導語：如何才能寫好一篇特殊兒童教育總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：學前特殊兒童；教育現狀；策略研究

所謂特殊兒童，即有器官缺陷（盲、聾、肢殘）和智能障礙（唐氏癥候群、自閉癥、智力低下）的兒童。學前特殊兒童教育主要是針對那些在0―6、7歲之前因發展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對學前特殊兒童進行的教育就是學前特殊兒童教育。在我國學前特殊兒童教育起步較晚，國家政策的扶持力度較弱，隨著對幼兒的重視程度提升，學前特殊兒童家長開始尋求學前特教。因此，全面分析我國學前特殊教育存在的問題、總結經驗、提出對策，對發展學前特殊教育及研究具有重大的理論意義與實踐意義。

一、我國學前特殊教育政策

政策導向是發展學前特殊教育的根本保證。《中華人民共和國憲法》規定：“發展學前教育”，確立了學前教育的戰略地位，為特殊教育發展學前教育指明了方向。《中華人民共和國殘疾人保障法》首次從法律上規定要“積極開展學前教育。”《殘疾人教育條例》專門設置學前教育內容，明確規定“殘疾幼兒的學前教育。《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》明確提出要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育。”《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》也明確指出要“發展殘疾兒童學前康復教育”并“建立學前教育資助制度，資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》再一次重申要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”。這些法律法規都充分體現了黨和國家把學前特殊教育擺到了重要的位置，體現了國家對于學前特殊教育的關注。

二、學前特殊教育發展的制約因素

首先，經費投入不足。經費投入不足也是阻礙學前特殊教育發展的一個重要因素。一些貧困地區由于缺乏資金學前特殊教育機構的教學設施簡陋，教學活動和康復訓練的開展受到影響，一些特殊教育機構中的教師對學前特殊教育的意義認識不到位，學前特殊教育機構中師資不足、水平不高的題較突出。

其次，管理方法不科學，社會支持保障系統不完善。目前特殊教育管理工作不受重視，保障系統還不完善，本應單設的特教部門被“精簡”掉，對特殊教育管理的不規范，缺乏專業指導，影響到學前特殊教育質量的提升。我國還沒有建立起特殊兒童早期教育與養護社會支持系統和服務網絡，社會在婦幼保健、科學喂養、醫療矯治、發展監控、早期教育等方面提供的服務還不能滿足特殊兒童家庭的需要。

最后，家長、教師態度消極。在一些家長看來，家中有特殊兒童是一件丟人的事情。他們不愿意把這樣的孩子送到特殊教育機構去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家長認為，這樣的孩子即使被送到學校去接受教育，將來也不可能成才，還不如待在家中由家長照顧。

三、特殊教育中存在的問題

一是對特殊教育的認知。經調研發現普遍的現象是：部分教師對特殊教育認知不足，溝通渠道不順暢，有些家長把殘疾孩子的教育問題都推給了學校，這種“卸包袱”的思想，導致在教育過程中沒有真正地形成政府、學校、家庭綜合的教育模式，勢必影響到特殊教育的質量。二是學生的安全問題。在調研中，我們發現一些特殊學校地理位置較偏避交通不便利，給孩子在上學和放學的路上埋下了安全隱患，也導致了由家長陪送來上學的孩子，一旦家長有事情脫不開身，就出現了部分孩子不能按時來上學的情況，嚴重影響了對殘疾孩子的系統性規范性的教育。三是師資力量缺乏。殘疾兒童教育是我國整個教育體系中的一個特殊領域，很多教師不愿意從事這種工作，在調研過程中我們發現一些教師存在不安心本職崗位工作的情況，這就要求從事一線工作的教師要擺正思想，積極地投入到特殊教育工作中來。

四、改善我國學前特殊兒童教育現狀舉措

1.規范特殊教育法律法規體系。殘疾兒童教育，是一項極其重要的工作，也是一項比較復雜的系統工程，從法律層面來看，針對學前特殊兒童教育的法律法規還需要進一步規范，旨在通過強化法律責任來保障特殊兒童的學前教育權利。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學率，切實解決當前現實中最緊迫也是最棘手的難題。

2.加大宣傳力度，轉變社會觀念。提高特殊學生的入學率，接受正規的學校教育，導致殘疾兒童未入學的因素：一些家長對特殊教育沒有足夠的認識；家庭經濟條件的限制；殘疾兒童就近學校、教師服務主動性不夠；受特校辦學規模的限制。特殊兒童也是一個生命體，也需要別人的關愛與呵護，讓人們真正關注特殊兒童群體，避免出現歧視的現象。轉變家長的觀念，做好對特殊兒童的家庭教育。教師要做好與家長之間的溝通，讓家長們積極參與到特殊教育中來，一起來推動特殊教育的發展。

3.加強學前特殊教育教師專業化建設。打造素質高的特殊教育團隊，教育部門必須建立特殊兒童教育支持體系，改變傳統的特殊兒童教育師資培養模式。一是在聘任教師時，要制訂專業準入制度，提高學前特教師資的專業化水平。二要加強對普通幼兒園教師的專業培訓。讓更多的教師掌握特殊教育的專業知識和技能，使她們更愿意接納特殊兒童，讓更多的特殊兒童有機會進入普通幼兒教育機構受教育。

4.加大學前特殊教育經費投入。建立完善的經費投入和保障機制是改變殘疾兒童學前教育機構不健全和入園率不高的首要措施。各地應根據學前特殊教育的實際需要，建立以政府投入為主、公共財政為支撐、社會廣泛參與、多渠道投入和家長合理付費分擔教育成本的投入機制，鼓勵各類學前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學前兒童早期教育。

5.優化整合資源，推動特教全面發展。創辦學校時應根據當地殘疾兒童的分布情況選取學校地址。為減輕家長負擔，應選取寄宿的教學管理，加強殘疾兒童的早期教育，采取就近入普通學校就讀，學校應該多提供多樣化的教學活動。改進教學內容，不斷地研究一些科學合理的教學方式，要充分發揮兒童自身的潛能，探索職業技術教育，培養學生的適應社會的能力，定時定期對殘疾兒童進行咨詢和指導工作。

6.重視學前特殊教育，樹立學前教育新理念。教師要樹立以特殊學前兒童為本的教育理念，特殊學前兒童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的聽力有問題，表現為內向、不合群，有的肢體方面有問題，表現為退縮，缺乏自信心，教師需要掌握他們的相同和不同之處，認識到特殊學前兒童的特殊性，了解他們的需要，從他們的需求出發，有針對性地進行教育，以促進特殊學前兒童身心健康發展。

7.遵循三項原則，實施個別化教育。制定個別化教育方案時應遵循以下原則：一是科學性原則。個別教育計劃的制定必須建立在科學的基礎上，制定的全過程應當具有科學性。二是發展性原則。對特殊學前兒童提出要求，包括最終水平、先后次序、發展的各個領域，以盡可能地促使他們發揮最大潛能，得到最大程度的發展。三是可行性原則。方案內容應符合特殊學前兒童的水平，以保證計劃得以貫徹和實施。

【參考文獻】

[1]周兢.論學前教育機構中的特殊兒童教育[J].中國特殊教育，1995（03）.

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關鍵詞：特殊教育觀念立法一體化

1.引言

特殊教育是相對于普通教育而言的。它是以特定的組織、以特殊的方式對特殊的對象實施的一種教育。殘疾兒童，或“異常兒童”或“特殊兒童”，來自不同的群體，卻占有全體學生總數的8.7%-35%。大多數教育者的觀點是他們不同于正常的學生。某些學生的問題太嚴重而必須接受特殊教育；如果沒有持續的幫助他們甚至不能生存。多數特殊兒童都存在學習困難，但是我們卻無法區分輕度和重度。例如，有的兒童習慣倒敘書寫字母，習慣寫鏡像順序，或者在初級階段無法閱讀某些字母都是正常現象。許多情況下，患有身體殘疾的兒童可能會因為影響學習而不被那些自認為正常課堂的學校所接受。通常情況下，各州法律否認大多數嚴重的特殊青少年擁有接受公開的被支持的教育的權利。實現教育平等是一個長期的和不易解決的問題，特殊兒童在特殊教育中不成比例表明了教育不平等這一現象源于教育隔離和歧視的長久歷史。[1]

2.特殊教育觀念的變化

從人類發展的歷史來看，普通教育已有幾千年的歷史，但特殊教育的發展僅僅是近200余年的事情。特殊教育發展起步很晚，原因是多方面的，其中主要是受到了社會生產力發展和社會觀念轉變的雙重限制。所以特殊教育觀念的變化也經歷了四個主要的階段。

