導語：如何才能寫好一篇遠程教育的內容，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】 視頻；基于內容；檢索

一、遠程教育中基于內容視頻研究的必要性

在遠程教育中數字視頻是多媒體教學信息系統中重要的數據類型，其特點是數據量大、信息量也大。如一幅24mm×36mm（即通常所說的35mm）的彩色照片，若以12um的間距進行掃描，則形成三副彩色數字圖像。每幅彩色圖像由3000×2000pixel象素組成；如果每個象素用8bit數據量表示，那么三副數字圖像需用：3000×2000×8×3=144×106 bit，而一幅圖像只相當于視頻中的一幀，假定播放速率為每秒25幀，則1s的數據量約為25MB，一個600兆的硬盤也只能存放24s的動態圖像。因此對視頻數據的管理關鍵之一是對視頻數據的壓縮編碼和解碼。除此，視頻數據作為一種表達信息的媒體，具有內容多樣性，如可指視頻中所含的語義內容，也可指視頻中所含的顏色、紋理、物體運動、物體之間的關系、攝像機操作、物體大小形狀等。視頻數據還具有解釋的多樣性及模糊性，不同的人對同一段視頻可能有不同的解釋。視頻檢索就是從大量的視頻數據中找到所需要的視頻片段。傳統的視頻檢索主要是通過快進和快退等方法進行人工查找，無法滿足多媒體數據庫的要求。早期的商用多媒體數據庫，如VOD系統，只能提供基于關鍵字的檢索或分類瀏覽功能，檢索的單位只局限于電影或整場比賽，對于更小的視頻片段，如一個場景或鏡頭的檢索，只能依靠傳統的快進、快退等手段。而用戶常希望只要給出例子或特征描述，系統就能自動地找到所需的視頻片段。視頻數據包含極其豐富的語義內容，但在理論層次上，視頻是二維象素陣列的時間序列，與語義內容并不直接相關。

因此，要實現基于內容的視頻檢索，必須突破傳統的基于一個或多個關鍵詞(或屬性)建立索引和基于表達式檢索的局限，直接對視頻內容進行分析，抽取特征和語義，并利用這些內容特征建立索引。因此基于內容的檢索就是指根據媒體和媒體對象的內容語義及上下文聯系進行檢索。

二、基于內容的視頻分析

視頻數據模型的特點是：每個視頻數據都是一個復雜的實體，關系不是存在于各視頻數據塊之間，而是存在于視頻數據塊內部。所以，首先要把視頻數據分解，分出結構和層次。然后分析結構中的各個對象，抽取各個對象的特征，并存儲這些屬性，使得用戶能夠根據視頻的內容來檢索。

基于內容的視頻分析，是指根據特定的目的，從輸入視頻中提取關于內容的相關信息的一切處理過程。為了實現基于鏡頭內容的視頻檢索，視頻分析的基本過程包括鏡頭邊界的檢測、視頻數據的低層特征自動索引和視頻聚類。鏡頭邊界檢測通過視頻幀的比較，把視頻分割成基本的組成單元——鏡頭；視頻數據的自動索引包括關鍵幀的比較、靜止特征和運動特征的提取等；根據這些特征可以進行視頻聚類。

視頻分析基本過程如下：

三、國內外關于該課題的研究現狀

1. 切變檢測和鏡頭分割

鏡頭是視頻的一種基本單元，它由時間上相連的一組幀圖像組成。鏡頭檢測是將視頻流切成一個個分離的鏡頭。這時需要確定鏡頭的時間邊界，或者說要檢測鏡頭的轉變或切換處。

常見視頻節目中的鏡頭切換可分兩種：一種是直接切換，稱為切變；另一種是光學切換，是對應場景的逐漸變化，稱為漸變。

轉貼于 　檢測這兩種切換的一種策略是順序檢測它們：先檢切變，后檢漸變。輸入的視頻流是原始的視頻流或壓縮后的視頻流。對前者利用鄰域平均，對后者提取直流分量，都可得到待檢測的視頻流。鏡頭切換時，視頻數據將發生一系列的變化，表現在顏色差異突然增大、新舊邊緣的遠離、對象形狀的改變和運動的不連續性等各方面。鏡頭邊界檢測的目的就是尋找這些變化的規律。一般而言，同一個鏡頭內的各幀之間差異較小，而不同鏡頭的幀間差異較大。

2. 關鍵幀提取

鏡頭的關鍵幀就是反映該鏡頭中主要信息內容的幀圖像。將各鏡頭檢測出來后，對每個鏡頭可提取關鍵幀，并用關鍵幀簡潔地表達鏡頭。這是因為每個鏡頭都是在同一個場景下拍攝的，同一個鏡頭中的各幀圖像有相當的重復信息，關鍵幀就是反映該鏡頭中主要信息內容的幀圖像，一般一個鏡頭要用所提取出的一個或若干個幀圖像來表示。另外，用關鍵幀表示鏡頭使得可用基于圖像的技術對視頻鏡頭進行檢索。

3. 比較著名的圖像/視頻檢索系統

QBIC：是IBM研制的商用圖像檢索系統，它支持：基于樣本圖像的查詢、用戶構畫草圖、用戶繪制圖形、用戶選擇希望的紋理和顏色。

VIRAGE：是VIRAGE INC 公司開發的基于內容圖形搜索引擎，類似于QBIC，VIRAGE支持基于顏色、顏色布局、紋理、結構等視覺信息的檢索，支持上述幾種原子查詢的組合查詢，用戶能根據自己的意愿調整某個查詢權重。

PHOTOBOOK：MIT媒體實驗室研制的一組交互瀏覽和檢索工具，它實現形狀、紋理和人臉特征的提取和檢索。

VISUALSEEK和WEBSEEK：VISUALSEEK是視覺特征搜索引擎，WEBSEEK是面向WEB 的文本/圖像搜索引擎，由COLUMBIA大學研制。

NETRA：UCSB為ALEXANDRA數字圖書館項目研制的原型系統，它用顏色、紋理、形狀和分割后的圖像區域之間的空域關系等視覺特征。

MARS：是Illinois at URBANA CHAMPAIGN 大學研制。

BLOBWORLD：是UC BERKELEY 開發。它將原始圖像轉換為一組局部相關的顏色和紋理，使用戶觀看圖像內部表示和查詢結果，讓用戶能夠直觀地改進檢索結果。

四、結語

基于內容的視頻檢索系統關鍵技術主要包括：鏡頭切變檢測和分割；關鍵幀和代表幀提取；視頻數據的索引；視頻數據表示；用戶查詢檢索等。

[參考文獻]

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關鍵詞 職業教育 課程內容 改革

課程在人的潛能向人的現實素質的生成過程中，起著中介的、催化的作用。職業技術教育的課程，如何使學生的潛能向現實的職業素質生成，與社會政治、經濟、文化的發展相適應，是一個需要深人研究和亟待改革的實踐課題。只有對職業教育的課程進行改革，使之與現代社會的生產方式、生活方式的發展變化合拍，才能培養出現代社會需要的有文化、有技術、有道德的高素質勞動者，實現職業技術教育的目標。本文擬對職業教育課程內容的改革，發表一孔之見。

課程設置是各門課程組合的結構形式，課程內容則是這種結構形式中每一門課程的內核。從某種意義上講，具體的課程內容之于教學而言，更為重要。因為課程內容在本質上影響著教學活動，影響著培養人才的質量。

自上個世紀八十年代初以來，我國的職業教育內容，也是在探索中調整、演變和發展的。目前的課程內容較之于二十年前的教材內容，有著長足地進步。無論是文化課、還是專業基礎課和專業(技能)課，都更接近我們期望的培養有文化、懂技術的勞動者的目標。

然而，在這個新世紀的起點上，用新的教育理念加以重新審視，我國的職業教育課程內容，也存在明顯的弊端。首先，課程內容過多地關注了客觀需要，忽視了人的發展。課程內容及目的單一地指向某專業、某工種應該達到的職業要求，以便于教師在教學中執行，忽略了人在教學活動中的主體地位。課程的編制注重了文化課突出知識專業課強化技能，忽略了如何把課程作為一個信息載體，使學生更好地理解和掌握知識與技能，如何使學生在學習過程中得到發展。有的課程甚至成了師生雙方“你說我做”的條例，限制和束縛了人的潛能的釋放。其次，課程內容過分重視原理和結論，缺乏應用性。再次，課程內容呆板，缺乏開發的余地。尤其是專業技術課，不能越雷池一步。因此，職業教育的課程內容必須進行改革。

一、職業教育課程內容的改革，必須指向人的發展

課程是人的潛能向現實素質轉化的信息載體，在這個載體里，不僅要有知識和技能，也要有學習知識技能的過程和方法，還要有在過程和方法中蘊涵的積極情感、態度和價值觀。從而促進人的品德素質、智能素質、身體素質、勞技素質、心理素質、審美素質的整體提升。一句話，要促進人的發展。

這就要求我們，對現存的作為“知識文本”和“技能文本”的職業教育課程內容進行改革——以人的發展為主線，從多個維度設計和編制課程。既要重視課程內容的目標和方向的建構，又要重視過程和方法的建構；既要重視知識和技能的建構，又要重視非智力因素的建構。也就是說，把課程內容當作一個信息材料，讓學生通過學習、交流、實踐和體驗，在提高智能素質的同時，提高其綜合素質。事實上，我們已經意識到：在過去的“面向用人單位需要”的思想指導下，單一地傳授知識技能，往往不能滿足用人單位的需要，或者用人單位覺得職業學校畢業的學生“不理想”。這是因為，單一的知識和技能的培養，難以提升人的全面素質。任何一個職業角色，首先應該是一個完整的人的社會角色，其次才是具有特殊性的職業角色。試想，一個模特專業的學生，難道僅僅練習“走步”和“展示”，就能成為出色的模特嗎?當然不能。即使是這樣特殊的職業角色，也必須具有文化知識修養和人文素養等。也就是說，職業教育的課程內容改革，只能把知識和技能作為一項指標，還要設計完成這項任務的其它指標——過程和方法，以及在過程和方法中對情感、態度和價值觀的影響。惟有如此，才能促進和實現人的和諧發展。

二、職業教育課程內容的改革，必須關注現實生產、現實生活

現存的職業教育課程內容，曾經起過積極作用，這也是職業教育能夠不斷發展的重要條件之一。然而，職業教育的發展較之于社會生產和生活的變化，似乎存在著某中滯后性，這與課程內容的陳舊也不無關系。現行的職業教育課程內容重知識、重原理，知識偏多、原理偏難。既有悖于培養初、中級技術人才的初衷，也給學生的學習帶來了困難。職業學校招收的學生，其考試分數遠遠低于普通高中的學生，這是不爭的事實。如果試圖在職業教育階段為學生“補課”，只能事倍功半。

轉貼于 怎么辦?職業教育的課程內容要開發出自己的特色——關注現實生產，關注現實生活，為現實生產和生活服務。只有課程內容與社會生活實際相聯系，才能培養出社會需要的實用性人才。培養社會需要的應用型人才，也是職業教育區別于普通教育的主要標志。實踐證明：職業教育同樣能發揮人的個性特長，促進入的發展。較之于培養大學生的普通教育，各有各的特色。多元智力論認為，人的智力是多元的，不存在哪一種智力重要，哪一種智力不重要的問題，教育者可以從開發學生的強項智力人手，帶動其弱項智力的發展。這就啟發我們，職業教育的課程內容改革，應該以開發職業角色需要的知識技能智力為主，帶動或促進其它各項智力的發展。

因此，職業教育的課程內容改革，應該更多地選取和設計社會生產和生活中的實例、個案。把這些實例當作研究對象，讓學生觀察、實驗、分析、編碼和加工，在此基礎上增長社會生產與生活需要的知識和技能，從而提升其整合的職業素質。

三、職業教育課程內容的改革，必須重視研究性和綜合性

這里所說的研究性，是指職業教育的內容改革既要重視預成性，也要重視生成性。也就是說，課程內容要為學生的學習與發展留有一定的空間，讓他們有探究的機會，通過自身的探究和體驗生成新的知識和技能。眾所周知，有些知識是可傳成的，有些知識是只有通過親身實踐與體驗才能生成的。像是學習游泳，不經過嗆幾口水的體驗，恐怕是難以學會的。所以，職業教育課程內容的改革，必須注重研究性。一是將探究性學習引入職業教育的課程之中，為學生提供研究的機會和空間；二是創設職業教育的研究性課程，開展綜合實踐活動。舉例來說，要解決一個工廠廢水的污染問題，就要進行分析和研究，就要運用化學的、物理的、生物的、數學的等多學科知識；就要把理論知識和實踐結合起來，就要把動手和動腦結合起來，在探究中形成新的知識和能力。

