。

1.錄制教學(xué)過(guò)程

正式上課之前，調(diào)試好攝像機(jī)或錄像機(jī)，準(zhǔn)備好待記錄用的錄像帶或錄音帶。開(kāi)始上課時(shí)按下錄像/錄音開(kāi)關(guān)，將課堂教學(xué)全程錄入相應(yīng)設(shè)備。在錄制過(guò)程中，觀察采樣時(shí)，教師可用筆在專門的S-T行為記錄表格上進(jìn)行記錄，課后對(duì)照錄制好的視頻和錄音，糾正完善所記錄的S-T數(shù)據(jù)，保證其完整性和可靠性。

2. 確定采樣頻率

運(yùn)用S-T分析法進(jìn)行數(shù)據(jù)采樣，采樣者需要一邊根據(jù)設(shè)定的采樣時(shí)間間隔進(jìn)行計(jì)時(shí)，一邊對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行編碼。若設(shè)定的采樣時(shí)間間隔為15秒、30秒或者1分鐘，間隔時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，在一次完整的教學(xué)過(guò)程中所采樣數(shù)就會(huì)越少，采樣者判斷是S行為還是T行為就會(huì)較模糊，影響分析結(jié)果；若采樣的時(shí)間間隔為3秒或者5秒，時(shí)間間隔過(guò)短，數(shù)據(jù)采樣者分心于計(jì)時(shí)而影響行為的分辨，影響分析結(jié)果。因此，在進(jìn)行地理課堂教學(xué)行為分析采樣時(shí)，時(shí)間間隔可取10秒一次，這樣采樣者既可以掌握時(shí)間的間隔，又可以準(zhǔn)確判斷行為的類別。此次地理公開(kāi)課時(shí)間長(zhǎng)度為40分鐘，以采樣時(shí)間間隔為10秒來(lái)計(jì)算，記錄的S-T數(shù)據(jù)有240個(gè)

3.計(jì)算S-T相關(guān)參數(shù)

將數(shù)字化的教學(xué)過(guò)程分為教師行為（T）和學(xué)生行為（S）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。教師行為有137個(gè)，學(xué)生行為有103個(gè)，教師行為所占率Rt為0.57，學(xué)生行為所占率Rs為0.43，行為轉(zhuǎn)換率Ch=（g-1）/N=（151-1）/240=0.63。

4.繪制Rt-Ch圖

由Rt和Ch值可以得到Rt-Ch圖（圖1），從圖1可以看出橫軸Rt和縱軸Ch均在0～1之間，兩者值的交點(diǎn)在圖中有一個(gè)對(duì)應(yīng)點(diǎn)。地理課堂教學(xué)大致可以劃分為四種不同的教學(xué)模式：講授型、對(duì)話型、練習(xí)型和混合型。

[圖1 Rt-Ch圖與教學(xué)模式]

5.分析數(shù)據(jù)與圖形

教師行為（T）占有率Rt為0.57，位于橫軸0.3～0.7之間，行為轉(zhuǎn)換率Ch為0.63，對(duì)照模式圖可以判斷為對(duì)話型。可以看出，此次“地球的自轉(zhuǎn)”公開(kāi)課的教學(xué)模式屬于對(duì)話型。對(duì)話型教學(xué)是一種高效的教學(xué)模式，是現(xiàn)代高效課堂改革的一個(gè)重要方向。在地理學(xué)科教學(xué)中實(shí)施對(duì)話式教學(xué)，讓教師成為對(duì)話的主導(dǎo)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)濃郁的情景氛圍，讓語(yǔ)言交流應(yīng)用到學(xué)習(xí)的課堂氛圍中。教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，應(yīng)該用飽滿的熱情鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，幫助他們?cè)鰪?qiáng)對(duì)話交流的技能。對(duì)話式教學(xué)不是以“教師為中心”或者以“學(xué)生為中心”，而是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生自由地去探究問(wèn)題、學(xué)習(xí)知識(shí)，教師維持互動(dòng)協(xié)調(diào)的師生關(guān)系。