2.1從慈善型向權益型的轉變

特殊教育起源于歐洲，盛行在美洲，所以最早創辦特殊學校的多是一些富有同情心的牧師、醫生和教師。這些富有同情心的教師、醫生、牧師在開創歐洲特殊教育方面起到了不可磨滅的作用。他們也都是基于善心而收養和幫助殘疾人，并未意識到發展特殊教育應該是政府和社會所承擔的責任。而接受特殊教育是特殊人群應該享受的權益。

2.2醫療型向教育型的轉變

早期的特殊教育的對象是盲、聾、弱智等殘疾兒童，因此，家長和教師多數關注的都是特殊兒童的身體狀況和生理條件。所以對于特殊兒童的教育多是醫療康復為主，這也往往忽略了對特殊兒童的社會性和心理狀況的考慮。隨著特殊教育的深入發展，要加強了對特殊兒童心理健康狀況的關注和社會適應能力、人際交往能力的教育。

2.3從狹義型向廣義型的轉變

特殊教育發展早期主要是對聾啞人和盲人等殘疾兒童進行教育。然而隨著特殊教育的發展，特殊教育對象也在不斷擴大。在許多國家和地區，特殊教育的對象既包括視覺障礙、聽覺障礙和精神障礙等殘疾兒童，也包括資賦優異的超常兒童，還包括各種有嚴重行為與情緒障礙的問題兒童。

2.4從隔離型向融合型的轉變

早期特殊教育發展并未完善之前，由于人們對特殊人群的歧視，特殊兒童也只能在特定的機構接受教育，即使在普通學校也會被分到特殊班級進行教學。但是隨著相關政策的出臺和法律的制定，特殊兒童也可以進入常規學校學習。與此同時，通過回歸主流，特殊教育的安置逐步從分離轉向融合，倡導特殊兒童應最少受到限制，盡可能安置在正常環境中接受教育和訓練，鼓勵特殊教育與普通兒童的相互結合、相互滲透、共同發展。例如一些國家目前特殊教育的現狀也充分說明了這個問題：“英國全國大約有120萬特殊教育需要的兒童，其中僅有2%殘障程度嚴重的特殊兒童在特殊學校接受教育”；美國也有許多特殊兒童上了普通學校和幼兒園。

3.特殊教育范圍的擴大

世界各國的特殊教育都是從發展盲、聾、啞教育起步，然后逐漸發展到弱智教育和其他特殊兒童的教育。特殊教育的對象是那些在生理和心理上有缺陷、在學習上異常困難、或在情緒和行為的表現上有間題的人。根據有關研究總結，特殊兒童的類型大約包括12種。這12種類型的鑒別都是遵照嚴格的原則和流程。其中的原則主要體現在三方面：當今的學生，家庭，朋友和社區；關于零拒絕，一視同仁，和適當教育的趨勢；還有包容與合作的行為。主要流程包括了真實學生的簡介，分類信息，評估過程，專家意見，項目選擇，未來愿景，以及提到的資料的參考。這12個類型包括；（1）學習障礙，（2）情緒或行為障礙，（3）精神發育遲緩，（4）重度或多重障礙，（5）自閉癥，（6）天才（7）病弱兒童，（8）身體殘疾，（9）言語和語言障礙，（10）聽力喪失，（11）盲和低視力，（12）創傷性腦損傷。[2]

4.政府的直接干預和特殊教育立法

政府的干預和宏觀調控對促進特殊教育的發展起到了重要作用。其表現在一系列教育法規、特殊教育法案的制定與不斷修訂。某些發言人的觀點是，法律干預是保障特殊兒童教育改革的最有效的手段。例如，心理學家BurtonBlatt已經闡明：“我現在越來越理解律師的強大積極作用，如果沒有法律現在就不會有我工作的領域...律師們都是英雄，即使是現在對于我們大多數人來說也是。”[3]制定政策和法規，保障特殊兒童受教育的權益。世界上一些特殊教育發展較為完善的國家，都是通過立法或制定相關的政策等手段，保障特殊兒童接受早期教育的權利。沒有政策與法律的保障，也就不能保證特殊教育的順利進行。例如，美國早在1968年就頒布了《援助障礙兒童早期教育法案》，1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法》（94-142法）又提出3～5歲的特殊幼兒均應接受特殊教育，有條件的州可再提前到0～3歲開始實施特殊教育。此外，該法明確規定，各州必須為3~21歲的殘疾兒童、青年提供免費的適合他們獨特需要的特殊教育和有關服務；各學校要為每一個殘疾學生制定適應個人發展情況的個別教育計劃（IndividulizedEducationalProgramme，簡稱IEP）。這一法律規定不僅保障了特殊兒童接受教育的權利而且還保障特殊兒童在條件允許的情況下接受最好的教育。1870年之后的一個世紀引入并實施強制入學，特殊教育的發展遵循不斷增長的分類和獨立的界限。1981年的教育法案是一種包容措施，存在各種各樣的解釋。1988年重新修訂教育法案鼓勵教育中的市場作用，這是由父母的選擇和受教育程度所決定的。在這樣的競爭環境中有特殊需要的兒童可能不需要接受國家課程并且會有更靈活和綜合的方式對待他們。[4]教育政策的不斷改革和完善對特殊兒童早期教育帶來更多的有利影響。與此同時特殊教育法律的制定要遵循六個原則：（1）零拒絕，或每個孩子都有進入免費公立教育系統的權利；（2）一視同仁（3）個性化并且適當的教育（4）最少受限制的配置（5）依據正常程序（6）父母參與。例如，在1975年，法國政府制定了《殘疾人照顧方針的法律》，規定殘疾兒童（者）的預防、保健、教育、職業教育、雇傭、等均為國家的義務，殘疾兒童有接受教育的義務。日本在1999年新修訂的《特殊教育學校指導要領》別規定了特殊幼兒園除了教育、指導在園的特殊兒童以外，還要針對雖然未到3歲入園年齡，但已顯示出有殘障的兒童開展工作。

5.特殊教育的一體化

80年代以來，世界各國特殊教育明顯地向三個一體化的方向發展。一是特殊教育與普通教育的一體化，其基本的含義是讓每一個特殊兒童，尤其是身心障礙兒童盡可能回歸到主流社會生活、學習和工作。二是學校教育、家庭教育與社會教育的一體化，學校教育、家庭教育和社會教育的一體化是80年代以來世界特殊教育發展的特點之一。三是醫療康復、教育訓練與社會就業的一體化，其目的是把醫療養護、教育訓練、勞動就業三者密切地結合起來，保持殘疾兒童的身心健康，使他們掌握一定的知識，具備從事某一適合他們身心特點的職業能力。

6.小結

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關鍵詞：PBL；情境；問題；小組

中圖分類號：G760 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）12-110 -02

兒童康復專業主要是培養各類身心障礙兒童的康復訓練應用性人才，要求兒童康復專業的學生要讀懂特殊兒童，能夠對特殊兒童進行診斷與評估，找出影響孩子發展的癥結所在，針對問題設計科學合理的康復訓練方案，幫助特殊兒童改善原有的狀 況，促進其身心發展水平的提高。針對培養應用性康復人才的迫切需要，教育工作者進行了積極探索，提出了一系列面向兒童康復應用性人才的培養模式，并在教育教學過程中加以實施，取得了較好的效果，而PBL教學法是與應用性人才培養相適應的、行之有效的一種教學模式。

一、PBL教學法的特點

PBL即基于問題的學習（problem-based learning），也稱作問題式學習。源于1944年John Dewey 的《民主與教育》一書，Dewey 認為學生要面對現實生活中所遇到的問題，并在學習解決問題的過程中得到幫助和提高。這種以問題為基礎的學習方法是美國的神經病學教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特（McMaster）大學率先實行。[1]該教學方法以“問題”為引導，以學生為中心，強調學生的主動性、參與性、協作性與互動性。通過提出問題、建立假設、收集資料、論證假設、總結等過程，使學生參與其中，從而充分調動學生學習的積極性和主動性，提高其發現問題、分析問題、解決問題的能力。PBL具有如下特點：

（一）PBL強調團隊式學習。PBL采取的是小組化的學習方式，在實施這種教學法時，要把學生分成若干個小組，每一小組3～9人，每一項任務都由小組同學共同商討完成。

（二）PBL中的問題是真實情境中的問題。在PBL教學中首先是給學生提供有關活動的真實情景，讓學生進行觀察，其所涉及到的問題都是針對真實情境中的問題，對現實工作具有一定借鑒意義的問題。

（三）PBL重視學生學習的主動性。老師根據相關任務提出問題后，由學生在觀察的基礎上找出答案，極大地調動了學生思維的積極性和主動性，避免了傳統講授式教學方式下學生被動接受知識的局面。