所謂綜合性，是指不同學科知識內容的融合。既指文化學科知識的綜合，也指專業知識的綜合。例如：《電子》課程與《電工》課程，《基礎會計》課程和《工業會計》課程等，就可以根據教材的順序有機綜合。也就是說，通過文化知識的綜合，專業知識的綜合，文化知識和專業知識的綜合，使學生實現學習的遷移，提高學習效果。學習遷移的理論和實踐告訴我們：一種學習對另一種學習有著不同程度的影響。我們在教學中所倡導的“由此及彼”、“觸類旁通”，就是學習上的遷移現象。學會了一門外語，有助于學習另一門外語；加強聽說訓練，有助于閱讀與寫作能力的提高；以及書畫不分家，車工、鉗工不分家等，都是指的學習遷移。這就為我們進行職業教育的課程內容改革提供了又一個啟示：課程的改革不僅要重視專業性，也要考慮綜合性。這里，可能會有個疑問：在學科分類越來越細，邊緣學科不斷涌現的今天，為什么還要強調課程的綜合性呢?回答這個問題至少有兩個理由：一個理由是，中等職業教育培養的人才，最大量的是中等技術人才，他們是將來社會的建設者和主力軍。這些將來的勞動者，不是僅僅掌握一定職業技能，就能夠滿足市場經濟的發展變化需要的。唯有具備綜合能力和終身發展能力的勞動者，才能在未來的經濟發展過程中發揮多方面的潛能。第二個理由是，現代社會需要的人才，是一批又一批跨學科、泛學科的能力強的擴展型人才。要培養這樣的人才，沒有學科知識與內容的交叉與綜合是難以實現的。所以，新型的勞動者必須具有綜合的職業素質結構，能夠從事多種職業的知識和能力，才能在市場經濟深入發展的過程中，適應企業的改造、重組、創新的需要。

值得說明的是，文化知識之間，專業基礎知識之間，文化知識與專業基礎知識之間，專業基礎知識與專業知識、技能之間的綜合，不是簡單的“拼盤”，而是滲透與融合。只有如此，才能把研究性和綜合性在課程內容中結合起來，讓學生在探究中綜合，在綜合中探究，從而提升其整體素質——人的發展。

參考文獻

[1] 陳敬樸．對發展職業技術教育必要性與可能性的思考．職教通訊．2002．(1)

[2] 肖化移．試論職業教育的協調發展．河南職業技術師范學院學報．2002．(4)

[3] 孟憲平．素質教育新論．中國礦業大學出版社 2000．(10)

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關鍵詞：高職師范教育專業 《小學數學教學與研究》課程 教材內容 建議

一、小學數學師資培訓課程教材的

目前，用做小學師資培訓課程的教材名目繁多、版本各異，有《小學數學教學與研究》、《小學數學教學論》、《小學數學教材與教法》、《小學數學教學手冊》等，但大多為本科教育編寫，剛剛由中師轉型的高職師范教育專業一直沒有合適的教材可供師生直接使用，這不能不說是一個遺憾。為了做好教學工作，我們只好選其一個版本作為教學參考書，然后在此基礎上進行增減。這樣做的結果，給教師的備課和學生的學習都帶來諸多不便。于是我們就動起了編寫校本教材的念頭，寫作本文的意義便由此而生。

當前高職學院的學制不外乎兩類，或者是初中起點的五年制，或者是高中起點的三年制。但無論是五年制學生，還是三年制學生，都沒有系統地學習過小學算數基礎理論，更沒有小學數學教材教法的概念，因此對高職學生使用的《小學數學教學與研究》教材，老師必須安排對這兩部分教學內容進行深入、系統地學習。現行的此類教材可能由于編者的側重點的原因，適用對象或者是本科學生，或者是已有教學經驗的在職小學教師，在內容安排上往往只重視后者而忽略前者，在敘述上重理論而輕實踐。這就使現行的《小學數學教學論》教材基本不適合高職學院師生們使用。不光如此，多年來的《小學數學教材教法》課程教學實踐也證實，忽略小學數學基礎理論的教材是不完備的教材。用這種課本培養的師范類專業學生一定存在嚴重的知識缺陷，在校內實訓階段就明顯地暴露出這一硬傷而常出現知識性錯誤，相信同行們對此都有共識。《小學數學教學與研究》教材必須重視并盡快糾正這一做法。為此，我就高職學院《小學數學教學與研究》教材內容的組織編排提出以下建議，僅供參考。

二、對《小學數學教學與研究》課程教材內容編排的建議

我以為，適合21世紀高職學院師范類專業使用的《小學數學教學與研究》教材，其內容應由兩大模塊知識構成，一個模塊是小學數學基礎理論模塊，另一模塊是小學數學教材教法模塊。基本設想是將原中等師范學校教材《小學數學教材教法》第一、二冊內容進行刪減，整合取名為《小學數學教學與研究》。將第一冊第一章部分節內容和第二章“整數的性質”全章內容歸并入《初等整數論》一書。

如果再細分的話，那么《小學數學教學與研究》的小學數學基礎理論塊應以算數基礎理論為主體展開，適當安排以下內容：（1）整數的概念和計數法（主要涵蓋：自然數和自然數列、十進制計數法）；（2）分數的知識（主要涉及分數概念和性質、分數的四則運算、分數應用題）；（3）小數的相關知識（主要包括：小數的概念和性質、小數的四則運算、小數和分數、百分數和近似計算）；（4）量的計量的知識（包含量的概念和計量、名數）等內容。

小學數學教學理論塊宜安排以下內容：（1）學習《小學數學教學與研究》這門課程的意義（也就是對課程進行一個簡單的介紹，給出學習方法引導）；（2）小學數學教學目的和教學內容（含小學數學教學目的、小學數學教學內容的選擇和編排）；（3）小學數學的教學方法（含小學數學的基本教學方法、小學數學教學方法的選擇和配合、小學數學課本的使用、教具、學具和電化教學手段的使用）；（4）小學數學的教學工作（這是比較重要的知識點，如小學數學課堂教學的類型、備課、上課、小學數學的課外活動、數學成績差的學生的轉化工作、小學生成績的考查和評定、數學教學的研究活動等）；（5）整數和整數四則運算的教學（整數和整數四則運算教學的意義及內容編排、整數認識的教學、整數四則運算的教學、四則混合運算順序的教學、數的整除性的教學等）；（6）問題解決的教學（問題解決的意義和內容編排、簡單應用題的教學、復合應用題的教學等）；（7）小數、分數、百分數的教學（包含小數分數百分數教學的意義和內容編排、小數的認識和四則運算的教學、分數的認識和四則運算教學、分數小數和四則運算的教學、分數應用題的教學、百分數的教學）；（8）量的計量的教學（教學意義、和內容安排、計量單位的認識的教學、名數的化法聚法和簡單計算的教學）；（9）比和比例的教學（教學的意義和內容安排、比和比例的基礎知識的教學、比和比例的應用題教學）；（10）幾何初步知識的教學（涵蓋幾何初步知識教學的意義和內容編排、平面幾何圖形的教學、立體幾何圖形的教學等）；（11）代數初步知識的教學（涵蓋代數初步知識教學的意義和內容安排、用字母表示數的教學、簡易方程的教學、列方程解應用題的教學等）；（12）統計初步知識的教學（涵蓋統計初步知識教學的意義和內容安排、簡單的統計圖表的教學等）；（13）說課知識及小論文寫作訓練；（14）簡單教具制作與使用技能訓練；（15）教學藝術概論。

之所以安排上述兩個模塊的內容，主要是基于以下一些考慮。

1.《小學數學教學與研究》課程是高職學院師范類專業的一門專業必修課，兼有理論和實踐的功能，師范生通過本門課程的學習，基本掌握小學數學課程中的算數基礎理論，以及從事小學數學教學所必需的課程理論、學習理論、教學理論、評價理論和技能，并通過畢業前的校內實訓，能基本勝任小學數學教學工作或教學管理工作。所以需要加強小學數學基礎理論知識，以小學數學教學的常規教學理論為實踐指導。

2.高職學生在校學習期間，應盡可能多地了解和見識國內外數學教育改革的特點與趨勢。理解在新一輪基礎教育改革的大背景下小學數學教育的發展方向。理解小學數學課程目標、課程內容，了解小學數學教學過程、方法、規律和手段，熟悉小學數學課程與教學評價，掌握小學數學具體內容的分析方法和教學策略。

3.高職學院師范類專業學生要通過《小學數學教學與研究》課程的學習，迷上小學數學教師這樣一份偉大的工作，并為干好這份工作盡早儲備能量。

按照上述內容編排實施教學，《小學數學教學與研究》這門課程的教學時間大約為84課時，一般安排一個學年的教學時間就足夠了。這個安排基本符合高職院校技能課程教學設計的“適度”和“夠用”的原則。需要說明的是，我使用這個方案進行了三輪教學實踐，檢驗證實，此方案在理論上可行，在實踐上易操作，建議推廣使用。不僅如此，在我系剛剛舉行的本地實習生頂崗實習信息反饋座談會上，該方案得到了與會師生代表們的一致好評，建議我院繼續堅持這一方案。

參考文獻：

［1］馬云鵬教授主編.小學數學教學論（第二版）.人民教育出版社，2002.

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論文關鍵詞：心理健康教育 課程內容 資源利用

論文摘要：積極的自我意識教育，人際關系和人際交往能力的形成，挫折觀的教育，頑強的意志品質，積極的情感、健全的人格，健康的興趣、愛好、需要、友誼以及成就感、榮譽感等各種心理狀態的正常發展，是學校心理健康教育課程的具體內容。課堂教學、校園文化、校園活動和校園音樂活動是實現心理健康教育課程的有效途徑。

心理健康教育是學校素質教育課程的重要組成部分，它是學校德育、智育、體育和美育等各育的基礎。心理健康教育目標的實現，不能僅僅依賴課堂教學，為了實現學校心理健康教育的目標，除課堂教學之外，還必須充分利用學校的物質和文化環境等資源，使學生在自我意識、人際關系、人際交往、社會適應能力、頑強的意志品質、積極的情感、健全的人格，健康的興趣、愛好、需要、友誼、交往以及成就感、榮譽感等各種心理素質等方面受到潛移默化的教育。本文就心理健康教育課程的內容及其資源利用途徑作了初步的探討，以期更好地促進心理健康教育的開展。

一、心理健康教育課程的內容及目標

心理健康教育課程的內容包括積極的自我意識教育，人際關系和人際交往能力的形成，挫折觀的教育，頑強的意志品質，積極的情感、健全的人格，健康的興趣、愛好、需要、友誼，以及成就感、榮譽感等各種心理狀態的正常發展等。

1.積極的自我意識教育

自我意識是指一個人對自己的認識和態度，包括自我認識、自我體驗、自我監控等內容。自我意識可分為積極的自我意識和消極的自我意識。積極的自我意識是健康人格的基礎，是心理健康的重要標志，表現為自我認識全面而客觀，既能夠看到自己的優點和長處，也能夠看到自己的不足；能夠悅納自我，即能夠欣賞和接納自己；具有開放的自我結構，當經驗發生改變時，自我意識結構在保持相對穩定的同時，能夠吸納新經驗，調整自我意識的內容，使自我意識始終能夠與經驗保持一致和協調；理想自我與現實自我基本一致。根據積極自我意識的構成，學生積極自我意識教育的內容主要包括自我認識教育，正確的自我評價方法的教育和理想自我的教育。

2.形成良好的人際關系和人際交往能力

和諧的人際關系是個體心理健康的重要標志，也是維護心理健康不可缺少的條件。人際關系和諧的學生，容易從他人那里獲得需要的信息和幫助，學習和生活比較順利，心情愉快，自信樂觀，有利于維護其心理健康和潛能的發揮。而人際關系失調的學生，在學習和生活處處受阻，心情抑郁，容易產生自卑、自傲、孤獨、敵對等不良心理，危害其心理健康。學生人際關系和人際交往能力的教育主要包括人際關系認知的教育，人際交往技能培養，感情移入的訓練和避免人際沖突的心理教育，學生人際關系和人際交往能力的形成離不開一定的人際環境和活動，通過校園內師生之間、學生之間的各種環境和交往活動，可以幫助學生獲得良好的情感體驗，主動打開心扉，排除心理的閉鎖性，學會站在他人的角度看問題，從而掌握人際交往的方法和技巧。

3.挫折觀的教育

每個人在生活當中都會遇到挫折，兒童青少年也在所難免。雖然挫折在人的生活中經常遇到，但是不同的人對挫折的態度卻不盡相同，挫折對于他們的意義也不一樣。有的人以積極的態度應付挫折，他們在挫折面前不害怕，不退縮，能夠冷靜地分析自身遭受挫折的原因，總結經驗教訓，及時消除挫折帶來的負性情緒，變挫折為激勵自己奮發進取的力量。而有的人則以消極的態度對待挫折，甚至對挫折采取消極對抗的行為。積極地對待挫折的態度是有利于個體的心理成熟和心理健康的，而消極地對待挫折的態度，則容易使人長期處于負性情緒狀態之中，破壞個人的自我觀念和心理健康，甚至引發多種心理疾患。在我國當代兒童青少年當中，獨生子女較多，父母對他們過分保護現象比較嚴重，而學校的一些正規課程也很難涉及到在這方面的教育，因而導致不少學生的意志力薄弱心理承受能力很差。因此，加強對學生的挫折觀教育，增強他們對挫折的心理承受能力，對維護學生的心理健康有著重要的意義。