四、結(jié)論

對(duì)話型教學(xué)是時(shí)展的必然趨勢(shì)，是新課程教學(xué)的內(nèi)在要求，也是地理學(xué)科課堂教學(xué)的需要。作為一名地理教師要注重教學(xué)模式的選擇，優(yōu)化課堂上每一個(gè)教學(xué)行為，提高教學(xué)行為的有效率，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。為更好地實(shí)施對(duì)話式教學(xué)，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)話教學(xué)理論的探索，進(jìn)一步明確對(duì)話教學(xué)的內(nèi)涵；尊重學(xué)生主體地位，激活學(xué)生主體意識(shí)；小組交流對(duì)話中，明確對(duì)話規(guī)則，正確指導(dǎo)小組交流。

篇5

隨著新課程不斷推行，地理教學(xué)設(shè)計(jì)越來(lái)越重視與新課程接軌，通過(guò)查閱三大雜志地理教學(xué)類文章可總結(jié)以下趨勢(shì)：第一，新課程理念不斷深入。新一輪地理課程改革倡導(dǎo)“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的“雙主理念”、“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理，對(duì)終生發(fā)展有用的地理”的“兩用地理”理念等。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出地理課程理念是培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)；滿足不同學(xué)生的地理學(xué)習(xí)需要等理念。這些理念在地理教學(xué)設(shè)計(jì)研究中不斷得到探究和體現(xiàn)，許多教師著眼于探索不同的方法實(shí)現(xiàn)新課程理念。第二，地理教學(xué)設(shè)計(jì)方式方法不斷創(chuàng)新。在觀察三大雜志地理教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)文章后發(fā)現(xiàn)，在按例說(shuō)理類文章里，許多教師探索著基于各種不同理論的教學(xué)設(shè)計(jì)方式。第三，信息技術(shù)得到廣泛應(yīng)用。在三大雜志57篇按例說(shuō)理類文章中有17篇關(guān)于信息技術(shù)的應(yīng)用，如數(shù)字星球系統(tǒng)、地理信息系統(tǒng)、虛擬三維地球儀軟件等技術(shù)。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展和科技的日新月異，今后的教學(xué)設(shè)計(jì)將不斷應(yīng)用信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。

二、地理學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)概述

“學(xué)習(xí)環(huán)境”是指學(xué)生與學(xué)習(xí)資源之間面對(duì)面交流的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)或?qū)W習(xí)境況。地理學(xué)習(xí)環(huán)境是在地理學(xué)特征基礎(chǔ)上運(yùn)用所有教學(xué)資源創(chuàng)設(shè)的有利于提高學(xué)生地理知識(shí)和技能學(xué)習(xí)，形成空間思維能力的環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)是新時(shí)期教育思想和理論變革的產(chǎn)物，是建立在二十世紀(jì)以來(lái)建構(gòu)主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展基礎(chǔ)上的新學(xué)習(xí)理論。它是能較好體現(xiàn)信息社會(huì)教育特征的一種現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)，旨在創(chuàng)立一種有效學(xué)習(xí)、積極學(xué)習(xí)的環(huán)境以促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的自我理解和掌握、促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)能力提高。

1.地理學(xué)習(xí)環(huán)境研究現(xiàn)狀

關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境研究，很多學(xué)者從不同角度做出了許多努力。Hannafin&Land在1997年提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心要素即心理學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)論基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)和實(shí)用基礎(chǔ)。當(dāng)今很多關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的研究都建立在這四個(gè)基礎(chǔ)之上，鐘志賢在2005年也提出任何學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)都離不開(kāi)五大理論視角，即心理學(xué)的、教育學(xué)的、技術(shù)的、文化的和實(shí)用主義的視角。情境化思維與真實(shí)境脈在學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)中具有重要作用，Brown等認(rèn)為知識(shí)、思維和學(xué)習(xí)的境脈相互聯(lián)系。一些建構(gòu)主義環(huán)境提供了宏情境，將相關(guān)信息置于或者鑲嵌其中，而不是提供孤立的信息。學(xué)習(xí)環(huán)境也重視多種觀點(diǎn)的協(xié)商和解釋，許多建構(gòu)主義學(xué)者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)中介，通過(guò)探索、協(xié)商和解釋，理解得以深化。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境另一個(gè)潛在價(jià)值觀是個(gè)人信念和經(jīng)驗(yàn)為新的理解提供獨(dú)特的個(gè)人框架。地理學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)研究屬于學(xué)科學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)研究，目前大部分關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的研究都著眼于通識(shí)教育的角度，國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)科學(xué)習(xí)環(huán)境的研究尚處于起步階段，地理學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的研究也較少。

2.地理學(xué)習(xí)環(huán)境研究趨勢(shì)