（四）PBL中老師所設計的問題開放式的。老師根據案例所提出的是劣構性的、開放式的問題，需要學生靈活運用所學基本知識，進行綜合分析后才能解決相關問題。

二、兒童康復專業學生應用能力要求

（一）特殊兒童診斷評估能力。要對特殊兒童進行康復訓練，首先要搞清楚孩子的問題所在，找出孩子身心發展過程中存在的障礙，否則的話就無法對特殊兒童進行有效的干預。

（二）康復訓練能力。這是兒童康復專業學生的核心能力，要能夠針對特殊孩子的狀況，制定科學的訓練方案，循序漸進地解決孩子的有關問題。

（三）教學能力。兒童康復涉及到教育學、心理學、醫學等多個學科，在兒童康復過程中提倡醫教結合，所以兒童康復專業的學生還要具有針對特殊兒童的教育教學能力。

（四）交流溝通能力。除了一般意義上的交流溝通外，在兒童康復過程中還需要和家長、孩子、相關的康復訓練人員等人員的有效溝通，這就要求兒童康復專業的學生要具備很好的語言溝通能力。

5、團隊協作能力。特殊兒童的問題往往是多方面的，有的有聽力問題、言語語言問題；有的有認知問題、行動障礙問題等，針對這些多重障礙兒童，需要不同項目的訓練人員共同協作才能取得較好的康復效果。

三、PBL教學法在兒童康復人才培養中的應用

PBL教學法以重能力培養代替重知識傳授；以綜合課代替以學科為基礎的課程；以學生為中心代替以教師為中心；以小組討論代替班級授課；以“提出問題、建立假設、收集資料、論證假設、總結”的五段教育代替“組織教學、復習舊課、上新課、鞏固新課、布置作業。[2]把學習置于復雜的、有意義的問題情境中，以自主學習和小組學習的形式，在教師的引導下，解決復雜的、實際的或真實性問題。[3]在兒童康復人才培養中積極探索PBL教學法，有助于學生綜合能力的進一步提高。在具體應用過程中應做好以下幾個方面的工作：

（一）情境的創設。真實的問題情境是PBL教學法的基本要素，這個情境可以是把學生置于真實的工作場景下，也可以利用現代信息技術采用遠程教學網絡、多媒體視頻等手段提供情景影像資料。情境的創設要圍繞教學目標的要求，以建構主義的教學設計為指導，確保學生能夠找到解決問題的相關信息。

（二）問題的設計。美國教學設計領域著名專家、哥倫比亞大學問題解決研究中心主任戴維·喬納森 （David H.Jonassen） 認為問題有兩個基本特征：第一、問題是某個情境下的（下轉第11頁）（上接第110頁）未知實體；第二、所尋找或解決的這些未知實體是有一定的社會、文化或技術價值的。[4]馬太·李普曼在《教育的思索》（Thinking in Education）一書中認為問題本身是結構不良的，缺乏邏輯的和復雜的，也不可能有唯一的答案。學生只有在面對片面的、零碎的、不完善的學習材料，才能去積極對整個問題進行綜合的分析和思考。

（三）教師的引導。在PBL教學方法下，教師不再是單純的知識的講授者，而是學生學習的引導者。需要老師根據情境提出問題，啟發學生思考、尋求答案，然后加以總結、分析。老師的任務是保證學習過程不斷地進行下去，深入探查學生的知識，保證全體學生參與到學習過程中去，監控學生在小組中的進步，調整挑戰性問題的展示。[5]

（四）學生的協作。PBL是一種以小組方式學習的模式，組內的學生在互動過程中彼此協作，共同探討問題，討論并構想問題的解釋，形成集體意見。這就要求學生加強合作，除了要注意小組內部成員的合作外，還要注意組與組之間以及與指導老師之間的合作，以利于學習目標的達成。

參考文獻：

[1]袁娟、池建淮 、肖洪玲、樸美華.韓國漢拿大學PBL教學法應用體會[J].河北聯合大學學報（醫學版），2012，（07）.

[2]吳應鋒.以問題為基礎的學習與傳統教學模式的比較[M].國外醫學·醫學教育分冊.

[3]王濟華.“基于問題的學習“（PBL）模式研究[J].當代教育理論與實踐，2010，（06）.

[4] David H.Jonassen.面向問題求解的設計思路（上）[J].鐘志賢，謝榕琴譯.遠程教育雜志，2004，（06）.

[5]梅人朗編譯.PBL：教育實踐和研究的未來挑戰[J].復旦教育論壇，2008，（06）.

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在國際上，對陷入經濟困境、文化困境和身體狀況不佳等困境的兒童進行補償教育，已經成為普遍趨勢。在中國，也有相似的教育救濟概念提出。但是《教育》旬刊記者采訪了解到，在這項事業上，從概念到操作，都還有很多事情需要完善。

現行教育救助系統不力

因自閉癥而被學校希望轉學的學生李孟，今后很可能繼續在深圳普通學校就讀。殘疾兒童和少年是我國教育弱勢群體主要人群。根據2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》明確規定，“普通學校應當接受具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助。”但是實際上，很多普通學校并不具備接受殘疾兒童和少年入讀的辦學條件和能力。

2005年，第二次全國殘疾人抽樣調查修訂殘疾評定標準時，明確將自閉癥患者首次列入了殘疾評定范圍。華東師范大學特殊教育研究所所長方俊明介紹說：“雖然自閉癥患兒接受義務教育的權利受到法律的保護，但因為法律層面的規定多具原則性，可操作性不強，各地的執行情況有很大的差異。在一些地方，普通學校拒絕自閉癥患兒入學的情況時有發生。”

深圳市教育局、深圳市衛生局與市殘聯聯合委托由深圳元平特殊教育學校的評估機構組織專家評估組對深圳戶籍的殘疾兒童進行評估，通過教育評估的孩子，建議普通學校接收。然而，深圳自閉兒童很少接受評估，隨班就讀依然具有隨意性，學校對其是否適合隨班就讀也無法做出專業判斷，家校間的摩擦也會增加。

在深圳市召開的“推進建立特殊兒童隨班就讀支援體系研討會”上，有教師發言說，置身追求高升學率的教育環境中，教師日常工作的壓力很大，還要承擔對特殊兒童的超常付出，承受來自其他學生家長的壓力，況且普通學校教師對特殊兒童的教育并不專業，這讓他們感到力不從心，十分苦惱。

方俊明說，在很多國家，不掌握一定的特教能力，就沒有當教師的資格，因為在發達國家，特殊教育學校很少，隨班就讀情況非常普遍。雖然學界曾多次呼吁在師范教育中開設特教必修課，但目前我國仍有很多師范院校沒有將其列為必修課。同時，各類特教專業人員的匱乏和專業水平不高，制約了特教資源的支持。

在方俊明看來，一方面普教人才培養要順應融合教育的趨勢；一方面，要建立起特教人才的資源中心，為融合教育提供支持。此外，教師編制問題、特教專業人員的待遇問題、特別資料輔助設備的配備以及環境改造等也都需要資金的支持。

民間組織是救助主體

深圳市民愛特殊兒童福利院院長謝頻曾經做過統計，深圳市14歲以下的特殊兒童約有2.5萬人，而深圳市殘聯公布的資料顯示，該市特殊需要兒童康復服務機構只有2 5家，來自教育系統的僅有1家。2萬多孩子中，只有少數能在專業機構的康復教育中成長，其他學生大都在普通學校就讀。這使得自閉癥孩子在普通學校中途輟學成為一種普遍現象。

2008年，廣州市揚愛特殊孩子家長俱樂部發起了“融愛行”隨班就讀支援計劃，培訓幫助特殊兒童走入普通學校的特教助理。該計劃發起人戴榕表示，家長聯名致信學校驅逐自閉癥學生并非孤例，“融愛行”計劃經常會遇到這種事情。由于缺少專業支持，學校在自閉癥兒童教育過程中實際上處于困境。山東省殘聯副主席、中國精神病協會孤獨癥委員會主任委員由仲通過微博評論說：“請不要埋怨那19位聯名阻止自閉癥孩子入學的家長和校方，只有很少數自閉癥孩子進入學校就讀，還有太多的自閉癥孩子是被鎖在家里甚至捆在家里的。”

壹基金“海洋天堂計劃”項目負責人劉會峰表示：“所有壓力都在家長和老師身上，沒有專業的支持系統，沒有充分的社會認知，普通學校對自閉癥孩子的教育要落實真的很難，需要各方充分的溝通、理解和支持。”

上述人士或為民間志愿者，或為公益組織負責人，其職責均為公益性質，而非政府專門機構負責人。這是因為，他們代表了目前我國對教育弱勢群體進行救助的主要機構，而這些分散于民間的組織，其救助能力十分有限。

事實上，一些實驗性的補償教育活動，已經在某些學校零星地進行。

一個小學校長的補償教育實驗

湖南省株洲市茶陵縣平水鎮中心小學校長羅秋茍在本校發起了對留守兒童的“書信活動補償教育”。羅秋茍發現，農村小學學生多為留守兒童，越是落后山區比例愈大，他們的成長經歷中缺少親情關愛，缺少家庭教育。羅秋茍決定，對留守兒童進行補償性的家庭教育。