4.其它良好的心理素質

其它良好的心理素質主要包括：頑強的意志品質、積極的情感、健全的人格，健康的興趣、愛好、需要、友誼、交往以及成就感、榮譽感等各種心理狀態的正常發展。對兒童青少年來說，良好的心理素質集中體現在具有積極的學習動機，良好的學習心境，集中的注意力，活躍的思維力，沉著、穩定、輕松地面對各種重大學習任務的自我控制力，善于與他人共事、交往相處，開朗的性格，樂觀的情緒，不怕困難和挫折，具有適應各種生活環境的能力。如果我們堅持以學生發展為中心的課程理念，則上述各方面的心理素質在人的發展中的作用比知識更重要，即更具有適用性和持久性。更何況在信息社會，有許多獲取有關知識的渠道和方式，學校教育應更多地注意教學環境中能力、態度、情感和意志等心理素質的培養和熏陶，這將更有利于學生的終身學習和持續發展。

二、心理健康教育課程資源的利用途徑

1.課堂教學

課堂教學是學校教育的主要內容，也是實施隱性課程的主陣地。一方面，應從教材內容、教學方法的選擇入手，改變只教書不育人的狀況，促進健康個性、情感、態度、挫折觀、價值觀等對教學過程的滲透，實現知識目標與情感、態度目標的有效融合，使課堂教學進入心理健康教育與知識傳授相統一的新境界。另一方面，教師應該以愛心和對學生的尊重去贏得學生，在教學過程中除了向學生傳授知識和培養技能外，還應該把教師本人的、品德、行為、意志、情感、態度以及需要、動機、理想、興趣、能力、氣質、性格等方面的基本素質顯露給學生，從而對學生起到春雨潤物、潛移默化的影響。此外，教師要規范自己的言行舉止，樹立良好的教師形象，發揮教師的典范作用，真正能把反映一定文化的、身體的、智慧的、情感的、意志和行為的等正面品質的內涵貫穿于整個潛在課程教育之中。教師應注意自己的儀表、裝束，做到舉止文明，行為得體。凡要求學生做到的，自己首先做到，做學生的楷模和榜樣，用自己的實際行動教育學生，影響學生，提高學生的抱負水平和個性修養，培養利他意識和遵紀守法等行為習慣，形成健康的情感和高尚的情操。

學生所學的課程內容隱藏著能力、技能的培養以及態度、情感、信念和價值觀教育的好素材，其人格和心理素質的形成與學習學科課程有著非常密切的關系，關鍵的是使這些內容滲透到心理健康中去。一些隱藏著態度、情感、信念和價值觀等潛在的課程，通過教師的講解、剖析、啟發，幫助學生形成健康的個性特征和良好的心理素質。

2.校園文化

校園文化以一種亞文化面貌出現，與企業文化、社區文化相比，它是層次最高的一種，它以其獨有的形式影響著學生的思想道德品質和各種心理素質的形成和發展。校園文化建設，應成為對學生進行素質教育的不可替代的渠道之一。良好的校園文化對于激發學生的學習熱情及樹立正確的人生觀非常重要，是實現學生心理健康教育、培養其健康的情感和個性品質的基本手段。校園文化具有潛移默化的作用，良好的校園文化是一種潛在的教育力量，如文明良好的校風和班風，尊師重學的風尚，優美和諧的校園場所，這是靠純理論說教進行心理健康教育所不能及的。文明健康的校園文化氛圍，使學生不僅在思想上受到啟發，更重要的是在情感上容易引起共鳴，達到教育目的。因此，首先要做好校園環境的美化工作，如注重校園綠化和建筑物的設計，利用墻報、黑板報、宣傳欄以及教室、寢室的陳設和裝飾等，對學生都具有潛移默化的熏陶和調節情緒的功效。優美的校園環境，再配以催人上進、鼓舞人心的名言警句，則更能幫助學生形成健康的心態。

3.校園活動

課堂教學雖然是實施心理健康教育、促進學生全面發展的主陣地，但它畢竟受到教學時間和課堂內容的限制，不夠廣泛全面。為了彌補這一不足，以校園文化為載體，舉辦一些學生主動參與的豐富多彩的競賽，文體活動，如大自然攝影展、心理健康知識搶答賽、有獎征文，開展演講賽、書法和美術比賽等活動，舉辦校園運動會、籃球賽等體育競技活動，組織旅游興趣小組、計算機興趣小組等興趣小組活動。這些活動本身蘊涵著育人功能，是提高學生人際認知與人際交往能力，促進學生形成健康的興趣愛好，提高學生心理健康水平的有效途徑。

4.音樂活動

音樂是自然賦予人類的禮物，也是人們心靈跳動的聲音。音樂可以用獨特的旋律，喚起人們的思維與聯想，進而在其意識中再現生活的具體形象。在臨床心理學上，音樂治療已作為一個獨立的治療手段而受到人們的重視。音樂能夠對人的混亂無序的身心起到調節作用。音樂的次序和結構，特別是節奏因素會幫助一個人重新組織自己對外在世界的感知。一些兒童甚至很多成年人的內部世界常常是迷惑混亂的，音樂有序的結構對他們來說是非常有益的體驗，可以幫助他們從混亂中解放出來。音樂具有一定的社會性，可以訓練個人的社會合作、協同能力。學校通過組織各種音樂活動，如合唱，樂器合奏，舞蹈等等，為學生提供一個安全愉快的人際交往環境，讓他們在音樂活動中學習和提高人際交往能力，語言表達能力，正確的社會行為，行為的自我克制能力，與他人合作的能力，并提高自信心和自我評價。音樂活動是一種人與人之間的情感交往的橋梁。當疾病使人與外界的正常聯系減少，產生孤獨感的時候，音樂是彌補這種情感需要的一種良好的手段。音樂活動為患者提供了一個通過音樂和語言交流來表達、宣泄內心情感的機會。患者在相互的情感交流中相互支持、理解和同情，使他們的各種心理和情感的困擾得到緩解。患者在音樂活動中獲得了自我表現和成功感的機會，從而增加了自信心，恢復了心理健康。音樂教育是實施心理健康教育的重要內容和方式。音樂是直接抒感的藝術。由于音樂發自于心，所以能動之以情，音樂通過人的聽覺讓人感知，它的優美的旋律容易激發人的深切的情感。當一個人處于悲傷、不滿、壓抑、痛苦中時，利用音樂可以讓人的情緒得到緩解，解開心中的情結，從而抒懷，凈化心靈，幫助自己保持健康的心理。

參考文獻

篇5

論文摘要:本文對師范院校非環境專業開設人與自然課程的教學內容、教學手段、教學方法及考試方式的選擇進行了探討，并在幾年的教學實踐中初見成效。

目前我國師范類高等院校，為學生提供系統的環境教育訓練還不夠，尤其是高校的環境倫理教育更加不到位。在這種情況下，為了使不同專業方向的未來教師，能在比較短的時間內接受一種帶有系統性、綜合性的環境教育培訓，經過幾年的教學實踐，在總結提高的基礎上我們設計了以生態科學知識為基礎，以環境教育理念和方法為主線的教學內容和模式，使學生在學習的同時感受、體驗、領悟、滲透其中的環境教育思想和未來可以借鑒的教學思路和教學方法，同時幫助他們樹立起新型的人生觀、世界觀和價值現，實現大學生環境意識由知到行的轉化，最終達到人與自然的共和諧。

1　教學內容體系

按照教學計劃，人與自然課程為36學時。本課程教學內容分為四章。第一章講述生態系統的概念、組成成分、基本特征和基本功能，熟悉生態系統平衡和失衡的基本特征，掌握生態平衡的定義；第二章講述污染的概念，環境污染的主要類型以及環境污染產生的根本原因，了解水污染與廢水處理的生態對策，大氣污染及其防治，固體廢物的處理及其資源化；第三章主要介紹生物多樣性保護的意義和作用，提高人們保護自然資源的環境意識，從而使我國自然保護區和生態示范區獲得人類重視及完善發展；第四章通過前面知識的鋪墊，使學生了解生態破壞和環境污染的根源就在于人們不正確的人與自然觀，要從根本上改變我們所處環境的現狀，只有尋求人與自然的和諧發展。

2　講授方法

人與自然課程嘗試采用案例分析的方法進行講授，以便在較少的課時中，有效地對不同學科背景的學生進行人與自然相關內容的介紹。從而使學生在學習中能夠對某些環境問題有比較深刻的認識和理解，同時達到提高其環境道德素質的目的。從各個特殊案例的了解分析中提煉出關于生態問題和人類行為的一般道理，使學生的眼界不至于被局限在具體的生態或環境問題中，這樣既可以啟發學生思維，增強學生對相關知識的理解記憶，也容易與學生產生互動，使學生由被動的接受者變為積極的參與者。

例如在美國北部的五大湖區域，也發現了大量鮭魚和鱒魚死亡的事件，情況與鱷魚僵尸十分類似，也是由于腦部的神經元壞死。經過反復的調查和試驗，最終調查人員發現，死因是由于鱷魚體內缺乏一種叫做“硫胺素”的物質，這種物質也叫做“維生素BI”。再次的實驗結果表明，正常鱷魚的內臟器官維生素Bl含量正常，而僵尸鱷魚內臟器官的維生素Bl含量明顯減少。調查終于有所進展。

最終，科學家得出了僵尸鱷魚出現的原因：格里芬湖風光秀麗——人們移居到此——開墾肥沃的“腐質土農場”——大量化肥流人格里芬湖——格里芬湖水質富營養化——某種藻類大量繁殖——其他魚類數量大量減少，除了一種叫做“窩斑”的魚類——“窩斑(魚祭)”體內有一種“硫胺素酯酶”，可以迅速分解生物體內的硫胺素——鱷魚只能吃到“窩斑(魚祭)”——鱷魚體內缺乏硫胺素——鱷魚大腦出現病理性損害——鱷魚反應遲鈍，僵尸化——溺水，饑餓等原因死亡。

最終結論：“窩斑(魚祭)”是兇器，但不是兇手。真正的兇手正是我們——人類!

這樣結合實際案例講解相關概念和知識，就容易讓學生理解掌握，從而使他們由被動的接受者變為積極的參與者，并且層層深入，容易與學生產生互動，啟發學生思維，利于學生記憶，最終使學生深刻體會到生物多樣性是地球上生命經過幾十億年發展進化的結果，是人類賴以生存的物質基礎，也是地球上所有生物賴以生存的物質基礎!

3　教學手段的選擇

由于人與自然課程主要介紹動植物和自然知識，展現自然魅力、偉力和威力以及探索人與自然之間的相互影響，相互作用，探討社會、經濟、生態協調發展和可持續性發展的有效途徑，從而達到使學生關注生態環境，吸引更多的人學習自然，珍愛自然，感悟自然，享受自然。為了達到更好的教學效果，特別需要采用一種不同于傳統課堂的教學手段一多媒體教學。多媒體教學內容包容量大、效率高而且表現形式生動，許多用語言難以表達的東西用多媒體能夠很容易地做到，所以多媒體教學特別適宜作為人與自然課程的教學手段。

4　教學方法以及考試方式

人與自然課程涉及內容廣泛，該課程的教學目標即通過介紹動植物和自然知識以及探索人與自然之間的相互影響，相互作用，使學生了解社會、經濟、生態協調發展與我國的可持續發展是息息相關的，從而培養學生愛護自然、尊重生命的環境保護意識，使學生懂得保護環境就是保護人類，人類應與環境之間建立良好的關系。要更好地完成該目標，在教學方法上必須突破習慣思維、轉變觀念。

人與自然作為一門全校性選修課程，在教學內容上比較靈活，彈性大，我們力圖改變傳統考試方式，期末采用靈活多樣的考查方式以盡量提高學生綜合分析問題解決問題的能力。具體方法為：70％的成績由教師給定或學生自選相關感興趣題目后自主查閱文獻或參考書，按照科技論文的寫作形式撰寫小論文。通過這種方式，不但能開拓學生視野，還能提高學生查閱和整理資料的能力，同時有助于學生創新能力的培養；30％為隨堂小測驗，這樣不僅可隨時掌握學生的學習效果，還有助于學風建設。

5　教學實踐效果及對今后課程建設的思考

據每學期期中檢查和結課前的調查情況來看，自該課程改革以來學生滿意度均在85％以上，這將激勵我們進一步思考更多的辦法來使這門課程適合學生的要求。

在今后教學中，我們將努力做到以下幾點：

5.1　編寫合適的講義。目前，人與自然課程可選擇的針對性教材很少，上課內容多從眾多參考書中篩選出來的，這對學生更好地掌握該課程造成一定的難度。我們目前計劃著手編寫相應的輔助教材，當然這項工作的完成需要各方面的通力合作。

5.2　教學內容上要與時俱進，多聯系當前時事來進行。隨著科技和人們環境意識的提高，人與自然課程涉及的一些教學內容及社會熱點問題每年都有變化，因此該課程應根據實際情況不時進行更新，做到與時俱進。

5.3　根據學生實際情況，分層教學。人與自然這門課程涉及內容廣，教學內容可深可淺，而且學生基礎也參差不齊，如果有必要，可據文理分科教學，教學效果可能將更好。

參考文獻：

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[2]朱義年，李湘萍，大學生環境意識的培養與提高[J]

[3]周邦智，師范院校非師范專業環境與健康教學內容及模式的探討與實踐[J]