學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建主要有兩種關(guān)于情境的理論，森杰的實(shí)習(xí)場(chǎng)理論和萊夫和溫格的實(shí)踐共同體理論。Senge將這種設(shè)計(jì)看作創(chuàng)設(shè)實(shí)習(xí)場(chǎng)。所謂實(shí)習(xí)場(chǎng)即一種與真實(shí)場(chǎng)地分開(kāi)的情境脈絡(luò)，所有努力都是為將真實(shí)的活動(dòng)安置在這個(gè)境脈中，學(xué)習(xí)者遇到的問(wèn)題將和真實(shí)環(huán)境下相一致，即一種模擬真實(shí)環(huán)境的境脈。拋錨式教學(xué)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)徒制就是實(shí)習(xí)場(chǎng)的典型案例。萊夫和溫格（Lave&Wenger，1991）提出實(shí)踐共同體的概念來(lái)體現(xiàn)活動(dòng)將個(gè)體與共同體加以聯(lián)系的重要性和共同體使個(gè)體事件合法化的重要性。羅斯（Rose，1998）認(rèn)為實(shí)踐共同體就是具有共同成員介入共同的任務(wù)，具有相關(guān)的實(shí)踐和資源，具有沒(méi)有異議的背景假設(shè)，共同人可以寫常識(shí)和實(shí)際理由。筆者認(rèn)為創(chuàng)建一種符合學(xué)生認(rèn)知方式、符合地理學(xué)特征、具有時(shí)代特征的學(xué)習(xí)環(huán)境是地理學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的研究重點(diǎn)，應(yīng)具有以下趨勢(shì)：豐富地理學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，體現(xiàn)學(xué)科特性；緊隨時(shí)代潮流，善用信息技術(shù)輔助學(xué)習(xí)環(huán)境；切合新課程理念，促進(jìn)地理課程發(fā)展；不斷創(chuàng)新方法和技術(shù)，拓展地理學(xué)習(xí)環(huán)境的深廣度。

三、地理教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)差異分析

地理教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)作為兩種預(yù)設(shè)型地理教學(xué)模式，根據(jù)以上論述可以看出，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)無(wú)論起源還是具體趨勢(shì)都有一定差異，主要表現(xiàn)在建構(gòu)的基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)的目標(biāo)、關(guān)注的對(duì)象、操作的方法等方面。

四、從地理教學(xué)設(shè)計(jì)到學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)變化動(dòng)因

1.更切合新課程理念

如果說(shuō)新課程背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)是“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的“雙主理念”下的教學(xué)設(shè)計(jì)，充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心，那么地理學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)將是一種完全以學(xué)生為中心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境。以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供了互動(dòng)的、鼓勵(lì)性的活動(dòng)，能滿足個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)興趣和需求，在不同復(fù)雜程度下加深理解。近年來(lái)以學(xué)生為中心的認(rèn)識(shí)論如雨后春筍般大量出現(xiàn)，這些理論就包括諸如基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、拋錨式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制、交互式教學(xué)、基于目標(biāo)的情境、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境和開(kāi)放學(xué)習(xí)環(huán)境等。盡管在應(yīng)用范圍、技術(shù)和方法上這些方式都各有不同，但基本上都體現(xiàn)了如何加深學(xué)生理解的本質(zhì)和最適于促進(jìn)學(xué)習(xí)的方法的相似假設(shè)。另外，地理學(xué)習(xí)環(huán)境是在與實(shí)際極其相似的境脈中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主解決問(wèn)題的探究能力和學(xué)生相互之間交流合作的能力，解決的這些問(wèn)題也都與生活中面臨的問(wèn)題相類似。因此，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)所創(chuàng)設(shè)的是一種與新課標(biāo)“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理，學(xué)習(xí)對(duì)終生發(fā)展有用的地理”理念相契合的環(huán)境。在這樣的環(huán)境下，獲取知識(shí)與技能不再是學(xué)習(xí)惟一目標(biāo)，培養(yǎng)個(gè)人能力，促進(jìn)自身全面發(fā)展與獲取地理知識(shí)一起成為地理學(xué)習(xí)環(huán)境所追求的結(jié)果。