他選擇了一個五年級班進行試驗，試圖通過書信活動――“親情綠絲帶”書信活動，促使孩子與父母進行交流對話。

活動分三個階段：第一階段：學寫信。提前一周布置，要求學生通過電話，獲得父母打工的詳細地址、郵編。學校買來信封、郵票，指導學生寫信、寫信封――五年級兒童不是輕而易舉地就能成功寫信的。第二階段：就是學習寫信表達思想。這一段，主要指導三點：書信格式、內容表達、字跡訓練。第三階段：鞏固、熟練、激發興趣。當第二階段開始之際，要求每位同學寄出一封信或收到一封信，都必須登記，第一次收到的信不僅登記，還要在學生本人同意前提下，給老師看一看，其目的是調查了解家長對開展“親情綠絲帶”書信活動的反應。在這一階段，羅秋茍布置學生通過電話、書信與家長交流寫信的體會。效果非常好，學生的體會非常深刻、全面，一致認為寫信非常有意義，收到信非常激動。很多孩子因為取得小小成功而增強了自信心，大多數孩子提高了寫作興趣。尤其是補償了孩子親情教育，加強了寫作教學和心理健康教育。

孩子們一個個懷著成功的喜悅，用質樸又孩子氣的語言，道出了真切的感受。羅秋茍總結認為：“活動加強了孩子和家長的心靈溝通，增強了親情，解開了常年見不到父母的心結。孩子們在轟動中變得活潑、開朗、敢說敢言了。”

不僅是學生與家長的感情加深了，師生之間的感情也加深了，孩子們普遍感受到老師的關心，并且掌握了書信溝通的技能，這會受用終身。

概念之惑：補償不是救濟

國際上通常把保證處于困境的兒童享受正當教育權利的行動稱為補償教育，有黑人兒童補償計劃、更高視野計劃、頭腦啟迪計劃、免費午餐計劃、殘疾兒童補償計劃等補償教育方案。這些方案基本都是政府主導的。

在中國，補償教育并不是通行的說法，相類似的說法是教育救濟。上海民法專家，被稱為“萬國名師”的萬國學校法學教師段波評論說，救濟和補償都是為了消除過去發生的不公平事實造成的錯誤而做出的救助行為，但二者有區別：補償的性質是法定的，補償者對被補償者的補償行為具有還債性質；救濟通常是慈善性質，施救者并不欠被救者什么。

對弱勢群體兒童給予補償教育還是教育救濟？對此，湖南師范大學教師孫中民撰文認為，教育救濟是基于道德訴求，今后有必要發展成為制度補償。

孫中民表示，我國當前的教育救助是一種基于道德訴求的濟貧式救助，責任主體界定不合理，項目雜亂，資金不足，救助方式不規范。教育救助的責任主體是政府部門， 民間組織還是學校，國家的有關文件缺乏明確界定。責任主體不明導致我國教育救助實施項目雜亂，不同部門實施不同的項目，相互之間缺少溝通聯系和統一規劃，救助資源缺乏有機整合，使救助體系整體效應難以發揮，造成社會救助資源分散，增加了救助成本，降低了救助效果。應該實現從臨時性救助到制度補償的轉變，從基本受教育權救助向綜合救助轉型，建立協調有序的救助管理體制。

改變“救急不救窮”現狀

中國有句俗話叫救急不救窮。本意是說一時有難的人容易救助，長期經濟困難群體很難救助。近年來，經濟困難群體子女的教育救助問題越來越受到政府重視，一些問題也隨之逐漸暴露出來。

2012年11月16日，5名失學流浪兒童被發現死于云南省畢節市七星關區街頭垃圾箱內。這5名兒童（其中4人因超生沒有戶口）都是當地人，因各種原因全部輟學在家。孫中民認為，這5名兒童的遭遇是中國當前教育救助不力的典型代表，如果不失學，他們也就不會外出流浪，從而死在垃圾箱中。這也反映出我國教育弱勢群體的主要特征：家庭經濟貧困，父母離異，子女眾多，照顧不力。

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1.“三板塊”主要涵蓋體育教育、康復和特殊教育知識與技能板塊。

體育院校培養特殊教育專業一定要與師范院校有所不同，要有自身鮮明的專業特色，突出體育院校該專業的特點與優勢。因此，我們認為應突出特殊體育教育和訓練，立足于培養特殊學校的體育教師，兼顧運動康復，這是本專業主要的辦學方向。這也是與其他師范院校的特殊教育專業主要區別所在。

2.“兩結合”就是把理論學習與實踐技能結合起來，把校內教育與社會實踐結合起來。

因特殊教育服務對象的特殊性，所以本專業的開辦不能脫離特殊人群而只進行空洞的理論學習。所以本專業特別強調學生的教學實習與實踐，積累與特殊人群接觸的經驗，培養對待特殊人士的專業情感，所以實踐教學可以說是本專業辦學的一大特色與亮點，學院也專門籌措資金在校內建起實習基地，以符合專業辦學的需要。加強實踐教學環節，建立完善的“三實踐、一實習”制度。即大一至大三分別進行校內外的專業實踐教學，大四進行畢業實習，培養學生成為既熟悉運動康復業務，又掌握特殊人群康復專業知識的專門人才。通過這一制度的實施，利用校內外實踐教學基地，達到了學界與業界的有效溝通和交流，為學生實踐和就業奠定了基礎。

3.“一堅持”就是指堅持把堅定正確的服務社會方向放在首位。

在教學中，本專業無論課程設置，還是教學內容都緊緊圍繞社會需求展開，因而培養出的學生具有較強的競爭力。在夯實特殊教育和運動康復基礎知識、基本技能的基礎上，逐漸形成特殊體育教育為主，兼顧殘疾人運動康復的專業特色。

二、多元化實踐教學的探索與嘗試

本科人才培養實踐教學的形式多種多樣，廣體特教專業從多元化實踐教學的層面，不斷探索新形式，探討對本科人才培養的影響。經過不斷嘗試，總結出了“政產學研用”協同創新育人模式，即適應社會需求、政府支持引導、以科研促教學、加強國際交流相結合為主的高校實踐教學模式。

1.以科研促進實踐教學。

以廣東省科技計劃項目《Halliwick技術在腦癱康復中的應用》為依托開展特殊兒童水中運動療法的研究，將特教專業學生的日常教學實踐納入其中，通過本課題的研究帶動和促進水中運動療法的教學及學生技能的培養。隨后憑著此科研課題的帶動及研究成果，又陸續于暑假持續做特殊兒童水中運動康復的實踐與嘗試，并與學生暑期實踐隊結合，為學生暑期提供與專業相關的實踐機會，收到良好的社會效應。

2.以國際殘疾人組織的合作與交流項目促進實踐教學。

在學院的支持下，引入了國際特殊奧林匹克運動大學計劃，定期與特殊學校、機構開展特奧大學活動日，參與特奧會創始人尤尼斯.肯尼迪.施萊佛紀念日（EKSDay）活動，參與由國際特奧東亞地區及中國特奧委員會主辦的特奧融合計劃。與美國移動無國界組織（MIUSA）建立了密切地聯系，參與“中美殘疾青年融合運動”，共同推動中國特殊人群融合運動的發展；申報了中美合作項目“加強適應性水中運動在融合社區的開展”，得到項目組織對適應性水中運動實踐活動的科學指導。該項目是美國國務院及MIUSA面向全世界20個國家開展的“加強伙伴合作社區融合計劃”中國獲批的唯一項目。

3.以社會活動促進實踐教學。

以校內教學實踐基地為依托，于暑期及周末開展“星星少兒運動營”的活動，進行對外社會服務，實施各類特殊兒童體育教學與運動康復的嘗試。同時也為學生提供了教學實踐對象與機會，積累學習經驗。社會服務的宗旨是：圍繞學生教學和教師科研來服務。學生在參與的過程中，熟悉對特殊兒童教育評估、運動訓練計劃的制訂、體育教學活動的實施一系列流程的掌握。逐步引入學生管理員，整合教師資源實施有效指導，拓展此校內實踐教學平臺，為專業師生提供更廣闊的實踐參與機會，做到科學化操作，規范化管理，時時總結更新，實現可持續發展。

4.重視校內實踐基地的建設與使用。

學院和系部的大力支持下本專業掛牌成立“特殊兒童心智體能促進中心”，下設感覺動作訓練室和音樂治療室。感覺動作訓練室中設置了攀巖區，配置了感覺統合訓練器材，腦癱康復器材等；音樂治療室主要引入的是奧爾夫音樂器具與教學。另外配套購置了相關評估儀器與工具，可用于特殊人群運動功能與體育教學評估。本專業校內實踐基地教學設備基本能滿足教學實踐需求，為學生技能的培養提供了良好條件，且全部（100%）對學生開放，在人才培養中發揮著重要作用。