篇6

摘要：mba課程內容應符合學生要求，適應企業實際。以人力資源管理課程為例，其主要教學對象是企業的非人力資源管理者。調查發現，這些學生人力資源管理意識很強，求知欲很強，其學習產生了顯著的培訓遷移效果。但作為非人力資源經理的MBA學生只介入企業一些基本的人力資源管理活動；在“軟”的人力資源管理如企業文化、勞動關系、員工道德建設方面較弱。這些“軟”的人力資源管理恰好是企業可持續發展的重要策略；而且MBA學生也表現出對這些內容很強的學習意向。因此，MBA的人力資源管理課程模塊需要加強這方面的教學。

關鍵詞：MBA教學；教學內容；人力資源管理

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2014）04-0101-05

收稿日期：2014-03-17

作者簡介：謝康（1990-），男，湖南寧鄉人，湖南大學工商管理學院研究生，從事企業管理研究；長沙，410082。謝玉華（1965-），女，湖南長沙人，法學博士，湖南大學工商管理學院教授，從事人力資源、勞動關系、企業社會責任研究；長沙，410082。朱迎（1960-），北京人，管理學博士，澳大利亞南澳大學教授，從事企業人力資源研究；阿德萊德，5001。

一、問題的提出

MBA教學要求緊密結合社會實際，結合企業管理的現狀，同時還要預見未來，培養學員適應并把控商業發展新趨勢。以人力資源管理課程為例，其主要教學對象是企業中基層的非人力資源管理者。而企業人力資源管理政策的有效實施，需要人力資源經理和其他管理者的共同努力與合作［1］。企業基本的人力資源活動越來越多地被分散到中基層管理者［2］。但大部分管理者從來沒有受過人力資源管理方面的培訓，日常管理也隨性而為，這樣可能留下企業危機的隱患［3］。中基層管理者在實施人力資源管理政策時的戰略性作用還沒有得到充分的研究［4］。在中國尤其如此，人力資源管理更多被看成人力資源部門的工作［5］，一般管理者的人力資源角色和中層管理者的人力資源角色都是比較新的概念［6］。因此，對大量非人力資源經理角色的MBA學員進行人力資源管理知識的教育顯得更加重要。

建構主義者強調，學習是學習者在自己原有的知識經驗基礎上，主動對新信息加工處理、建構自己關于新知識的意義的過程［7］。學習者的原有水平對教學策略和教學內容（深度與廣度）都會產生影響，因此基于建構主義的MBA教學策略，要求對學生進行充分的需求分析；根據企業變化持續推動課程內容的變化［8］。波蘭尼（M.Polanyi）在其構建的“個人知識觀”中指出，任何知識的傳播都與兩種特性相關：一是個人隱性知識，二是個人求知熱情。MBA教學應該遵循學生的求知需求，不僅通過“言傳”使學生獲得“顯性知識”，而且通過情景化使學生獲得隱性知識［9］。

中國MBA教學框架基本從歐美引進，課程教學內容也深受美國影響［10］。MBA教學內容怎樣本土化，一直是教學研究中的薄弱環節。以人力資源課程為例，歐美廣義的人力資源教學模塊包括人力資源戰略、工作崗位設計、人員招聘、績效考核、薪酬福利、員工培訓、職業規劃、勞動關系、企業倫理、企業社會責任、企業文化［11］。中國引進的人力資源MBA教學模塊基本相同，但中國企業亟需建立起現代人力資源管理體系，因此更重視崗位設計、招聘、績效、薪酬、培訓等基本制度的構建，MBA教學順應了這一特點，教學內容主要也是這些模塊。隨著中國企業管理架構的完善，MBA教學是否要進行一些新的內容模塊的探索，課程內容是否需要重新設計呢？學界對此少有探討，本文作一嘗試。

由于MBA教學對象主要為企業中基層管理人員，尤其面對企業開展的MBA教學，更以企業中層管理者為主。我們界定的中基層管理者是指企業高層管理以下、最基層管理即一線主管以上的管理者［12］。中基層管理者的地位和學識使他們能夠充當組織戰略和日常活動之間的媒介［13］。巴拉古恩（J.Balogun）［14］和巴帕斯（J.M.Pappas）［15］的研究表明，在公司創業創新和組織學習、戰略實施、戰略決策過程中，中基層管理者的戰略性作用和影響力較大。因為他們在組織內部是個人和組織之間的重要接口，起中介作用［16］；他們更能削減周圍人際關系的模糊性，緩和工作場所矛盾［17］。因此，不同類型的中基層管理如部門經理、職能部門經理以及團隊或項目的管理者，都包含在本研究的研究對象之中。

然而，中基層管理者戰略性人力資源角色的研究還有很多疑問，如中基層管理者是否充分地參與到了人力資源戰略和政策的初步制定中［18］，人力資源政策是否傳達給了中基層管理者；中基層管理者在按照組織要求貫徹人力資源戰略和政策時，是否具備足夠的能力（知識、技能和個性）［19］；在完成人力資源管理任務時，他們是否得到了足夠的教育和培訓［20］？以往的MBA教學研究中，幾乎對這些問題沒有關注，更沒有實證研究。

謝康謝玉華朱迎：基于MBA教學對象實證研究的課程教學內容設計

本研究分析作為教學對象的企業非人力資源經理MBA學生的知識意識、知識需求及他們的培訓遷移相關性，在此基礎上設計MBA的人力資源教學模塊內容。

三、研究設計和方法

要了解MBA學生對人力資源課程教學的需求，應先了解MBA學生在企業中的人力資源角色及管理職能。本研究以企業的中基層非人力資源經理為調查對象，這是因為MBA的人力資源管理課程作為通用專業核心課，更多的教學對象是非人力資源管理者；至于少數人力資源管理的MBA學生，應該針對他們進行更深層次的專業教學。

問卷設計前，我們先對10位湖南大學的MBA學生進行訪談，其中3名企業人力資源經理，7名企業中層非人力資源經理。根據訪談制定初步問卷，又對30位在企業擔任非人力資源中層經理的MBA學生進行調查，請他們對問卷進行修訂。最后確定調查問卷。調查問卷分為兩個部分。第一部分是人口學背景問題。第二部分由與中基層管理者人力資源管理作用相關的6個問題，包括中層管理者人力資源管理知識的來源、對人力資源知識和政策意識及中基層管理者人力資源作用、對人力資源管理的熟悉程度、參與人力資源活動程度及得到人力資源部門的支持程度等。問卷采用李克特五分量表，1表示非常不同意，5表示非常同意。

為保證區域代表性，我們選擇了東北（占12%）、西北（10.3%）、華北（19.3%）、華東（14%）、華中（22.3%）、華南（22%）等地區的六所大學的商學院，對這些商學院的MBA學生進行問卷調查。調查的對象為在企業擔任非人力資源的中基層經理（人力資源經理、企業高層管理者和一線主管被排除在樣本之外）。發放問卷400份，回收338份，剔除38份有缺失或不符合“中層非人力資源經理”的問卷，有效問卷共300份，有效回收率為75%。300份有效問卷中，男、女被調查者分別占63.7%和36.3%；25歲以下的被調查者占6.3%，26-35歲的占67.3%，36-45歲的占25.3%，46歲以上的占1.1%；工作年限在3年及以下的占46%，3-5年的占25%，5年以上的占29%；國有及國有控股企業的被調查者占39.3%，民營企業占32.7%，外資企業占17.7%，其他類型企業占10.3%；制造業的被調查者占35%，服務業占29.3%，其他行業占35.7%；規模在200人以上的占35%，200-500人的占23.7%，500人以上的占41.3%。

四、實證結果

（一）MBA學生人力資源知識來源及意識

被調查的MBA學生的人力資源管理知識主要有三個來源（該項為多選）：31.6%來自公司內部的培訓，31%來自MBA學習，29.9%來自自學，這說明MBA學生群體知識來源較廣泛，自主學習的動機很強。如果對已在MBA學習中修完了人力資源課程課程的被調查者（占被調查者的47.1%）單獨分析，發現這些學生的人力資源知識來源中，“學校MBA學習或專業培訓”的比例最高，可見，MBA的人力資源課程學習對構建學生的知識體系是比較有效的，如表1。

被調查者有很高的學習人力資源知識的意識。在對“掌握人力資源知識和政策重要性”問題上有很高的肯定，得分均值為4.12，而且標準差較小，說明大家有著較一致的認識；而且86.3%的被調查者認為重要和非常重要。對“您認為您對于企業人力資源管理政策的貫徹和推動是否重要”選項，肯定程度也高，得分均值為4.03，標準差較小，一致性強；而且80.6%的被調查者認為他們對人力資源政策的貫徹和推動作用是重要的和非常重要的，如表2。這表明，絕大部分MBA學生有很強的人力資源管理意識，并認為作為企業中基層管理者，在企業人力資源政策的貫徹和實施過程中發揮重要作用。

（二）MBA學生人力資源知識掌握程度

被調查的MBA學生對人力資源管理政策的熟悉程度低于對重要性的認識程度。見表3。他們對人力資源管理政策的熟悉程度從高到低依次為工作崗位設計、績效考核、薪酬福利、人員招聘、員工培訓與職業規劃、企業文化及道德建設、勞動關系協調；對以上選項作出“熟悉”和“非常熟悉”肯定回答的比例分別為：60.7%、49.4%、44.6%、40.7%、39.3%、39.6%、33%。這說明，作為企業中基層經理的MBA學生比較熟悉的人力資源管理政策是與他們日常管理相關的工作，如崗位設計、績效考核、薪酬福利、人員招聘；而對企業本來薄弱的培訓和職業規劃、企業文化與道德建設、勞動關系協調，他們的知曉度低。同樣，被調查者對企業人力資源管理的參與程度由高到低依次是：績效考核、薪酬福利、工作崗位設計、人員招聘、員工培訓及職業規劃、企業文化及道德建設、勞動關系協調。這說明，被調查者參與較多的是日常性人力資源管理；而基于企業長遠發展的員工培訓及職業規劃、企業文化及道德建設、勞動關系協調等人力資源管理參與較少。但是以上選項標準差很大，說明被調查者參與企業人力資源管理的程度差異較大。

（三）MBA學生人力資源知識掌握程度與參與程度的相關性

我們對問卷涉及的人力資源管理的知識、人力資源管理的意識、人力資源管理的參與程度、人力資源管理自主權、以及接受人力資源管理部門支持幫助的程度進行相關分析，發現作為企業中基層管理者的MBA學生人力資源知識水平越高，獲得知識的意識就越強，而人力資源管理參與程度和自主權也較大。在對人力資源各項目如績效、薪酬、崗位設計、招聘、勞動關系、企業文化、企業倫理進行分析，發現同樣的規律，擁有的知識越多，參與程度和自主權就越大，如表4。

以參與程度作為因變量，其他四個維度作為自變量進行回歸分析，得到：參與程度（Y）=0.170*意識（X1）+0.534*自主權（X2）+0.198*咨詢幫助（X3）。表明，作為企業中基層管理者的MBA學生人力資源知識水平越高，人力資源管理的自主權越大，得到企業和人力資源部門的支持幫助越多，相應的對人力資源管理的參與程度也就越高。

這說明，MBA學生人力資源管理的學習，產生了顯著的培訓遷移，人力資源知識掌握得越多，越能有利地指導他們在企業的人力資源管理實踐，并對企業人力資源管理活動產生積極的影響。

（四）MBA學生人力資源知識模塊的學習意向

對MBA的人力資源課程各模塊的學習，學生有什么需求呢？調查發現，除了通常的績效考核、薪酬福利、崗位設計、培訓及職業規劃、招聘外，MBA學生對勞動關系、企業文化、企業倫理也表現出很強的學習意向，而且關于各模塊學習意向的標準差較小，說明被調查者有比較一致的學習意向，如表5所示。

五、結論

我們的實證研究得出了一些有啟發的結論。

首先，作為企業中基層管理者的MBA學生有較強的人力資源管理意識，也有很高的學習愿望，這將對中國企業管理由簡單粗放向“人本管理”轉變有積極的促進作用，我們的MBA教學內容應該適應學生的這一需求，加強對學生的人力資源管理知識普及。

其次，MBA人力資源模塊的教學內容，應該增加“軟”的內容，如企業文化、企業倫理、企業社會責任、勞動關系、員工職業生涯等的教學。原因在于：

其一，彌補MBA學生的知識缺陷。調查發現，作為企業中基層管理者的MBA學生履行的人力資源管理職能還是基本的，僅僅與他們日常管理活動的職能如績效考核、薪酬福利、工作崗位設計、人員招聘等相關，即僅限于人力資源實務，他們掌握的人力資源知識也以人力資源實務為主。而人力資源管理“軟”領域，如員工培訓與職業發展規劃、企業文化及道德建設、勞動關系協調方面，被調查者參加得很少。我們的現有教學內容也反應這一特點，重實務教學，輕理論及“軟”的模塊教學。因此人力資源教學模塊內容既要基于企業實際又要超越實際，增加理論及“軟”的模塊如職業發展規劃、企業文化及道德建設、勞動關系協調的教學。

其二，MBA學生學習的知識產生了顯著的培訓遷移效果，他們掌握的人力資源知識越多、意識越強，其人力資源管理的參與程度就越高。這印證了建構主義的學習觀，MBA學生在已有的知識基礎上，建構新的知識并運用于實踐。因此加強MBA學生和企業都比較薄弱的企業文化、企業社會責任、勞動關系、企業倫理等知識學習，促進MBA學生在這些方面的培訓遷移，有利于企業管理轉型及基于長遠目標的發展。