2.理論基礎(chǔ)更合理

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)建立在客觀認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上，受到行為主義和信息加工理論的影響。由于行為主義力求用外顯的行為來(lái)解釋學(xué)習(xí)，而信息加工理論依賴于符號(hào)認(rèn)知，集中于有意識(shí)的推理和思維，忽視文化和物理的情境脈絡(luò)，因此教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是從系統(tǒng)的角度關(guān)注系統(tǒng)要素，偏重微觀知識(shí)的呈現(xiàn)、傳遞和教學(xué)策略的設(shè)計(jì)，注重學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)生外在行為變化的分析。雖然不同學(xué)習(xí)環(huán)境有不同的理論支持，如情境理論、分布式認(rèn)知、活動(dòng)理論、建構(gòu)主義理論等，但它們大多建立在主觀認(rèn)識(shí)論或主客觀互動(dòng)的認(rèn)識(shí)論上。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)是從宏觀角度關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，注重學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)、認(rèn)知工具和資源的設(shè)計(jì)以及學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計(jì)。這種設(shè)計(jì)是動(dòng)態(tài)的，沒(méi)有固定的步驟和策略，以一種框架的、非線性的形式提供一些設(shè)計(jì)的思想和原則，從理論上來(lái)說(shuō)也更加合理，地理學(xué)習(xí)環(huán)境更加符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

3.現(xiàn)代技術(shù)不斷發(fā)展

伴隨時(shí)代的進(jìn)步和科技的發(fā)展，在教育領(lǐng)域中信息技術(shù)的應(yīng)用逐步擴(kuò)展，地位日漸突出。首先，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的發(fā)展從技術(shù)角度分析基于攝影、幻燈、投影、無(wú)線電廣播、電影、電視、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、計(jì)算機(jī)等多媒體。其次，從信息傳播角度來(lái)看，這些媒體內(nèi)容的表征是單一的、播放式的、線性的，人們通常把這些媒體只當(dāng)作教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一個(gè)要素，設(shè)計(jì)者通過(guò)比較不同媒體的教學(xué)特性、教學(xué)作用并結(jié)合所講教學(xué)內(nèi)容選擇合適的教學(xué)媒體。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，微電子技術(shù)和計(jì)算機(jī)技術(shù)發(fā)展為當(dāng)前教育信息技術(shù)的主要基礎(chǔ)，這類信息技術(shù)以信息處理為核心，以硬件、軟件等為手段。從信息傳播角度分析，這類信息技術(shù)內(nèi)容的表征是綜合的、交互的、非線性的，人們不再把信息技術(shù)只看作教學(xué)系統(tǒng)的一個(gè)要素。在這種環(huán)境中，教室的實(shí)體界限開(kāi)始變得模糊，學(xué)習(xí)活動(dòng)可以不分時(shí)間與地點(diǎn)在一個(gè)虛擬的“電子教室”中進(jìn)行，數(shù)據(jù)庫(kù)中存儲(chǔ)有許多與課程相關(guān)的輔助教材與練習(xí)題，學(xué)習(xí)者可透過(guò)網(wǎng)絡(luò)更快速與便捷地獲得參考資料，與同學(xué)交流溝通更趨便利。通過(guò)各種網(wǎng)絡(luò)通訊工具，學(xué)生之間可以匿名方式討論交流，這里的學(xué)生不再限制于一個(gè)班級(jí)一個(gè)學(xué)校，而有可能來(lái)自不同省區(qū)，甚至不同國(guó)家。學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)關(guān)注如何利用信息技術(shù)營(yíng)造互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)以及培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)思維能力等是重要的考慮因素，也是學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢(shì)。

五、思考與總結(jié)