5.積極拓展校外實習基地建設。

分別與廣州康復實驗學校、越秀啟智學校、廣州市聾校、中山特殊教育學校、深圳元平特殊教育學校達成合作，建立教學實習基地事項。為本專業學生搭建了很好的教學實踐與就業平臺。

三、多元化實踐教學的成效與經驗

1.積累了與特殊人群接觸的經驗，培養了對待特殊人士的專業情感。

通過多元化實踐活動的開展，使學生提升了對自身專業的認識，增強了社會服務觀念；更堅定了從事特殊教育的決心，肯定專業價值，更熱愛自己的專業；彰顯了特殊教育的奉獻精神；更關愛特殊人群。

2.提升了學生專業技能。

通過社會實踐，不僅深化了學生對于兒童動作發展、運動功能評定、運動治療與康復等本專業課程理論知識的掌握，而且促進了學生技能和能力的培養，為特殊體育教學的實踐積累了豐富的經驗，實現了專業人才培養的要求。

3.完善了對人才培養方案中關于實踐教學環節的修訂。

通過對實踐教學活動的總結，不斷修訂廣州體育學院特殊教育專業現有人才培養方案中的實踐教學環節規定，合理設置實踐性課程及教學，使實踐教學內容、時數要求、質量評估等方面的要求科學化、規范化，真正滿足高質量人才培養的需要。具體表現在：課程方案突出實踐課、實驗課教學環節。在本專業所開設的60門公共基礎課、專業基礎課、專業主干課和限選課中，有實踐或實驗教學環節的課達42門，占所開課程總數的70％。同時在限選課中設置3個模塊，即特殊教育方向、康復方向和體育教育方向，這3個模塊強調實踐技能的提高，每門課都安排了實踐或實驗教學環節。課堂教學與課外延伸教學相結合。在專業課教學中，除系統、科學、全面完成課堂教學內容外，我們還有意識地把教學活動延伸到課外，如腦癱游泳康復訓練、自閉癥運動康復等課外教學活動的實施，有效地提升了學生的綜合應用能力，增強了學生的實踐操作技能。堅持“一調查三實習”的專業實踐與社會實踐相結合的教學特色。本專業教學一貫堅持面向社會、面向實踐，“一調查三實習”正是這一“雙實踐”教學特色的體現。一調查是指本專業的學生在大一的寒暑假期間要做一次社會調查，并寫出調查報告。本專業的實習分為專題實習、中期實習和畢業實習，簡稱“三實習”。

4.建立了相應實踐教學的評估體系，評估學生在多元實踐教學活動中的成長與收獲。

在各項實踐教學活動的開展過程中，為了監督學生參與實踐活動的情況，評估學生參與實踐活動的效果，組織編寫了實踐教學活動指導手冊，完善對教學實踐活動的規范管理和對學生參與狀況的全面評價。

5.推動了實踐基地和重點實驗室的建設。

在“兒童心智、體能促進中心”的運作的基礎上成功申報了廣東省高校大學生實踐教學基地和省級重點學科建設項目“殘疾人運動與健康促進實驗室（中心）”，擬將其建成殘疾人生理機能與運動功能評定研究平臺、殘疾人運動技能分析研究平臺、殘疾人體育康復研究平臺、殘疾人運動心理研究平臺。強化科研對實踐教學的指導意義，使其在人才培養中發揮更大的作用。

6.積累專業人才培養中實踐教學的素材以便可持續性指導各屆學生的教學。

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【關鍵詞】特教教師心理健康現狀及原因心理情緒管理

國務院辦公廳關于轉發教育部等部門聯合制定的《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》，對特殊教育工作中的專業素質提出了更高的要求。如何面對社會期望，特教教育改革等方面的壓力，所有問題都指向一個核心問題：特教教師心理健康的調節及特殊兒童心理干預的專題研究。

一、特殊教育教師心理現狀分析

多數研究認為，特殊教育教師的心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題。特殊教育教師SCL-90的得分顯著高于全國常模，心理健康問題檢出率較高，具有輕度及以上心理問題的教師占總數的25.6%。特殊教育的教師心理健康水平低于全國成人常模，軀體化、強迫、抑郁都是特殊教育教師的主要心理問題。

特殊教育教師的職業壓力較大，61.3%的特殊教育教師體驗到中等程度以上的壓力，5.6%的特殊教育教師體驗到重度以上的壓力，其中最大的壓力源自于學生管理。高校權威專家采用心理健康診斷測驗（CAS）對山東省17個地市40所特殊教育學校及特教中心385名教師的心理健康現狀進行調查。研究發現，教師性別、類別、學歷對心理健康水平無顯著影響。

二、特殊教育教師心理問題表現的四個方面

第一、特殊教育教師存在較明顯的心理、生理癥狀。

第二、特殊教育教師在人際關系方面的問題，主要體現在社會交往面過窄導致的心理失衡和適應不良。教師的合群需要與獲得支持的需要經常得不到滿足，使教師產生一種自卑感和與社會格格不入的隔離感。

第三、研究發現，特殊教育教師課堂上循循善誘較少，經常出現教師自問自答的現象，且對教學工作逐漸失去熱情。

第四、特殊教育教師的職業倦怠狀況表現為中等強度，且不同學校類別的教師在職業倦怠上存在差異。不同類別的特殊兒童的教師心理健康水平存在差異，擔任弱智兒童教師的職業倦怠要比盲童、聾童的教師嚴重。

我校是一所培智類的特殊教育學校，大部分學生殘疾程度嚴重，自閉癥兒童占到學生的30%，情緒行為問題突出，教育難度大。教師平均年齡43歲，身體狀態和心理狀態均欠佳。因此做好教師心理調適，全面提升教師的心理學素養和心理服務技能，建設規范化的特殊兒童心理干預體系，對教師做好情緒管理，一直以來都是我校非常重視和一直在做的工作，在這里與特教管理者分享。

一、環境怡情，文化養心，為心理教育營造大氛圍

學校的環境文化以特需兒童的康復以及生存需求為目標，創建以森林、海洋、花海為特色的主題康健長廊，怡情養心，寓教于景。學校修建了“仁者庭”，修心性、怡性情，感受自然與創意之美、環保與藝術之魅；搭建了“愛之苑”，感受沙療之效、攀巖之趣、飼養之樂。增設配備，使校園文化處處都是有趣的“課堂”，寓玩耍中實現康教的目的。創建了心理評估室、心理療愈室等專業處室。購置了心理綜合評估儀、注意力訓練儀、沙盤等專業器具，為心理教育營造了專業、優美、先進的硬件條件。

二、民主管理，合理安排，增強隊伍軟實力

從管理學的角度，員工對于單位的歸屬感、核心價值觀的認同感要靠管理、靠制度去實現。為了讓每位教師對學校信任，對工作有安全感，我們在管理上通過營造民主氛圍、客觀評價、合理安排和人性化組織，努力實現學校干部群眾間的和諧氣氛。

1.完善管理網絡化結構和教師競爭上崗制度

增設校內管理崗位。將教師按照合作需求組建項目團隊。完善原有的層級網格化管理結構，使更多的一線教師參與管理，激發教師潛力和積極向上的風氣，使教師真正與學校同發展、共成長。

2.強化兩個隊伍建設

堅持干部全面素養提升工程，達到人人有專長、分管工作有特色的品牌目標，培養管理、業務皆強的干部隊伍。以學校的名師工作室、項目團隊的創建和培養為著力點，推進教師隊伍建設和師訓工作。

3.拓展校務公開使教師評價全面科學有依據

績效工資方案不斷完善，通過教師專業化發展、人事安排、工作量調整、課程改革項目管理等渠道，全面實現人盡其事、各得其所。通過“教代會”，落實好績效工資方案的調整，使其適應和促進學校發展，真正起到激勵作用。

三、課程介入，提升素養，為心理教育搭建大舞臺

課程是落實教育教學的載體，課堂是做好心理教育的主渠道。學校深諳此理，多年來堅持全面啟動心理課程研究，援引專業心理咨詢師團隊駐校辦公，探討普適性的心理游戲開發及實踐，心理志愿者與自閉癥兒童結對服務，整體搭建心理教育的課程體系和教學模式。在提高學生心理康復的同時提升教師心理教育的專業化水平和個人成長。

四、全員參與，專業引領，構建心理教育培訓模式

目前，學校擁有2名碩士學歷的國家級心理咨詢師，1名國家級心理輔導員。也有不少教師在學校的組織下參加了系統的心理教育技能培訓。教師的心理教育綜合素養是對學生開展心理教育的首要條件。因此學校加大投入，為教師搭建培訓學習的平臺，定期心理疏導，聆聽專家講座，教師自由組合，學校有心搭橋。學校還請專業咨詢師每周為教師提供心理輔導，感受團體支持對個人成長的重要性。