其三，滿足MBA學生學習需要。調查顯示，MBA學生對“軟”的人力資源管理知識模塊有很強的學習意向。中國企業管理正在轉型，當企業建立起基本的績效、薪酬等制度后，培訓員工、幫助員工職業規劃，完善企業文化就成為更主要的人力資源管理升級提質的措施。而且，中國勞資沖突日益激烈，勞動關系管理成為企業人力資源的重要功能。因此“軟”的人力資源管理包括員工職業規劃、企業文化、企業倫理和勞動關系，對中國企業管理轉型和金融危機背景中的企業管理完善都很重要。如果管理者通過培訓獲得人力資源管理理論、企業倫理及社會責任方面的知識，企業的商業活動就會減少很多潛在危險［3］。

總之，MBA人力資源教學模塊的教學內容應適應中國企業管理轉型的變化，增強員工培訓、職業生涯規劃模塊教學；增設企業文化、企業社會責任、企業勞動關系管理等模塊。隨著企業轉型升級，這些“軟”的模塊的教學可能越來越重要，甚至成為人力資源教學內容的主要模塊。

本文的不足有：我們的調查對象是參加MBA學習的中基層管理者，沒有將其和潛在的MBA學生需求做比較。之外，這種單一來源和被調查者自己填寫問卷的數據可能有共同方法變異問題。MBA學生越來越年輕化、基層化，因此，下一步我們將對擔任主管層次的企業最基層管理崗位的MBA學生進行調查，并與中基層進行比較；同時進一步跟蹤畢業的MBA學生，分析他們的培訓遷移效果，綜合起來提出更全面的教學內容設計。

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篇7

論文關鍵詞：遠程教育；開放性；市場化；運作

以現代信息技術為支撐，遠程教育迅速發展。在遠程教育領域，師生之間突破了傳統的面對面教育的局限，他們之間依靠遠程教育課程聯系起來。作為課程中新誕生并具有廣闊發展前景的子類，遠程教育課程被看成是一種商品，在課程制作者與受教育者之間進行市場交易。目前，在我國已有的遠程教育課程的研究成果中，重點研究的是研究遠程教育課程的開發與設計，以及應注意的有關事項，這些研究十分有益。然而，還應當研究這一課程作為商品在市場中進行流通時，它的市場化的屬性和市場化運作機制，以期能夠進一步肯定遠程教育課程的價值和完善其市場化的運作。

一、課程的本質及特性

課程（curriculum）起源于拉丁語，意為“跑道”，在學校教育中，主要是指對學科內容學習的進程。隨著教育內容與方式的變化，課程逐漸由“學程”演變為“教程”，即注重教育的特定軌跡。迄今為止，對于“課程”這一學術稱謂，教育界并沒有一個固定的定義。正如斯考特（Scotter，R. D.V）所言，“課程是一個用得最普遍但卻定義最差的教育術語。”但也普遍存在三種看法；其一，課程是知識。斯賓塞以此觀點為基礎，建立了以科學知識為主要內容的近代課程體系。其二，課程是經驗。課程是學習者本身獲得的某種性質或形態的經驗。其三，課程是活動。課程是受教育者各種自主性活動的總和。在我國的教育理論界和實際的教育活動中，對于課程的理解不僅受到我國古代典籍中“課程”詞義的影響，而且也深受國外多元課程本質觀及各類教學改革的影響。因此，在我國，對于課程本質的認識，更加偏重于課程是以科學知識為主要內容的教育內容體系，同時結合受教育者自身的經驗與學習活動，三者共同構成了教育內容載體。

在實施過程中，課程體現這樣的特性：

1.學習者作為課程的接收者，是課程實施的必要條件

這一特性表明，對于課程的傳輸過程而言，輸送者并不一定實體存在。例如，當學習者通過自身的活動獲取知識與經驗時，課程是一種“學程”，并沒有實際的教授主體。因此，課程只要是通過知識的傳輸過程被學習者接收就能體現其存在的意義，并不一定要有實際的教授主體。學習者是課程的教育意義的最重要的受益者，其學習意愿、學習活動與學習效果直接決定了課程的教育價值程度。

2.課程的傳輸手段直接影響其教育價值的實現

美國新教育百科辭典“課程”條目解釋：“所謂課程是指在學校的教師指導下出現的學習者學習活動的總體，其中包含了教育目標、教學內容、教學活動乃至評價方法在內的廣泛的概念。”教育手段是將教育內容、教育活動與教育目標聯系起來的橋梁，通過具體的教育途徑，課程的各組成要素連接成為一個整體，進而由一個理論術語轉變為教育實踐。教育手段的選擇直接影響學習者的心理狀態、學習活動和學習效果。所以，課程的傳輸手段直接作用于學習者而影響教育價值的發揮。

二、遠程教育課程的開放性特征

遠程教育是在開放理念引領下，充分依靠信息技術的運用而開辦的教育，開放性是其最顯著的特征，“開放”強調的是“多元價值”和“建設性”的立場。參與遠程教育的學習者，空間分布廣闊、年齡層次多元，希望通過遠程教育優越的“開放性”獲取特定的知識或技能。遠程教育的開放性要求它的課程也要充分體現這種開放性特征。同時，在貫徹個性發展“多元價值”原則的基礎上，滿足學習者的各種需要需求。

1.教學目標多元性

教學目標多元性是遠程教育課程開放性的必然體現，這是由于遠程教育課程要面對“空間分布廣闊、年齡層次多元”的學習者，實施開放的不同于傳統課程的教學。多元需求決定遠程教育課程教學目標的多元性，要求不能再拘泥于比較統一的知識和技能的教學，尤其是要將具有培養各種生存、生活、生產智慧特點的內容融入課程，引領各種知識、經驗、技能、活動內容的教學。

2.教學資源豐富性

遠程教育課程是開放的，它必然要求并且實現教學資源來源的廣泛和富足。它的課程類別是根據學習者所需要的課程內容性質的不同來重組的。遠程教育面對的學習者具有差異性，它的課程不同于傳統教育中課程的封閉性和既定性，其類別必須是多樣的、可選擇的，而通過不同來源獲得的課程能夠滿足這一需要，使得學習者能夠選擇自己感興趣或需要學習的內容，學習特定的知識和技能，實現自身認知結構的轉變。

3.教學途徑多樣化

遠程教育打破了傳統教室的禁錮，師生之間不再囿于面對面的直接交流，而是可以選擇多樣化的教學渠道。例如，函授課程教學主要依靠書函往來；網絡課是充分利用現代多媒體技術制造多種視聽說效果，并通過多種教學活動的編排實現人機會話的教學情境，使得學習者能夠獨自面對網絡課程學習課件，將符合人類思維特征的非線性教學手段創造為體現學習者主體地位的學習環境。

4.評價方式多樣性

開放性課程認為：評價是課程的一個重要組成部分。遠程教育課程作為一種實際運用的開放性課程，其評價方式是多樣的。在遠程教育課程的評價方式上，側重于開放、多元、即時式的評價。在遠程教育課程的學習課件里，有許多不同類型的評價方式。任何一個模塊式學習活動的結束都配有相應的小測驗，學習者能夠及時得到對自己學習效果的評價。這種評價方式能夠克服傳統評價方式的片面性，更有利于激勵學習育者進行后續學習。

遠程教育課程的開放性體現了課程由“教程”向“學程”的新的回歸。這種回歸是重構“學程”的新的內涵和意蘊，使學習者主體地位和教育手段的作用得到充分體現。因此，遠程教育課程的開放性使學習者的選擇能得到尊重和實現。而“教育服務”中的商品屬性和特質也將賦予遠程教育課程，使得它能進入教育市場，使其服務于學習者的使用價值與交換價值都能得到最大程度的發揮。

三、遠程教育課程的市場化屬性

遠程教育包括電視大學、函授大學、網絡大學、自學考試等多種形式。遠程教育課程作為課程中的一個子類，主要包括網絡課程和函授課程兩種。 　網絡課程有廣義和狹義之分，廣義網絡的課程涉及各級各類的網絡教育機構的全部教學科目；狹義的網絡課程只涉及一門具體的學科。與課程的定義一樣，對于網絡課程，我國的教育界也沒有一種確定的定義。目前文獻中廣泛引用的定義是教育部2002年2月頒布的《現代遠程教育資源建設技術規范11項試用標準》中給出的：網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分，按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。目前對于函授課程也沒有統一的定義。函授教育是以書面進行傳授系統的知識為主，集中進行面授輔導為輔，即以自學為主，講授為輔的特殊教育形式。可以認為，實踐中的函授課程是傳統課程為適應這一特殊教育形式而進行的調整。

遠程教育課程除具有課程所有特性之外，還有作為一種“虛擬產品”的特性，一旦進入市場交易中，它就具有商品的屬性。商品既具有使用價值又具有交換價值。使用價值是指商品的有用性，它對應遠程教育課程的教育價值。商品的交換價值是商品進行交換中表現出來的特有屬性，它對應遠程教育課程的市場價值。因此，遠程教育課程的價值由教育價值和市場價值兩部分構成。遠程教育課程的教育價值部分與一般課程類似，它通過規定預期的教育目標，合理組織教育形式與內容，調動學習者自身的經驗與活動。通過一定的教育手段實現課程的傳輸。教育價值在這一過程中得到實現。

遠程教育課程的市場價值部分是其作為一種商品在市場中進行交易時衍生出來的屬性。由于商品的交換價值就是商品的價值，所以，遠程教育課程的市場價值部分決定了其價值的大小。即遠程教育課程必須遵循市場交易的規則，根據不同用戶的需要，在設計過程中，對教育目標、教育內容、教育活動、評價方式等都進行量體裁衣，充分體現其區別于傳統課程的個性化教學特點，順應特定用戶的心理特征，以此來保障其在市場中的順利交易。遠程教育課程唯有通過商品交換，在實現其市場價值即交換價值后，才能發揮其教育作用，實現其教育價值即使用價值。

四、遠程教育課程的市場化運作

1.市場運作的理論基礎——營利組織理論

營利性組織是指經工商行政管理機構核準登記注冊的以營利為目的，自主經營、獨立核算、自負盈虧的具有獨立法人資格的單位，如企業、公司及其他各種經營性事業單位。對于營利性組織而言，其主體是合法的組織單位，其運作目標是謀取利潤。遠程教育課程作為一種處于市場交易環境中的商品，其供應商是電視大學、函授大學、網絡大學、自學考試中心、職業培訓機構、電子課件制作單位等組織，它們是自主經營的合法團體，在將遠程教育課程進行制作和加工后，便投入市場進行出售，以此來獲取利潤。學習者作為課程傳輸的接受者購買遠程教育課程，成為這一商品的顧客群體。雖然在我國《教育法》等教育類法律中，都規定了個人或法人、社會組織不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構。但是從目前我國現行著作權法的規定來看，教育教學領域合理使用的范疇通常只適用于現實空間的課堂教學中，而未推及到遠程教育。因此，遠程教育課程的市場運作機制是以營利組織的運行模式為理論基礎的，遵循市場交易的規則。

2.遠程教育課程實際的市場化運作

遠程教育課程在市場交易中商品化之后，其運作以營利組織理論為基礎，那么依據商品交換的構成要素和運行方式，可以探討遠程教育課程的市場化運作。

（1）商品的供應商：營利性組織。雖然遠程教育課程的制作者可能是多個主體，但是作為這一商品供應商的主體是唯一的，即營利性組織。該類組織綜合已有的教育資源，利用多媒體信息技術和網絡平臺制作符合市場需要的各類遠程教育軟件。其中教育內容是對前人勞動成果的再整合。各種音頻、視頻、文字、圖像等技術則是被遠程教育課程制作組織根據需要加以利用的。這些資源都是開放的，并已經被授權可以合法使用。所以，凝結在商品制造過程中的勞動取決于組織，即遠程教育課程制作組織賦予了遠程教育課程一定的交換價值，使其能夠順利交易。這些營利組織成為商品的出售者與供應商。

（2）商品的主體：遠程教育課程。遠程教育課程作為市場交易的商品主體，其價值直接決定它的市場運行。首先是它的使用價值。遠程教育課程的使用價值對應其教育價值。提高遠程教育課程的使用價值需要其規定預期的教育目標。這類目標必須充分體現其多元性的特征，能夠在不同地區、不同年齡階段、不同知識結構的學習者之間進行變動與取舍。同時，對于遠程教育課程而言，合格的教育內容包括課程類別的多樣化和學習資源的豐富性。如此方能適應現代學習者的需要。此外，遠程教育課程通過采用適合學習者非線性思維特征的多種人機交互教學手段，喚起學習者本身的經驗與活動，從而產生積極的學習行為。經過分解的多類型評價手段也是激勵學習者的興趣，提升遠程教育課程的教育價值的有效方式。

遠程教育課程的教育價值不僅僅限于教育內容的價值，開放性特征才是它能夠吸引受教育者，并對他們產生影響的根本因素。學習者因此產生購買遠程教育課程的需要，成為這一商品的顧客群體。因此，充分體現遠程教育課程的開放型特征是提高其使用價值的充要條件。