篇6

一、中小學(xué)科學(xué)教師所持有的探究教學(xué)觀

羅斯(Roth，1987)通過(guò)研究12位高中地理教師，發(fā)現(xiàn)存在著三組不同的探究教學(xué)觀，即事實(shí)習(xí)得、概念轉(zhuǎn)變和內(nèi)容理解；[3]史密斯等人(Smith&etal,1991)將其分為發(fā)現(xiàn)、過(guò)程、講授或內(nèi)容掌握以及概念轉(zhuǎn)變四種類型；也有學(xué)者(Freire& Sanches,1992)認(rèn)為教師的科學(xué)探究觀分為傳統(tǒng)的、實(shí)驗(yàn)的、建構(gòu)的、實(shí)效的和社會(huì)的五種類型；還有學(xué)者(Cheung&Ng,2000)將其分為學(xué)術(shù)、認(rèn)識(shí)過(guò)程、社會(huì)中心、人文主義和科技五種類型，并讓香港的中學(xué)科學(xué)教師來(lái)評(píng)價(jià)，教師更熱衷于認(rèn)知過(guò)程型的探究教學(xué)。[4]托賓等人(Tobin et al.,1996)提出了中學(xué)科學(xué)教學(xué)的四種迷思：知識(shí)傳授、教學(xué)有效性、僵化內(nèi)容和一切為了考試進(jìn)行準(zhǔn)備。他們所調(diào)查的化學(xué)教師認(rèn)為自己具有較大的管理權(quán)，以教授化學(xué)知識(shí)為主要目的，在改變化學(xué)課程方面則擁有相對(duì)較少的個(gè)人權(quán)力。教師具有普遍性的觀念主要包括：全部課程內(nèi)容的教學(xué)、為了學(xué)生考試進(jìn)行準(zhǔn)備、保持科學(xué)課堂高效和深入。托賓認(rèn)為，如果要進(jìn)行探究教學(xué)必須考慮教師不容易改變的文化觀念。[5]

郭元婕(2005)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)中小學(xué)科學(xué)教師普遍認(rèn)為，科學(xué)課有講授式、啟發(fā)式和探究式三種教學(xué)方法，其中教師認(rèn)為探究式教學(xué)法為最優(yōu)，但他們多是生搬硬套教學(xué)模式。我國(guó)科學(xué)教師的主要問(wèn)題集中在探究教學(xué)方面，一是應(yīng)用探究法的層次低，一般都是引導(dǎo)式探究，教師對(duì)開(kāi)放式探究不能很好地駕馭；二是教師很難引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，教師把握學(xué)生探究的能力還有待提高，很多教師不會(huì)創(chuàng)設(shè)情境、難以化難為易、不善于恰當(dāng)設(shè)問(wèn)、不夠重視實(shí)驗(yàn)。她建議科學(xué)教師需要掌握探究的基本步驟，有效地進(jìn)行探究教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生探究。[6]我國(guó)科學(xué)教師的確有必要理解科學(xué)探究作為一種方法和過(guò)程描述的區(qū)別，還應(yīng)該意識(shí)到科學(xué)探究是學(xué)生需要發(fā)展的認(rèn)知能力；同時(shí)應(yīng)該體驗(yàn)和反思促進(jìn)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，利用探究教學(xué)促進(jìn)概念和定理的生成以及學(xué)生的理解。但是國(guó)外學(xué)者并不提倡步驟化的探究教學(xué)法。

二、教師探究教學(xué)觀轉(zhuǎn)變的途徑

吉斯和布賴恩(Keys&Bryan, 2000)認(rèn)為，科學(xué)教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)主要包括對(duì)科學(xué)本質(zhì)和教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)，教師的認(rèn)識(shí)是極度個(gè)性化的、穩(wěn)固的，受到個(gè)人及其擁有的知識(shí)控制。[7]教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)會(huì)影響他們的課堂行為，教師認(rèn)識(shí)的改變會(huì)影響他們和學(xué)生的行為變化。對(duì)于教師傳統(tǒng)教學(xué)向探究教學(xué)的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變，目前國(guó)際上的研究集中在教學(xué)環(huán)境和教師知識(shí)這兩個(gè)領(lǐng)域。