開展系統技術培訓，增強專業技能。我校與專業心理咨詢研究所合作，常年堅持系統專業的對全體教師開展繪畫療愈、游戲療愈等心理學專業培訓。還包括學校心理學骨干教師團體的建設與發展和個案的會診以及教師的減壓講座，達到了促進教師個人心靈成長的目的。

援引高校專業支持，對學校特殊需要兒童的心理教育工作進行全面梳理、總結與提煉，結合特殊教育理論研究最新成果和教育理念提出具有學校特色、符合理論規范要求的特殊需要兒童教育模式。

五、師德工會活動使校園變樂園，工作成樂趣

活動是大家喜聞樂見，易于接受的心理教育方式。學校利用師德教育活動、工會活動，增強凝聚力，激發教師工作熱情和隊伍活力，傾力打造“樂業善思、充滿活力、身心雙修、德能雙馨”的智慧型陽光教師團隊。

例如，“我的特教日記”記載著特教真善美的師愛故事；每年的仁愛陽光教師評選，弘揚崇德向善的師德風尚；特教最美瞬間，抓取師生交流的溫暖畫面；“仁愛如歌”畫冊，記載著愛的箴言，吟唱著教育的智慧。

每年教師節，學校都會采用充滿驚喜和溫情的方式去表達對教師們的心理關愛。寓意深遠的節日禮物，如寫滿感恩和祝福的小紙條，激發熱愛生命的植物；修心養性的書法字帖和書籍；宣泄情緒的“秘密花園”曼陀羅畫冊，無不寄托著學校對教師心理健康的重視和潤物無聲的引導。

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一、總體目標

1、堅持以人為本、以校為本，探索建立一套科學、人文、民主的學校管理體系。抓好班子隊伍建設和教師隊伍建設。

2、以學生行為規范養成教育為抓手，以學科教學和少先隊活動為載體，以提升德育實效為根本，創新德育機制，營造德育氛圍，拓寬德育渠道，提升教師精神文化，加強專業引領，塑師表，鑄師魂，育名師，努力建設一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的教師隊伍。

3、以校園文化為載體，綠化、美化、凈化校園環境，整體規劃，合理布局，努力營造以養成教育、國學經典誦讀和課外讀書活動等特色項目相得益彰的校園環境特色文化氛圍，提升特色內涵，推進素質教育，爭創市級特色示范學校。

4、深化課程改革，探索有效課堂教學模式，提高課堂效率，開發課程資源，加強學科整合，尊重個體差異，創新評價體系，提高教學質量。

二、具體目標及措施

德育工作

目標：

加強師資隊伍建設，挖掘學校內部潛力，整合學校、家長和社會德育資源，形成全員、全程、全方位的育人格局。加強基礎道德教育，讓學生在實踐體驗中內化道德素養。細化學生行為規范養成教育學段或年級目標，提升養成教育實效。進一步完善德育激勵和評價機制。努力形成德育管理順暢、德育隊伍專業、德育方法創新、德育途徑廣泛、德育資源優化的德育品牌工作機制，為學生優雅人格奠定基礎。

措施：

1.完善德育管理制度，加強德育隊伍建設。構建多元有效的德育管理網絡。

2.以養成教育為抓手，以實踐性和生成性為原則，細化小學生行為規范養成教育目標，開發校本教材，重視德育課程建設，關注特殊兒童教育。以文明行為習慣養成教育為重點，抓規范，完善學校的校風建設。努力培養出受社會歡迎的好學生，樹立起“勤學習、講道德、守紀律、高素質”的學生形象。

3.加強家長委員會和家長學校建設，挖掘、整合德育工作的社會資源，發揮社會、學校、家庭的整體功能，溝通家校聯系，提高德育教育合力。

4.搭設舞臺，創設情境，依托重大節日、國旗下講話、班隊會及紀念日活動等開展主題教育活動，啟發自覺，激勵進步，塑造學生良好品德和健康人格。

5.加強少先隊組織建設，不斷豐富、創新少先隊活動內容和形式，開展參觀游覽、社會實踐、公益勞動、敬老助殘、助貧幫困等綜合實踐和體驗教育活動，讓學生在實踐體驗中內化道德素養，促使學生自我塑造、自我發展和自我提升。

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音樂是人們抒發感情、表現感情、寄托感情的藝術，不論是唱、奏或聽都內涵著關聯人們千絲萬縷情感的因素。為什么音樂能表達人們的感情呢?因為音與音之間的聯接或重疊就產生了音樂的高低、疏密、強弱、濃淡、明暗、剛柔、起伏、斷連等，它與人的脈搏律動和感情起伏等有一定的關聯作用，特別對人的心理起著不能用言語所能形容的影響作用。廣義的講，音樂就是一種藝術，是令人愉快、神圣的聲音。

 

一、智障兒童的定義

 

智力障礙就是智力落后，有弱智、智力殘疾、智力低下或精神發育遲滯，是一種常見的殘疾。美國智力殘會對智力障礙定義為：在發育期間表現出來的智力功能顯著地低于平均水平，并同時伴隨有社會適應行為方面的缺陷。通過在教學中對這些學生的觀察，總結出智障兒童的一些行為特點。

 

發展進程失調。這樣的學生常常有別于正常孩子的發展狀況，有的學生可以記住每一節課該上什么課，卻記不住簡單的一個字符;有的學生能掌握較復雜的節奏譜，卻算不出十以內的加減法;有的學生能準確地回答出某日是星期幾，不僅如此，他們還會由于生理上的因素，使他們不但不會隨著年齡的增長而增長他們的能力，反而會越來越退步，甚至連原本已掌握的能力也隨之一同消失。

 

感官反映異常。智障學生，他們不僅智力上有別于常人，在很多感官反映方面，也伴隨有許多異常。比如，他們會害怕過分強烈的陽光，不敢與人進行目光接觸，當你直視他的眼睛的時候，他就會不知所措，甚至是暴跳如雷;他們喜歡制造出聲音來刺激自己，或者害怕聽到強烈的音響;他們無法控制自己的喜好，會在大庭廣眾之下，無視旁人的自娛自樂。

 

言語溝通障礙。他們語言發展非常遲緩，不懂也不愿意用言語方式去表達自己的內心，因此，他們就會經常與同學發生沖突，甚至去傷害別人。其實，他們因為長久自我封閉，以及缺乏自我保護意識，使得他們不會用語言來表達，只能用行為去攻擊他人。言語經常是含糊不清的，他們會在課上不分場合重復老師說過的話，就像鸚鵡學舌，他們分不清“你”、“我”，更難以理解別人的情感，不理解別人言語。

 

情緒及行為障礙。他們的情緒極為不穩定，波幅很大，經常會有無顧的焦慮、害怕，還會無緣無故地大笑大叫。會在課堂上突然從座位上跳起來，然后沿著教室跳一圈，再回到自己的座位上，像什么事都沒有發生過一樣，坐在那里繼續聽講。他們注意力不集中，顯得坐立不安，有的孩子，坐在那里一動不動，可是卻聽不到老師說的任何一句話。

 

那么，音樂教學中如何針對智障兒童的特點進行有效教學呢?

 

二、選擇適宜智力障礙兒童聽、唱、彈練的治療性樂曲

 

針對智障兒童的以上行為特點，音樂治療正是特殊教育中作為有目的安排的訓練療法。有人說“耳朵是心智之門”，音樂可以啟智。事實證明，音樂治療能改善智力障礙兒童的注意力、心理能力和社會適應能力，對促進他們的身心和智能發展有著較好的作用。在音樂課上，結合智障兒童的行為特點，選擇適宜的治療性樂曲進行教學。相應的樂曲歸類如下：

 

一是具有“莫扎特效應”的樂曲。近年來，不斷有人提出聆聽莫扎特的某些樂曲有促進智能發展的效應，稱為“莫扎特效應”。這類樂曲比較復雜，每首時間較長，弱智兒童難以集中注意力堅持聽下去。二是鼓樂或其他節奏感強、聲音或沉渾或清脆的打擊樂，這類樂曲對大腦皮質興奮性、刺激性較強，兒童參與擊鼓同時聆聽鼓聲，或按鼓點步行、拍掌、身體擺動都能起到“大腦體操”的訓練作用。三是童謠兒歌或特定編制的簡單歌謠這類樂曲適合獨唱或合唱，韻律感較強，易學易記。

 

對智障兒童的音樂治療需要個別對待和“人性化”方法教學。教學中要針對兒童不同特點選擇不同的音樂。以聆聽樂曲為例，每個智障兒童對不同類型的樂曲有不同的接受程度，有的喜歡兒歌，有的喜歡流行曲，有的喜歡古典音樂中的鋼琴曲、大提琴曲，甚至管弦樂曲，對待他們要耐心，讓他們能聽上和練習各自喜歡的音樂。