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摘 要 遠程教育出現不僅是教育技術的改革，更是幾千年傳統學院式教學模式的變革。20世紀90年代中期，國際互聯網的迅猛發展，為基于網絡手段的現代遠程教育體系的實現提供了可能。教育的未來將是形成一個全球化完整的網絡教育體系。體育教育兼具體育與教育在新千年最活躍的因素。因此，尋求體育教育的變革與發展，盡快實現現代遠程體育教育，可能是一條必由之路。文章根據遠程教育在世界與中國的發生、發展，對體育教育與現代遠程教育的交互融合、實施策略等方面進行嘗試性探究。

關鍵詞 現代體育 遠程教育 發展 學校體育

一、問題的提出

隨著現代信息技術的迅猛發展，使傳統的教育模式發生了巨大的變化。以往那種必須是學生面對真實的教師時才能實現的教學過程和媒體展示過程已經不再是唯一的教育方法。那么應該怎樣做才能使學校體育加人到以網絡技術為基礎的遠程教育的行列，和遠程教育相適應的學校體育內容和方法應該如何，都是必須要進行探討的內容。因此，本文將就上述問題進行分析和研究。

二、發展現代體育遠程教育的必然因素

世界教育發展的三大趨勢：網絡化與虛擬化；公開化與國際化；自主化與多樣化。在傳統觀念中，“教育”常被看作是一個獨立的社會活動范疇，“傳播”是另一個獨立的社會活動范疇，“電腦網絡”則又是一個獨立范疇。但實際上這些不同范疇之間的界限正在日益消失。突破時空限制的學習方式推進了教育發展，也推動體育教學模式的更新[1]。

（一）中國遠程教育的產生與發展

中國是一個人口大國，要變人口包袱為人才資源的優勢，需要大力發展現代遠程教育，實現“窮國辦大教育”的奇跡。建立“網絡大學”將對中國教育改革和學習革命產生深刻和深遠的影響[2]。

（二）實現現代體育遠程教育是教育改革必要內容

遠程教育打破了地域和時間因素對教育普及的羈絆。現代遠程教育在全球的發展實際已超過了人們的想象，以網絡化電子平臺為骨架的網絡小學、中學、大學教育正日益形成。

（三）體育教學走向現代遠程教育

體育被認為是信息更新最快的領域之一。通過網絡互動教學，可以更準確地了解國內外教學情況，把各種體育聲像和圖文資料及時展示到學生面前。體育學科自身的發展趨勢，決定了相當一部分更新內容需要數字化交互式的動態演示教學，這是常規教學手段無法完成的。

（四）遠程教育手段促進體育的改革與發展

現代體育遠程教育依托于現代信息技術，因此它的發展必然帶動中國體育信息產業的發展。同時我們也要探索按照市場機制和產業化理念來發展現代體育遠程教育，與電子商務融合，推進體育遠程教育和體育產業在中國健康有序的發展，促進國家“全民健身計劃”的真正實現。

三、體育教育實現現代遠程教育的構想

（一）現代體育遠程教育體系

1.實時教學系統：廣播電視系統、視頻會議系統，形象直觀，提高效率，師生即時交互在線討論。

2.異步學習系統：師生異時交互。

3.協作式學習系統：學生自己或學生之間能夠通過網絡測評和在線討論，強調自主探索的發現式學習。

（二）體育網絡教學系統

網絡教學系統是提供遠程教學服務的系統軟件，它將網絡課程與學校的遠程教學服務進行了有機的集成。包括信息交流系統，如：聊天室、Email、新聞組等、多媒體課程學習系統、輔導答疑系統、作業評閱系統、遠程考試系統、虛擬實驗系統。

（三）體育網絡教學信息資源系統

包括學科文檔資料庫、學科題庫、學科案例庫、學科媒體素材庫、學科課件庫等。

（四）現代體育遠程教育管理系統

對體育網絡教學資源進行分類管理，構建成統一的體育教學資源庫，為各類體育網絡課件的制作和教學提供強大的信息支持。包括：遠程教學管理系統、課程學習管理系統、授課學習系統、考試管理系統、信息查詢系統、計費管理系統、數據統計與分析系統、體質監測系統、運動技術評價系統等。

（五）體育網絡課程開發系統

網絡課件開發是一種全新的備課模式，通過網絡課件設計工具，并在與相應資源庫的支持下，可完成多媒體課件快速生成、可移植、可交互的要求。包括網絡課件開發工具、多媒體網絡課程資源、網絡課件開發模板庫。

（六）體育遠程教育的網絡課程特點

網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容與實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境[3]。按現代遠程教育對網絡課程的要求，體育遠程教育具有以下性質：

1.先進性：內容和教學體系先進，體現體育學科的發展方向和時代特征。

2.開放性：優異的網絡信息性能；體育教師可依據自己的特色形成自己的網絡教學方案。

3.交互性：教育不等于宣傳，信息流必須是雙向的。

4.共享性：能夠在廣域、局域和單機實現；要求實施遠程教育過程中，同步多種媒體發行，用戶有可選擇性；教學素材可重復利用，資源共享且容易擴充。

5.協作性：不光完成師生交流功能，而且能夠生生交流。

6.自主性：體現以學生為中心的教育思想，強調自主學習和個性化學習。

7.生動性：應用各種現成的多媒體制作工具，如Premier，Flash、Java等動畫與視頻技術，使課件及網頁更加形象生動。

四、展望未來體育遠程教育

體育遠程教育在實施過程中，首先將對從業體育教師進行在職培訓。隨著虛擬現實技術的廣泛應用，體育遠程教育把網絡教育提升到一個新高度，通過網絡的即時反饋，學生會同時獲得來自運動訓練、運動營養等多方面專家的指導，隨時可以觀看任何世界優秀選手的訓練與比賽場面，并可通過網絡交互發出訊息。遠程教育將給體育文化帶來革命性的震撼，這一刻不會很遙遠[4]。

五、加快建立體育現代遠程教育體系的具體對策

建立現代體育遠程教育體系，應著手做好以下幾個方面的工作，來建立和實現體育現代遠程教育。

（一）成立現代體育遠程教育的組織領導機構

建立組織領導機構是必須的，所以應在教育行政部門的協調下，盡快成立由各高校相關負責人和體育遠程教育方面的專家學者組成的體育遠程教育組織領導機構，負責制定體育現代遠程教育體系實施方案并組織實施[5]。

（二）研究制定我國體育遠程教育的技術體系

體育遠程教育的組織領導機構應組織相關的專家學者，就我國體育遠程教育技術的標準，如何以國際國內現代遠程教育的大發展與大競爭為背景，以促進和保護我國體育現代遠程教育的發展為出發點；以實現資源共享、支持系統互操作性保證遠程教育服務質量為目標，通過跟蹤國際國內研究工作和引進相關標準，并根據我國體育教育實際情況，修訂和創建各項標準，形成一個具有中國特色的體育遠程教育網絡體系這方面的問題展開廣泛的討論與研究，并確定我國體育遠程教育的技術體系。

（三）加快建設一支體育遠程教育的師資隊伍

沒有體育遠程教育的師資隊伍，就不可能實現體育遠程教育。所以應盡快采取措施為各高校培養一支能夠依據我國體育遠程教育的技術體系標準，設計和制作相關軟件和教育資源的隊伍，為高質量、高水平的教學軟件和資源建設儲備人力資源。

（四）開發和制作體育遠程教育的相關軟件和教育資源，開展體育遠程教育

在現代體育遠程教育領導機構的統一領導下，根據各院校的辦學實力和水平（如師資力量），有計劃、有步驟地組織和協調各院校開發和制作體育現代遠程教育的相關軟件和教育資源，并逐步開展體育現代遠程教育。

六、小結

通過音頻、視頻（直播或錄像）及包括實時和非實時在內的計算機技術把教學內容傳送到校園外的教育―遠程教育，作為一種經濟合理的教育途徑和方法受到了人們的關注。以網絡為主要特征的現代遠程教育正在對封閉的傳統辦學模式執行著一個優化選擇的法則，即一個不能提供融入生活的，方便、迅速、優質的遠程教育的學校，終將走向萎縮之路。

參考文獻：

[1] 烏美娜.現代教育技術[M].沈陽：遼寧大學出版社.2000.

[2] Glenn R.Jones.網絡教育――21世紀的教育革命[M].北京：高等教育出版社.2000.

[3] 何克抗.建構主義學習環境下的教學設計[J].

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從目前我縣農村黨員干部遠程教育試點工作來看，其重心已由原先的“模式研究”、“硬件建設”階段逐步轉為“落實工作”與“學以致用”階段，其主要目標就是有優質的遠程教育質量、最大的學用效益、持久的遠程教育生命力。筆者認為，為確保農村遠程教育學用工作正常有序健康開展，充分發揮遠程教育體系在新農村建設中的強大作用，建立起一套全面系統、切實可行且行之有效的遠程教育質量管理體系已成為當務之急。為此，我們積極探索運用實施全面質量管理辦法，堅持以確保遠程教育高質量為基礎，以強化遠程教育管理為手段，以深化學用工作為目的，扎實工作，努力開創農村黨員干部遠程教育推進新農村建設的嶄新局面。

一、實施全面質量管理，深化農村遠程教育管理理論

農村遠程教育全面質量管理的內涵是：以廣大黨員干部學用至上、農民得實惠為中心，以組織全體黨員干部與廣大農民共同參與為基礎，以科學有效管理以實現遠程教育效益最大化為目標。隨著社會主義新農村建設的迅速發展，各級黨委、政府將巨大的社會資源配置于農村遠程教育實施過程中。因此，努力實現資源投入與學用效益產出成正比、黨員干部理論學習管理與農民致富技術指導相配套，是實施全面質量管理，拓展農村遠程教育管理理論的具體體現，即：基于遠程教育平臺，提高黨員干部執政能力素質，夯實基層組織建設，讓黨員群眾獲得巨大實惠。

基于農村黨員干部遠程教育已經成為一項深得民心的重要農村公共事業，而且這是一項極其復雜的系統性工程，涉及到技術形式、教育資源、教學模式、組織機構、教育對象等多個層面，特別是如何有效地整合各種遠程教育資源、如何組織高效率遠程學習，如何重構教育模式與機構等，所以根據實際及時啟用全面質量管理，堅持“領導重視、全員參與、系統管理、持續改進”等原則，通過計劃、實施、檢查、處理的質量管理循環，針對性地實施對黨員干部遠程教育的這一復雜系統的管理顯得尤為必要。筆者認為，在農村黨員干部遠程教育中實施全面質量管理這一先進的思想理念，開拓了黨建工作管理新理論，提高了遠程教育的管理水平，也是黨建工作體現時代性、把握節律性、富有創造性的重要舉措。

二、運用全面質量管理，提高農村遠程教育學用實效

根據“全學員參與、全內容落實、全過程控制、全方位評估”的原則，全面質量管理在農村遠程教育中的運用，主要是抓好教育過程站點維護、教學環節學習和教育考核評估，以切實提高農村遠程教育學用效益。

全過程管理站點維護。遠程教育站點全面質量管理主要包括站點設備運行的管理、教學課件的管理、教學組織收看的管理和骨干隊伍的管理等4個環節，每個環節都明確管理的要點，并配有相應的流程、規范、表格等，以便相關責任主體對照操作。特別在管理站點維護過程中，我們制定了“二圖”：站點設備操作流程圖、遠程教育會議和培訓工作流程圖；“三表”：站點設備及資料變更、維修情況登記表，站點播放收看登記表與站點專管員登記表；“四制度”：站點設備管理與使用制度，站點教學計劃安排制度、鎮鄉、街道與村專管員工作職責制度及鎮鄉、街道工作情況信息反饋制度，通過全過程的量化細化工作步驟，嚴格把握安裝、調試、驗收與維護等各個環節。堅持縣、鄉、村三級聯動，各鄉鎮、街道與村委站點相應制定“制度上墻，流程明確，CI形象設計鮮明”等全面質量管理的規范，環環緊扣，銜接有序，確保全縣558個基層站點全面落實新農村建設的遠程教育學用工作任務。

全內容抓好教學環節。我們通過全面質量管理系統，制定遠程教育縣級平臺統一推送節目、站點收看學習、信息反饋等管理制度。對遠程教育分中心、基層站點（示范點與基地）從教學計劃制定、教學組織安排、收看學習討論、學習效果評價以及設備運行等方面進行全方位落實與控制。時刻關注黨員干部與農民遠程學習的全內容需求，努力體現資源收集、知識梳理、意見反饋等以人為本的教育理念。通過全內容管理教學環節，實現各鄉鎮街道與村委會對遠程教育學用工作的全面理解與應用。同時，突出過程控制中的全員參與度和靈活度。如我們組織基層遠程教育點內容時，實行“實用技術內容推廣與新聞媒體宣傳相結合”、“現場內容教學、直接學習輔導與零距離管理相結合”、“及時解決技術問題與全方位溝通交流思想相結合”等全內容管理，取得較好效果。

全方位管理考核評估。注重對教育效果的考核評估，專門制定了遠程教育工作考核評估辦法。考核評估以全面系統、突出重點為原則，主要圍繞各鎮鄉、街道在遠程教育工作中的組織領導、隊伍建設、教學組織和站點管理等四個方面進行考核，設計了自查評估量表，采取聽取匯報、查閱資料、實地考察和現場操作等方式，對照考核指標，逐項進行核實，提出評估意見。為提高考核評估的激勵和導向作用，我們把考核結果作為遠程教育工作“以獎代補”重要依據之一。同時，我們制定下發了加強基層終端站點管理使用工作意見，要求各鎮鄉、街道廣泛開展建點工作“回頭看”與“自我監督”活動，對照標準搞好自處查，總結經驗，找出不足，進行持續的質量改進，不斷推進遠程教育工作深入開展，真正發揮實效。