1.教學(xué)環(huán)境的轉(zhuǎn)變作用

亞當(dāng)斯和克勞卡沃(Adams& Krockover,1997)認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)情境非常重要，他們對(duì)四位新手科學(xué)教師進(jìn)行了研究，這些教師接受建構(gòu)主義取向的探究課程，通過(guò)觀察、訪談和STAM的分析，結(jié)果表明，要使教師采用建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的探究教學(xué)方式，必須注意四個(gè)方面：（1）強(qiáng)調(diào)新的教學(xué)方式能為教和學(xué)帶來(lái)益處。進(jìn)行建構(gòu)主義取向的教學(xué)課程推廣時(shí)，除了講授探究教學(xué)的相關(guān)理論與實(shí)踐外，需要告知教師采用探究教學(xué)方式對(duì)實(shí)際課堂的教和學(xué)可以帶來(lái)哪些益處。（2）改變教師教育課程中學(xué)科知識(shí)的傳授方法。大部分科學(xué)教師在職前階段接受的學(xué)科知識(shí)課程，相對(duì)于探究教學(xué)，都是一些相反的教學(xué)模式。（3）需要給教師更長(zhǎng)的時(shí)間改變他們?cè)械慕虒W(xué)。假如教師對(duì)先前教和學(xué)的概念根深蒂固，就需要花費(fèi)很多時(shí)間才能改變?cè)薪虒W(xué)，教師學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)需要改變。（4）教師教育課程中，必須使用探究教學(xué)策略促進(jìn)教師學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，這并不只是讓教師對(duì)學(xué)科知識(shí)有更深的了解，也可促進(jìn)教師訓(xùn)練探究技能，提供給教師教和學(xué)的新概念，這樣可以避免今后花費(fèi)更多的時(shí)間去改變教師原有的概念。[8]吉斯和布賴恩(Keys&Bryan,2000)則強(qiáng)調(diào)授權(quán)給教師，吸引教師發(fā)展具有特色的探究教學(xué)，目的依然是激發(fā)教師的動(dòng)機(jī)，通過(guò)教師的合作學(xué)習(xí)，去除區(qū)域文化(特別是不良的學(xué)習(xí)文化和教學(xué)文化)對(duì)教師實(shí)施探究教學(xué)信念的阻礙，做到合法化(legitimated)和授權(quán)(empowered)給教師。嘗試不同的探究教學(xué)模塊，發(fā)展區(qū)域的探究教學(xué)模塊，以適應(yīng)不同學(xué)區(qū)、學(xué)校，甚至班級(jí)；鼓勵(lì)教師以合作的方式進(jìn)行科學(xué)課程的改革，有助于改變區(qū)域教學(xué)文化，發(fā)展區(qū)域特色的探究教學(xué)。

通過(guò)以上研究可以看出，在改變教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)之前，必須建立教師教學(xué)認(rèn)識(shí)改變的環(huán)境，讓教師在探究教學(xué)的環(huán)境中學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，這和舒爾曼(Shulman,1986)所主張的“教師怎么教，因?yàn)樗趺幢唤獭笔窍嗨频摹２⑶页藗魇谔骄拷虒W(xué)方式，強(qiáng)調(diào)其對(duì)教師和學(xué)生的益處之外，課堂教學(xué)中必須合法化且授權(quán)給教師，鼓勵(lì)教師合作，開(kāi)發(fā)具有學(xué)科特色和地域性的探究教學(xué)模式。

2.教師知識(shí)的轉(zhuǎn)變作用

如果要求教師進(jìn)行探究教學(xué)的實(shí)踐，必須考慮到教師的主動(dòng)性與先備知識(shí)，教師在探究活動(dòng)中需要具備完整的科學(xué)探究經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)探究過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷程，不可被分割(Crawford，2000)。教師所應(yīng)具備的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)也是如此。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)，并非是個(gè)別知識(shí)的呈現(xiàn)，而是完整的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Shulman,1987)。與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比，探究活動(dòng)中教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)層次必須被提升，這樣才能進(jìn)行復(fù)雜多變的探究教學(xué)。教師實(shí)施探究教學(xué)需要具備一定的先備知識(shí)，包括更高層次的學(xué)科教學(xué)知識(shí)；對(duì)科學(xué)本質(zhì)具有更深入的認(rèn)識(shí)；如何指導(dǎo)學(xué)生合作。吉斯和布賴恩(Keys&Bryan,2000)的研究指出，教師實(shí)施探究教學(xué)需要具備學(xué)科知識(shí)、學(xué)生和科學(xué)本質(zhì)等四項(xiàng)知識(shí)：（1）豐富的學(xué)科知識(shí)。在探究活動(dòng)中，學(xué)生的問(wèn)題種類繁多，教師需要厘清問(wèn)題與學(xué)習(xí)主題的關(guān)系，或引導(dǎo)學(xué)生思考，或同學(xué)生一起建構(gòu)知識(shí)，或?yàn)閷W(xué)生的探究活動(dòng)提供關(guān)鍵性的引導(dǎo)。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)。教師必須了解學(xué)生的先備知識(shí)，包含學(xué)生的前概念、科學(xué)過(guò)程技能、學(xué)習(xí)習(xí)慣，并據(jù)此提供適合的探究方向，適時(shí)引導(dǎo)。（3）科學(xué)本質(zhì)。科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)有助于教師掌握探究活動(dòng)的特征，理解科學(xué)教學(xué)在于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，而不是科學(xué)知識(shí)的記憶和過(guò)程技能的訓(xùn)練。（4）吸引學(xué)生探究。教師必須清楚區(qū)域文化和學(xué)生次文化的差異，為探究教學(xué)營(yíng)造學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生的探究活動(dòng)。