 

三、智障兒童的音樂訓練方法

 

對智障兒童，單靠聆聽治療性樂曲是遠遠不夠的，最重要的是教育他們唱歌、彈奏樂器、親身參與各種特殊方法進行的音樂活動。需要教師結合智障兒童的特點和音樂樂曲，選擇合適的訓練方法進行教學。

 

方法如：1.結合游戲進行敲打樂器或唱歌，發展兒童的活動能力。2.教唱特殊的歌謠訓練言語能力和節奏感。3.結合簡單的身體動作，聆聽音樂或唱歌，訓練身體運動能力。如體操、舞蹈、手足擺動或各種走步，隨著音樂運動，有助于刺激和提高人的認知能力。4.通過集體的音樂活動，改善與別人相處和交流的能力。

 

四、音樂治療的教學效果

 

音樂的作用在于它能否促進弱智兒童用手動、足動、眼看、耳聽及腦子想把整個軀體和心靈都調動起來，從而讓智力障礙兒童更好地融入社會生活。

 

音樂作為一種放松及積極感情反應的誘發刺激，為兒童生理提供了放松的線索，讓兒童在康復訓練中聆聽或參與音樂過程中得到一種愉快的體驗，幫助兒童從分心狀態或誘發焦慮之思考中到集中注意力得到有效地進行康復訓練，心身得到良好的發展。

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20世紀80年代以來，世界各國先后為處于不同專業發展階段、教授不同階段學生的教師指定并實施了一系列教師專業標準。經過20多年開發與修改，許多國家已經形成較為成熟的教師專業標準體系。本文對美國和英國的幼兒教師專業標準體系作比較分析，以期為構建我國幼兒教師專業標準獲得借鑒與啟示。

關鍵詞

教師專業標準 幼兒教師 啟示

幼兒教師專業發展是指幼兒教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業能力的過程。它包含幼兒教師在生涯過程中提升其工作能力的所有活動。幼兒教師專業標準的建立是促進幼兒教師專業化的重要途徑之一。

一、教師專業標準的內涵

“標準”（Standards）可以有兩種用法：一是用作衡量價值或體現原則的說明（statements of what is valued—statements of principle），二是用以評估工作業績的測量手段（measures of performance）。在第二種意義上，它表明和描述已達到的一定水平標準。有學者認為，標準是一種工具，它使人們藉以對有共同認知和共同意義的事情做出恰當、準確的判斷與決定。它強調了一種專業工作的本質特點，即“可判斷性”。正如有的專家所說：“標準并不只是描述現在的實踐；它們根據科學研究和成功實踐闡明教師應該知道什么和應做什么……標準說明教師在長期實踐中應改進什么。標準描述專業發展的軌道；它們說明一種思想，即有效的高質量的教學是一個人必須經長時間才能學會的事情。”

所謂教師專業標準，是指國家教育機構依據一定的教育目的和教師培養目標制定出的有關教師培養和教育工作的指導性文件。它具體規定了教師專業結構要素中的各項實施準則和方法。[熊建輝.教師專業標準研究：基于國際案例的視角[D].華東師范大學博士論文，2008.18.]幼兒教師專業標準既可以作為學前教育機構任用幼兒教師的標準，也可以作為幼兒教師職前培養和在職進修的標準。它有助于明晰幼兒教師應具備的知識和能力，為幼兒教師的專業學習與發展提供有價值的參考。

在這方面，美國和英國已經為本國各個階段教師制定出較完整的教師專業標準體系，了解各國的經驗有助于構建我國幼兒教師的專業標準。

二、美國幼兒教師專業標準概述

（一）美國幼兒教師教育五項核心標準

美國幼兒教師教育標準是“全教協會”（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC ）開發的。1980年，NAEYC開始為培養幼兒職業從業人員的高等教育計劃設計指南，先后公布了學士和碩士學位水平的候選人培養計劃指南（1982年）、高級碩士/博士學位和副學士學位候選人培養計劃指南（1988年）。1994年， NAEYC對這套指南進行了首次修訂， 1999年啟動了最近一次修訂工作。2001年至2003年， NAEYC分別公布了三套修訂后的幼兒職業準備標準，分別是初級許可證計劃（2001年）、高級計劃（2002年）和副學士學位計劃（2003年）。美國幼兒職業的從業者包括兒童早期教育專業人員、兒童早期教育者、兒童早期教師、兒童早期教育助教、兒童早期教育預備教師、助手、指導者、家庭訪問者、兒童發展助手、保育者、志愿者、父母等，因此，這三套計劃適應了不同層次、不同領域的幼兒職業從業候選人的教育與訓練要求。三套計劃均包含了五項幼兒職業從業候選人在知識與能力方面的核心標準。

標準一：能夠促進兒童的發展和學習：要求幼兒職業候選者，應能利用他們對幼兒的特征與需要，兒童發展與學習等方面相互影響的理解，為兒童創建健康的，相互尊重的，支持性和具有挑戰性的環境

標準二：能夠構建家庭和社區的關系：幼兒職業候選者應該知道、理解并重視兒童的家庭和社區的復雜性、重要性，能夠利用這種知識，創造支持性的、讓家庭具有自主性的、相互尊重的交往關系，并因此讓所有家庭都能參與其孩子發展與學習的活動之中。

標準三：能夠對支持幼兒及其家庭的措施進行觀察，建立檔案、開展評估：幼兒職業候選人需要知道并理解評價的目的、好處和作用。能夠了解并應用負責任的方式和與家庭及其他幼兒職業相協作的方法，通過系統觀察、建立檔案和其他有效的評價策略，對兒童的發展與學習產生積極影響。

標準四：具有開展教與學的活動相關知識和能力：幼兒職業候選人，要能夠整合有關家庭和兒童的知識，協調他們同家庭、兒童的關系；通過整合他們對發展的、有效的有關教與學的方法的知識，整合有關學術科目的設計與實施的知識及評價經驗，進而積極促進所有幼兒的發展和學習。

標準五：應成為一名專業人士：幼兒職業候選者，應能把自己看作幼兒職業的一員并按照這一角色要求來指導其行為。知道并能履行幼兒職業倫理準則和其他有關幼兒職業實踐的標準。他們應是持續性的、協作性的學習者，這種學習者在其工作中能夠展示有見識的、反思性的、批判性的觀點，能夠通過整合源于多種資源的知識，做出明智的決定。他們能夠明智地倡導一種健全的幼兒教育實踐和政策。

（二）美國幼兒優秀教師專業標準

美國全國教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）是一間獨立的，非盈利性的，無黨派的民間組織。它成立于1987年，“致力于通過專業標準的制定，促進教師教學質量的提高，發展為一個國家認可的組織機構對達到標準的教師進行認證以及推動美國教育教學質量的提高。”此委員會是美國教師專業標準的主要參照機構之一。

NBPTS制定了教授3～8歲兒童的優秀教師專業標準，以期通過此標準讓幼兒教師得到指導的方向。

NBPTS確定3～8歲兒童教育優秀教師專業標準的基礎是五條核心的原則：教師要對學生及其學習負責；教師要精通他們所教的學科，并且知道如何將這些學科知識傳授給學生；教師要組織、管理和監督學生的學習；教師要對自己的教育教學實踐進行系統的反思，并且能通過實踐經驗中的學習獲得提高；教師要成為學習型組織中的成員。在這五條核心原則的基礎上，NBPTS制定了優秀幼兒教師專業標準的具體內容。

（1）理解兒童（Understanding Young Children）

優秀幼兒教師運用他們關于兒童發展的知識、通過與兒童及其家長的互動，理解兒童是一個獨立的個體，并且根據每一個兒童的獨特需要和潛能來設計教育教學。

教師不僅要懂得一般兒童需要和特殊需要，熟悉兒童所在社區和家長的文化、歷史和價值觀；教師還要擁有豐富的班級管理經驗，能根據兒童的興趣設計課程和進行時間安排。教師還要知道兒童的社會性、個性、社會交往、智力等是如何發展的，并能夠運用這些知識建立班級秩序，教師還要意識到語言、文化、家庭以及社會價值觀等外在因素，和兒童的特點與天賦等內在因素都會影響兒童的學習。

（2）公正、公平與多樣性（Equity，Fairness，and Diversity）

優秀幼兒教師為所有的兒童創設安全、可靠的學習環境，欣賞和尊重每一個兒童的個體差異和獨特需要，并且鼓勵兒童在人際交往中能夠做到公正、公平以及互相尊重。

教師應該致力于理解和滿足不同兒童的不同需要，能夠根據兒童的不同需要調整教學方案，教師能夠促進班級的平等與公平，讓每個兒童都擁有平等的機會，并且要對所有來自不同文化背景的兒童給予平等的尊重。