三、結合全面質量管理，增強遠程教育活動效益

我們通過引入全面質量管理體系，增強遠程教育活動效益，即保證活動組織體系比較完善，執行目標全面健全，整體聯動效應明顯。從而實現了遠程教育工作“有計劃、有目標、有條理、有成效”。通過對遠程教育所涉及的各個層面進行全過程控制，及時對教育活動質量和效果進行檢查和分析，并根據實際情況靈活調整相應對策，持續不斷提高遠程教育的實際效果。

我們還通過遠程教育“推進月”、“宣傳月”活動，以及“送教下鄉、專管員培訓、宣傳報道、下鄉督查”等措施，全縣遠程教育呈現出“農民稱贊多、鄉鎮配合好”等可喜局面；通過推行農村遠程教育“每周論壇”，保證遠程教育活動豐富、場面活躍與層次多樣。而這一切，都是在全面質量管理體系下，運用形式多樣的遠程教育活動取得的實實在在的成效，有力推動了全縣農村黨員干部遠程教育學用工作的快速發展。

四、強化全面質量管理，探索遠程教育多樣模式

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遠程教育中的教師角色對遠程教育教師角色的討論在1998年試點項目實施至今，仍然吸引著諸多研究者的目光。這種持續的關注一方面說明了教師角色定位的重要性，因為只有對遠程教育教師的角色和職責有了明確清晰的定位，才可能進而對教師專業發展的內容提出具體要求，并在實踐中指導專業發展活動的開展。另一方面也反映出遠程教育教師角色定位的復雜性，這種復雜性主要表現在動態性和多重性上。由于現代遠程教育處在一個動態且快速變化發展的過程中，對教師角色的定位和職責要求也在動態發展，遠程教育教師在內涵上包含了三重角色期待，即他既是高校教師，又是成人教育教師，還是遠程教育教師。也就是說，從機構內部的學術規范上，它要滿足作為一個高校教師的角色定位;從機構外部的市場需求看，它又要承擔為成人在職學習者提供學習支持的職責要求，同時它還隨著教學模式和教學手段的變化而進行角色轉變。教師角色定位所表現出來的動態性和多重性無疑加大了對遠程教育教師角色研究的難度。那么，遠程教育教師到底扮演著什么角色，其角色的特殊性到底表現在什么方面?

1．工作職能分類視角下的教師角色分析

目前，普通高校網絡教育學院的教師分為主講教師和輔導教師，主講教師負責網上授課、衛星直播輔導、網上作業、網上階段練習、試卷命題、閱卷、BBS、視頻答疑，輔導教師則根據教學要求和進度，對學生進行面授答疑，指導學生完成網上作業，開展實驗、畢業論文和設計等實踐環節活動(楊亭亭等，2006)。廣播電視大學因為實行系統辦學和分級教學，因此情況比較復雜。根據“中央電大人才培養模式改革和開放教育試點教師配置基本要求”，目前電大系統的教師由主講教師、主持教師(包括專業主持教師和課程主持教師)、責任教師(包括專業責任教師和課程責任教師)、課程輔導教師、導學教師構成。李爽等(2004)對遠程教育教師角色進行分類，并歸納出各個角色的工作職責，包括課程主管———課程項目的管理與協調、專業教學計劃制定、課程教學計劃的制定以及課程的教學設計與實施的監管;主講教師———參與課程的設計與開發;輔導教師———提供學生學習支持服務。將電大系統的教師分為主講教師、主持教師、責任教師、課程輔導教師和導學教師等不同類別或層次，有助于使遠程教育過程中的幾個重要工作環節都有教師專司其職，從而有利于遠程教育管理和運作系統的建設。但從遠程教育內在質量的要求來看，這些不同角色因為有著內在的密切聯系，不應該人為割裂;而就目前我國遠程教育的現實而言，這些角色也事實上存在著交叉，同一位教師兼任多重角色是普遍現象。因此，從內在的課程與教學過程，而不是從外在的工作分工來分析和界定遠程教師的角色，更為可取。

2．課程與教學展開過程視角下的角色分析

大多數研究者從遠程教育中課程與教學的展開過程這一視角出發，對遠程教育教師的角色進行了分析。如單叢凱(2001)認為，遠程教育教師的角色為管理專家、技術專家、學科和課程專家、教學設計專家、媒體設計專家、主講教師、網絡學習導航員、媒體和學生學習評估專家。陳瑤瑛(2011)從學習者的角度認為教師應該成為學習者自主學習的指導者、認知發展的幫助者、學習資源的導航者，教育資源的合作者、開發者和使用者和獨立思考的智力勞動者。楊亭亭等人(2004)根據遠程教育教師的工作特點，歸納出教師的角色包括專業計劃設置及課程資源建設、課程教學組織與實施、學生學習支持服務。柴鞏利(2011)認為遠程教育教師應該是學習指導者、信息資源設計者、教學組織者、協調者、研究者、多媒體和技術服務的幫助者。孟亞玲等人(2008)認為，遠程教育教師應該由傳統課堂面授教學的主宰者變為學生自主學習的指導者，由知識的傳授者變為學生構建自身認知結構、發展認知能力的幫助者，由教學信息資源的壟斷者變為多媒體教學資源的合作開發者和使用者，由個體勞動行為變為建立在獨立思考和智力勞動基礎上的群體勞動行為。陳念年等人(2009)通過問卷調查，比較了教師在進行遠程教學與傳統課堂面授教學時的不同態度，認為遠程教育教師的角色定位應該是教學主導者、學習資源的導航員、心理咨詢員和遠程教學學習支持服務體系的服務提供者。龐英智(2010)認為遠程教育教師應扮演的角色包括教學資源的開發者和使用者、學生獲取學習資源的導航者、學生自主學習的指導者、知識意義建構的促進者和協作者、學習質量的監督者。李青認為教師應該是知識內容的提供者，學習行為的指導者、優化者和促進者，在線學習活動的組織者和合作者，學習成果的評價者和學習情況的診斷者，學習內容的開發者和利用者，遠程教育的研究者和踐行者;常萬新認為教師應具備合作者、學習專家、使用信息技術的先行者、教學內容和教學過程的總設計師等角色;王曉霞將遠程教育教師角色歸納為教學內容專家、課程建設的管理者、課程資源的建設者、學生學習的支持者;周素萍從學習者的角度將教師角色總結為學習的先行者、學習的設計者、學習的引導者、學習的支持者、學習的評價者、學習動機的增強者。(轉引自:孔磊，2011)上述分析，比較全面、完整地展現了遠程教育教師的工作范圍及其各個組成部分對遠程教育教師的角色要求。但多數分析略顯平面化，只是平行地列舉了遠程教育教師的角色范圍，未免顯得零散，不易把握。從根本上說來，從事遠程教育的教師，在工作范圍上與普通教師并沒有根本的差異，只是由于遠程教育的特殊性，使得遠程教育教師在工作范圍之內的某些方面有了更特殊的要求。至少有兩個特點在界定遠程教育教師角色時是應該考慮的:一是本文所討論的遠程教育教師是大學教師，與中小學教師不同，大學教師肩負本學科乃至本專業的課程開發職責;二是在教學過程上，遠程教育與傳統教育中師生面對面的講授、答疑和輔導不同，相當多的工作通過遠程(網絡)進行，這使得遠程教育教師在教學過程維度表現出特殊性。除此之外，作為當今社會背景下的教師，通過研究、反思和合作促進自己持續的專業提升，也是其專業活動的重要組成部分。

3．我國遠程教育教師角色:一個歸納模型基于上述文獻分析，我們可以提出一個更容易把握的教師角色模型，從而為界定遠程教育教師的專業發展內涵提供參考，詳見表一。這個模型由三部分組成，即以課程開發(包括教學設計)為核心的相關角色，以教學交往為核心的角色和以促進專業發展為核心的相關角色。每一角色之中，根據實際從事具體專業活動的類別，可以相應地提出教師專業發展的方向與內容。

1)以課程開發為核心的教師角色。對遠程教育教師而言，課程開發者和教學設計者是其重要角色，規定了教師在具體實施教學前要充分準備和設計的工作內容。課程開發包括專業計劃設置、課程設計開發和學習資源的開發，其中，學習資源是學習者在與教師時空分離時進行自主學習的重要材料，它的開發和傳送體現了遠程教育教師角色的特殊性。教學設計包括教學內容的設計、教學過程的設計和媒體設計，在教學設計中充分考慮媒體技術的恰當使用是遠程教育教師與傳統面授教師一個比較大的角色差異。

2)以教學交往為核心的教師角色。遠程教育的特殊性，很大程度體現在教學交往過程中。遠程教育教師既是教學交互者，又是支持服務者、學習評價者、技術應用者和組織管理者。遠程教育中的教學交互包括面授交互和網絡交互，支持服務包括學術性支持服務和非學術性支持服務，前者主要涉及教師在具體某門課或一組課當中對學生在認知、智力和知識等方面的支持，后者主要包括給學生提供情感性和管理性的支持(Simpson，2002)。

3)支持性與發展性角色。研究者、合作者和學習者角色可以看作是教師為了更好地完成遠程教學而具備的支持性角色，研究者角色說明遠程教育教師需要對遠程教學和學習者進行持續的研究，學習者角色強調教師本身要有進行遠程學習的體驗和善于學習的能力。由于遠程教育越來越需要不同人員的分工協作，因此，教師作為合作者角色的重要性也逐漸顯現。

上述角色分析模型，可如表一所示。需要說明的是，由于遠程教育的復雜性，表一所列角色也無法囊括所有的教師角色。而且，隨著遠程教育的發展，遠程教師的角色可能會變化，一些角色會逐漸淡化甚至消失，當然也會出現一些新的角色或現有的某一角色得到強化。遠程教育教師的專業素養探討教師專業發展問題，除對教師角色進行定位外，還需討論教師專業素養的構成，才有可能為專業發展活動提供內容維度的支持。過去十多年間，理論界對于遠程教育教師的素養也進行了富有成效的探討，除思辨式地依據遠程教育教師角色推導出教師素養的研究外，近年來更有很多研究運用不同研究方法，對遠程教育教師的專業素養進行剖析。其中，比較富有啟發意義的研究成果大致可以表二予以概括。

這些研究展現了遠程教育教師應具備的專業素養的寬廣范圍，所涉及的遠程教育教師專業素養，基本上仍可歸結為“專業知識”、“專業技能”和“專業情意”三大范疇。如以這三大范疇對上述研究進行分析，并將各范疇下更細維度上提及的研究數量進行統計，可得到如表三所示的結果。可以看出，相比知識和情意，對技能的討論內容是最多的。在知識結構中，學科知識被認為是最重要的知識基礎，這同遠程教育教師作為高校教師的學術規范要求是相符合的;其次是學習理論，因為越來越多的遠程學習者具有在職、成人、業余的特點，遠程教育教師必須了解他們的特征、心理特點和學習風格等，以便提供具有針對性的學習支持服務，因此學習理論知識的掌握對遠程教育教師來說應該是基本要求。在技能范疇，教學設計、學習支持服務、一般教學技能、網絡交互技能和技術應用技能等都被認為是非常必要掌握的技能，而對教師在教學反思、科研、課程整合、資源開發、與人合作的能力似乎還沒有引起研究者的普遍關注。而專業態度作為教師的心理因素，和職業道德一樣開始受到重視。除了這類比較平面地分析和展現教師專業素養的研究外，也有學者更進一步地嘗試構建遠程教育教師的能力模型，更結構化地分析了教師專業素養構成。例如，李爽等人(2004)在分析了遠程教育專業人員角色和能力差異的基礎上，形成了遠程教育從業人員的能力模型，該模型主要由13個角色必須具備的16個一般能力、各個角色分別具備的特殊能力和13個角色的核心能力構成，并在此基礎上進一步構建出了能力發展模型。羅洪蘭等人(2008)也在對遠程教育專職教師角色和能力要素進行分析的基礎上，開發了遠程教育專職教師勝任力結構模型，該模型由5個一級因素和16個二級因素構成，分別涉及專業知識(專業知識背景、教育學理論、遠程教育理論)、教學技能(課前準備、授課過程、課后輔導、評價與支持)、職業性格(自信心、進取心與挑戰、責任心、職業熱情)、社會適應性(溝通、合作、組織管理)以及職業技能(信息能力、專業技術能力)。對能力模型的研究是制定能力標準的基礎和必要前提。