三、研究啟示和反思

教師的認(rèn)識(shí)是他們“行動(dòng)的理論”(Jone&Carter,2007)，影響著他們的教學(xué)實(shí)踐，但在學(xué)術(shù)界，這一領(lǐng)域的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，尚沒(méi)有形成一定的理論、方法和框架。中小學(xué)科學(xué)教師為了更好地進(jìn)行探究教學(xué)，需要親身體驗(yàn)科學(xué)探究，具備基本的科學(xué)探究和探究教學(xué)的知識(shí)，形成合理的探究教學(xué)觀。

1. 親身體驗(yàn)科學(xué)探究

要使學(xué)生通過(guò)探究學(xué)習(xí)科學(xué)，教師首先需要自己探究性地學(xué)習(xí)科學(xué)，他們應(yīng)該理解科學(xué)的核心內(nèi)容，知道科學(xué)課程中的事實(shí)、原理、定律以及公式是如何同學(xué)科的重要思想相融合并聯(lián)系在一起的；明確所講授的科學(xué)知識(shí)的事實(shí)依據(jù)，以及科學(xué)的“程序”，包括什么是科學(xué)探究，怎樣進(jìn)行探究教學(xué)。這樣，他們才能親身體會(huì)到如何在教學(xué)中融入科學(xué)主題和探究的基本特征，如何促進(jìn)學(xué)生提出和討論科學(xué)性和創(chuàng)新性的問(wèn)題，如何引導(dǎo)學(xué)生探究來(lái)實(shí)現(xiàn)他們對(duì)科學(xué)概念的深層次理解，學(xué)生在探究學(xué)習(xí)中又會(huì)獲得怎樣的感受，他們對(duì)科學(xué)探究和科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)又是如何發(fā)展的，如何才能促進(jìn)二者的發(fā)展。

2.具備基本的科學(xué)探究和探究教學(xué)的知識(shí)

科學(xué)教師需要具備科學(xué)探究知識(shí)，理解科學(xué)探究的基本原理和內(nèi)涵。教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)基本可以分為學(xué)科的概念性知識(shí)、學(xué)科的本質(zhì)、學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)科的信念。施瓦布對(duì)教師的“實(shí)踐性知識(shí)”進(jìn)行過(guò)研究，并提出了學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)和句法結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面；“句法結(jié)構(gòu)”這一概念包括了科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究。[9]科學(xué)探究屬于教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，有關(guān)科學(xué)探究的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(科學(xué)探究?jī)?nèi)容知識(shí))涉及科學(xué)探究的基本原理和學(xué)科探究的信念。

3. 形成合理的探究教學(xué)觀

教師的探究教學(xué)觀受到教育目標(biāo)及評(píng)價(jià)、價(jià)值觀、科學(xué)探究?jī)?nèi)容知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的影響，并且共同受到社會(huì)文化背景的作用。在合理的探究觀的指導(dǎo)下，科學(xué)教師需要具備探究教學(xué)知識(shí)，知道如何引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)探究來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)。舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)涉及教學(xué)的定位、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)，并受到教學(xué)知識(shí)、情境知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)等影響；德士美提出了具體情境的教學(xué)知識(shí)這一概念來(lái)重新認(rèn)識(shí)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，他認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)受到以下知識(shí)的影響和相互作用：教育目標(biāo)和價(jià)值觀、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)知識(shí)、課程知識(shí)、過(guò)程和結(jié)果評(píng)價(jià)以及學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。充分認(rèn)識(shí)上述因素的影響和作用，對(duì)于中小學(xué)科學(xué)教師形成合理的探究教學(xué)觀有很好的促進(jìn)作用。

本論文系作者主持的科技部國(guó)家級(jí)重大項(xiàng)目“中小學(xué)科學(xué)探究學(xué)習(xí)與創(chuàng)新人才培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)研究”(2009IM010300)子課題“基礎(chǔ)理論研究”和2010年首都師范大學(xué)教學(xué)改革研究一般項(xiàng)目“中美物理教師職前教育課程的比較研究”的階段成果。

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