通過能力標準能幫助教師更好地運用專業智能，此外，還可以應用能力標準開展專業發展活動、進行培訓課程開發，以及進行師資的評價和選聘。但截至目前，國內還沒有出臺規范的指向遠程教育教師的能力標準。國際培訓、績效和教學委員會(IBSTPI)頒布的“教師能力標準”對面對面、在線及混合情境下的教學人員應具備的能力進行了規范，給出了評價績效指標，包括5個能力維度的18項能力以及98條具體績效指標(Klein，2007)。楊亭亭等人(2004)通過對遠程教育教師工作職責和工作特點的分析，就我國遠程教育不同層級教師的基本知識、基本條件、專業知識、教育理論學科知能等提出了應該達到的基本質量標準。此外，我國出臺了《教師教育技術能力建設指導全書》、《中小學教師教育技術能力標準(試行)》、《中國教育技術標準》、《江蘇省高校教師教育技術能力指南(試行)》、《高校信息化建設標準》等。這些標準并非專門指向遠程教育教師，但可以為面向遠程教育教師能力標準的分析提供借鑒，推進其專業發展。遠程教育教師專業發展對遠程教育教師之角色定位和專業素養構成的探討，為遠程教育教師的專業發展研究和實踐提供了必要的基礎。雖然遠程教育教師專業發展既涉及在職培訓，也涉及職前培養，但相對而言，在職培訓是引起學界更多重視，并進行了比較豐富的探討領域。遠程教育教師的職后培訓在關于遠程教育專門人才培養的實踐和研究中占主導地位，已經成為當前遠程教育事業可持續發展必須解決的重要課題之一(李爽等，2007;陳小蘭等，2010)。從已有文獻看，對這個問題的分析主要集中在以下幾個方面:

1．培訓需求

目前，我國的遠程教育教師普遍具備高校教師資格，但不少研究者通過調查發現，他們在開展遠程教學過程中憑借依然是其在學校教育中接受的傳統教學和管理經驗，而在教育技術和遠程教育方面的知識和能力存在很大程度的欠缺(李爽等，2004)，也缺乏對遠程教學環境、對象和方法的系統認識(戴金榮，2005)。一些調查也反映了上述問題的存在(牛麗娜，2005;王海榮，2007)。大部分教師其實也意識到自己的教學不能適應遠程教育的特點，并樂意參與遠程教師培訓，但接受系統全面培訓的機會卻很少，還有部分教師從未接受過培訓(周榕，2009)。這也表明了當前遠程教育教師的培訓現狀和培訓需求之間存在較大矛盾。因此，加大教師培訓的人數和次數可能是現階段要關注的實踐問題。但我們也要看到，不同年齡段、不同職業生涯階段或不同專業角色的教師其專業發展的需求也不盡相同，他們對包括培訓在內的各種專業發展活動的數量和效果會有不同的期望。因此，在對實踐需求和學科需求綜合分析的基礎上，還應該對教師專業發展需求進行分析，并考慮不同類型遠程教育機構教師的特點、工作要求、工作能力及相關資源等因素。

2．培訓內容

培訓是教師專業發展的重要途徑，而培訓內容則是教師專業發展內涵在實踐層面的反映，但相關的系統研究并不多見，在已有的相關文獻中，研究者基于對遠程教育教師角色定位和所需能力來分析針對遠程教育教師的培訓內容。王海榮(2007)通過對遠程教育中不同角色人員所需能力的進一步研究認為，教師培訓應以解決教師實踐中遇到的問題為目的，培訓內容包括遠程教育教學法、教學設計基本原理和遠程教育評價，并開發了用于遠程教師培訓的網絡課程。李爽等人(2004)對遠程教育從業人員角色和能力需求的研究，認為當前他們急需獲得相關基礎專業培訓、與特定專業職能密切相關的專門技能培訓，以及管理、研究等高級專業能力方面的培養，而培訓課程要同時符合學科知識結構、學生和實踐三方面的需求，并開發了針對遠程教育從業人員的專業課程體系，包括碩士學位課程、研究生層次的非學歷專業課程和在職培訓課程，其中針對教師的培訓內容包括專業一般能力中的基本知識和基本技能，管理、教學設計和學習支持類專業特殊能力中的基本知識和實用技能。胡玲潔(2005)認為培訓內容應該堅持理論與實際相結合，包含現代遠程教育理論、現代教育技術理論、教育技術技能、教學設計四個方面。還有研究者通過國內外各三所大學的導學教師培訓內容的比較，認為網絡導學教師培訓內容系統包括五個組成要素:遠程教育知識、成人教育知識、網絡導學教師角色的解析、教師平臺的操作方法、網上指導活動的方法、技巧與策略，并提出了網絡導學教師培訓內容體系結構類比模型(牛麗娜，2005)。陳小蘭等(2010)通過對國內遠程教育教師培訓研究現狀的分析，認為培訓內容在強調理論性和系統性的同時，更應該注重實用性，應該包括遠程教育相關知識、遠程教育教學方法與策略、遠程教育教學媒體與技術、網絡交流互動技巧、遠程教育評價。這些研究的具體內容分析如表四所示，其中，“特點”部分為研究者提出培訓內容建議或設想的主要出發點或著重解決的問題。

在實踐中，作為培訓機構的中央廣播電視大學和各高校的網絡教育學院，根據自身的教學需要和教師特點組織面向本系統或本校教師的培訓，在培訓內容上體現出各自的特點。電大系統的教師培訓就內容而言可以歸納為以下三個特點:一是新教師培訓，除了進行基本的入職培訓外，最主要的是實行帶教制度，即由經驗豐富的老教師在一段時間內向新教師傳授教學經驗，內容涉及教學理念、備課、授課、教學方法、科研等方面(上海電視大學，2011);二是主持教師對輔導教師進行培訓，內容主要涉及教學和學生評價;三是技術應用方面的培訓，一般由總校(省級電大)向分校(地、市級電大)提供。從2008年開始，中央電大為適應遠程教育教師培訓的需要，從英國開放大學引進了三門課程，包括學生支持服務、在線學習輔導和在線課程設計，并采用在線方式對全國電大系統的部分教師進行了首批培訓工作(李亞婉等，2011)，被認為是國內首個針對遠程教育從業人員的系統培訓項目(陳小蘭等，2010)。普通高校網絡教育學院對教師的培訓內容主要包括遠程教育與傳統教育的區別、遠程教育中教師角色地位的轉變、遠程教育成人學習者的特點、遠程教育中組織引導的方法(陳會娜等，2009)。

3．培訓形式

在實踐中，針對遠程教育教師的培訓形式還是非常多樣的，根據不同的分類標準，可以分為定期培訓與不定期培訓，面對面培訓、在線培訓或面授與在線混合的培訓，校本培訓與校外培訓、學位學歷進修與證書課程培訓等。其中，兩個趨勢值得關注，一是國際合作培訓項目的增多，這包括國內遠程教育教師以短期訪學的形式直接到國外遠程教育機構接受培訓，在國內舉辦的國際性遠程教育研修班或國際論壇，如聯合國教科文組織東亞遠程教育教席國際系列研修班，以及直接引進的國外培訓課程，如中央電大從英國開放大學引進的課程培訓項目。隨著互聯網技術的發展，通過遠程方式進行跨地區甚至跨國界的培訓也越來越流行。二是對遠程培訓形式的青睞，一方面因為遠程培訓更加靈活，可以滿足遠程教育教師在職學習的需要，增加受訓機會;另一方面這種培訓形式可以讓受訓教師自己作為遠程學習者親身體驗遠程學習，加深對遠程教育的理解，同時提高遠程學習技能(蘇宏，2010)。但無論如何，培訓形式的選擇應該根據培訓內容、對象、目標進行靈活處理，可以是單一形式，也可以是多種形式的組合。總結與反思十多年來，伴隨現代遠程教育的蓬勃發展，我國遠程教育教師專業發展也在不斷推進中，在實踐和研究方面都取得了較大進步。從現有文獻和實踐來看，還有一些值得反思、重構和進一步探討的課題。

1．從發展的視角理解遠程教育教師角色

從世界范圍看，遠程教育是一種比較新的教育形式，人們意識到它與基于校園的教育之間確實存在某種差異，但這種差異性主要表現在哪些方面，或遠程教育的本質屬性及其真正的使命究竟是什么，很多人包括從事遠程教育的教師也未必了解，甚至確信所有的差異僅僅在于“遠程”，以及應用媒體技術跨越教師和教學之間鴻溝的重要性，同時，因為遠程教育并不是一種有嚴格邊界和一成不變的教與學的形式，總是處于一種變革的狀態(奧托•彼得斯，2008)，這也造成了人們對遠程教育理解的混亂。而不同國家的遠程教育院校會根據不同的社會經濟條件、文化傳統、學術傳統和高等教育理念選擇不同的遠程教育模式和相關政策來支持本國遠程教育的發展，這些實踐又進一步增加了遠程教育實踐和研究的復雜性。我國的遠程教育在1998年教育部現代遠程教育工程試點啟動后雖然迎來了一個飛速發展的階段，但也使國家政策和遠程教育試點院校更多地關注于規模發展，對新時期、新階段、中國情境下的遠程教育的目的、屬性、內涵及模式等都缺乏系統的分析和研究，從而導致一系列相關問題的不確定，這其中就包括遠程教育教師角色定位的模糊。從前文的文獻分析可以看出，遠程教育教師的角色定位很大程度上取決于遠程教育教學工作的特點。但問題就在于我們應該如何考察遠程教育與傳統面授教育的差異，以及這種變化可能帶來的終極目標的改變。教師角色定位由遠程教學工作而產生，但遠程教學工作涉及的具體內容又受到遠程教育人才培養目標、遠程教育的發展、遠程學習者特點，以及技術進步等多種因素，乃至社會背景、政策環境、教育理念和國際教育發展趨勢等因素的影響，因此，我們必須從多元的、發展的視角來理解遠程教育教師的角色，避免其狹隘化和僵化。

2．以教師需求為導向規劃其專業發展的目標和內容

從我國的遠程教育發展實踐看，當前我國的遠程教育教師不但是高校教師，還是成人教育教師。也就是說，作為高校教師來說，遠程教育教師的專業發展目標指向教師的全面發展———作為一個人、一種職業(專業)、學術界的一個成員的發展(徐延宇，2009)，但當他作為成人教育教師時，教什么已經不再取決于自己的學科興趣，而是學生需要，特別是成人學習者的特點和需要，與此同時，他還要保證能夠憑借技術的力量在“教與學時空分離”的情況下實現教學的順利傳送。這無疑使遠程教育教師對自身專業發展的需求和目標產生疑問:我的專業發展到底是為了什么?是為了教學發展、學術發展，還是個人發展?到底要在哪些方面尋求發展?是科研、學科專業、教學，還是技術?遠程教育教師為何要謀求專業發展?發展是因為有需求，需要改變現實狀態和理想狀態之間的差距，這種改變現狀的需求一方面來自外部，但更重要的是來自教師自身。傳統的以學科需求為導向來定位遠程教育教師專業發展的目標和內容，反映的是外部環境對教師的要求，缺少教師的主動選擇，也就很難保證教師的自覺參與以及這種參與的持續性。發展，歸根到底還是教師的內在需求的反映，是內因起作用的一個過程。因此，專業發展要貼近教師個體的現狀，滿足教師內在需求，在內容的選擇上應該充分考慮教師的需求和工作環境，喚起教師內在的發展渴望，而不是用外在的理論去規定教師發展的目標和內容(孫德芳，2011)。同時，我們還要考慮教師需求的多樣性，不同職業生涯階段、年齡階段的教師其專業發展需求也有差異。因此，遠程教育教師專業發展的目標和內容應該以教師的內在需求為導向，關注其多樣性和層級性，滿足教師不同階段發展的目標和內容，做到循序漸進，螺旋上升。

3．探索更具適切性的遠程教育教師專業發展途徑

從前文的分析可以看出，當前遠程教育教師專業發展的途徑還比較單一，主流還是在職培訓，但對遠程教育教師的專業發展需求的適切性及實際效果都缺乏評價，針對性和個性不夠，導致教師被動參與多，積極主動性不夠等問題。也有一些研究者基于建構主義理論對教師專業發展途徑進行研究，希望激發教師專業發展的自主性，如通過教學反思、構建學習共同體等途徑，但如何將研究結果用于實踐，還有待深入。如何積極吸取普通教師和高校教師專業發展途徑方面的研究成果和實踐經驗，是遠程教育領域在探索教師專業發展途徑要關注的內容，同時還要形成具有遠程教育實踐需求和特點的遠程教育教師專業發展途徑。結合近年我國或其他國家遠程教育教師專業發展實踐中表現出來的趨向，未來遠程教育教師專業發展途徑可能會呈現以下特點:

1)群體性。教師專業發展的動力和實效，往往更直接、更深刻地來源于教師所處的專業社群，而不是來源于專業社群之外的專門培訓。因此，利用專業社群的力量和運作，通過專業協作實現教師個體和教師集體的專業成長，可能是未來遠程教育教師專業發展的重要努力方向。

2)交互性。社會互動不但是促進人的發展的重要力量，而且也是適時地了解學習者的狀態與需求，并在此基礎上使學習者習得更適切于社會需求的新知識、新技能的重要機制。改變過去灌輸為主的學習方式，轉向對話式的以大量人際交互為特點的學習方式，可能也是未來遠程教育教師專業發展的方向之一。

3)網絡化。目前遠程教育教師培訓的內在吊詭之一是:從事遠程教育的教師，卻并沒有大幅度地通過遠程方式來接受培訓。利用網絡支持教師專業發展，不但是促進教師專業發展的有效方式，同時也提供了機會，讓教師獲得遠程學習的親身經驗:這種體驗對于遠程教育教師改進和提升自己的教學而言，無疑比僅僅從學理上了解某些知識更有意義。