（3）評價（Assessment）

優秀幼兒教師理解不同的評估方法的優點和不足，知道怎樣有效的綜合運用這些評估方法對兒童的行為、交往活動等進行系統的觀察、監控和記錄，并且將他們所獲得的信息與兒童、家長以及其他專業工作者分享，以共同改善教育的效果。

教師在兒童游戲和學習的時候應該觀察兒童，并且使觀察、評估兒童成為日常性工作。教師運用不同的評價方式鼓勵兒童對自己的學習和發展做出評價，并且教師定期對每一個兒童的具體情況進行判斷與評價，并據此確定每個兒童的階段性目標，教師利用評估的信息改進和提高教學效果把評估信息反饋給兒童、家長，并與他們交流。教師還要關注到一些特殊兒童，并用一定的方法來對這些兒童進行評價。

（4）促進兒童的發展與學習（Promoting Child Development and Learning）

優秀幼兒教師通過組織與創設有助于兒童發展和學習的環境來促進兒童的知識、技能、道德、個性、社會性等各方面的全面發展。

教師應該為兒童創設一個安全、有愛心、包容和需要智力參與的環境。有意識的給兒童游戲提供各種機會。教師應該認識到早期兒童的學習應該建立在實踐基礎上，能夠提供充裕的時間、資源培養兒童的好奇心、想象力和創造力。教師還應尊重每一位兒童幫助兒童學會理解他們自己以及他人的情感，鼓勵兒童發現問題，鼓勵兒童探究，幫助兒童識別問題并解決問題。

（5）具備有關綜合課程的知識（Knowledge of Integrated Curriculum）

優秀幼兒教師在精通兒童學習理論、學科知識以及各種評估理論的基礎上，設計并實施緊密結合學科的發展適宜性教學。

教師能夠從不同的知識結構中綜合出關于兒童發展的知識與觀點，教師教育教學實踐既不是“以兒童為中心”的模式，也不完全是“以科學知識為中心”的模式，而是二者有機結合。教師對核心學科（包括語言和讀寫、數學、科學、社會、藝術、體育與健康）有廣泛的理解，知道每一個學科的核心概念、思想以及兒童對每一個學科需要掌握的具體內容，熟悉兒童學習不同學科的典型方法與策略以及兒童在每一個學科中的初始概念和常見的困難，并能夠根據這些理解來計劃和綜合運用各種經驗。

（6）多種教學策略促進兒童的有意義學習（Multiple Teaching Strategies for Meaningful Learning）

優秀幼兒教師通過實施多種多樣的實踐和提供充足的資源，促進每一個兒童在身心健康、有意義的學習以及社會合作等方面獲得發展。

教師能夠通過多種渠道收集評估信息并且根據所收集到的評估信息進行教學實踐。教師知道早期兒童的學習方式多種多樣，因而教師力爭提供充足的時間和資源，運用多種技能進行教學，以適應兒童學習的多樣性和滿足每一個兒童的需求。教師要把兒童看作一個獨立的個體，懂得每一個兒童都有不同的學習方法和學習傾向，并且經歷培養兒童做出選擇的能力和成為獨立學習者的能力。教師認識到教育技術對促進兒童學習的重要性，并且能夠適當地運用多種教育技術和教學資源（如計算機、軟件技術、網絡、錄像和其他的新技術）為兒童的學習提供幫助[易凌云.美國優秀幼兒教師專業標準及其啟示[J].學前教育研究.2008.10.]；教師能敏銳地觀察到兒童的互動、行動和提問，并進行積極的回應。教師能夠成功地幫助特殊兒童相處，并在需要的時候滿足特殊兒童的特殊需求。

（7）家庭和社區伙伴關系（Family and Community Partnerships）

優秀幼兒教師和家庭以及社區一起支持和促進兒童的學習和發展，三者是合作伙伴關系。

教師要將家長視為教育孩子的合作者，尊重不同的家庭背景、家長能力和興趣，采取多種有效的策略鼓勵家長參與兒童的教育。教師要認識到家長對教師所實施的教育實踐的肯定與支持對于激發兒童學習的動機以及更好的適應幼兒園生活具有重要的作用。教師能夠與家長交流，真誠合作，通過各種途徑、運用各種形式向家長提供幼兒園各方面的信息，邀請家長參觀幼兒園。教師要激發家長參與兒童教育的欲望，并通過家長、教育專家、社區志愿者等合作一起共同完成幼兒園管理方面的問題。

（8）專業的合作伙伴（Professional Partnerships）

優秀幼兒教師在專業合作團隊中充當領導者與合作者的角色，負責提出活動計劃并且引導兒童及其家人進行實踐。

教師能夠在與教育督導者、實習生、同事、志愿者及其它領域專業人員工作取得積極的效果，并找到有效的合作方式提供給幼兒優秀的早期教育。教師懂得如何建議與提出意見，能夠擁有專業知識和道德標準。教師能客觀公正地評價其他教師的知識和能力，支持團隊合作。教師在實踐和理論上理解早期兒童的發展規律，通過參與專業發展、網絡交流、專業化組織、協作等活動全身心投入到對兒童的教育中。

（9）反思性實踐（Reflective Practice）

優秀幼兒教師定期分析、評估和總結自己的教育教學實踐活動，以提高其工作的質量和有效性。

教師通過與兒童的互動、傾聽家長與同事意見，觀察其他教師的實踐等方式獲得啟示，對自己的教學活動進行定期反思。教師對新的兒童發展知識與早期兒童教育理論持一種完全開放的心態，并且希望通過有效的學習與反思不斷改善自己的教育教學水平，促進自己的專業發展；教師通過各種方式促進自己對教育實踐的反思，如閱讀專業論著、參加專業培訓班、參加各種教育專業團體的活動以及參與各種教育項目研究等。

三、英國教師專業標準概述

英國在20世紀80年代后開始重視教師專業標準的制定，1984年，英國政府成立了教師教育資格認定委員會（CATE）。在該委員會的推動下，制定出了一系列英國教師專業標準框架，包括合格教師資格標準、入職教師（ 順利完成入職培訓的教師） 標準（ Induction standards） 、資深教師（ 獲得更高級別薪水的教師） 標準（ Post threshold standards） 、優秀教師標準（ standards for the excellent teacher） 和高級技能教師標準（ standards for the advanced skills teacher）。雖沒有像美國一樣有專門為幼兒教師指定的專業標準，但這一框架涵蓋了基礎教育各個階段的教師專業標準。在此，對合格教師資格標準，資深教師標準和高級技能教師標準做介紹。

（一）合格教師資格標準

1989年，英國的教育行政部門（現教育與就業部，原教育科學部）規定所有由地方政府興辦或補助的學校教師必須是合格的教師，并對合格教師（Qualified teacher）的標準做了明確的界定。

2002年，英國教育標準局（Office for Standards in Education）和英國師資培訓署（Teacher Training Agency） （2005 年9 月1 日， 英國將原來的教師培訓司：TTA 更名為學校培訓與發展司：TDA ， 旨在強化政府對教師在職培訓和教師專業發展的管理和支持作用。）頒布了《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》旨在提高教師專業的標準。此文件包含兩部分內容，一是受訓教師在獲得合格教師資格之前所要達到的標準，二是對教師之前培訓的提供者的要求。在此，我們主要了解英國合格教師的專業標準。

《合格教師資格標準》（Qualified Teacher Status）這一標準從專業品質（Professional attributes）；專業實踐與理解（Professional knowledge and understanding）；專業技能（Professional skills）等三方面對教師標準作出了規定。這一新標準于2002年9月1日起開始正式實行，具體內容如下：

1.專業品質（Professional attributes）

（1）對兒童和青少年擁有較高的期望（high expectations），致力于保證他們能充分挖掘他們的教育潛力，建立公平、尊重、信任、樂于助人的品質。

（2）有積極向上的價值觀，展示積極的態度和言行，為兒童和青少年樹立榜樣。

（3）要特別注意教師與其他教師之間建立良好的工作關系，共同促進教學工作。

（4）與兒童和青少年，同事以及父母之間有很好的交流。

（5）認同和尊重父母，處理好于同事、社區人員的關系，共同創造使兒童健康成長的環境。

（6）致力于促進師生能在校園中與團結合作。

（7）在實踐中不斷反思提高自己，滿足專業發展的需求，共同承擔教師應付的義務和責任。

（8）能有利用一些重要途徑發展自己的創造性和創新性，具備認識自己的能力。

（9）按照一定的建議接受指導和培訓。

2.專業知識與理解（Professional knowledge and understanding）

（1）具備教學所需要的知識，有豐富的理解，能達到相應要求，包括指導通過何種途徑激發自己學習的潛能。

（2）知道國家課程的價值、目的、教學要求。熟悉他們學生應達到的水平要求。

（3）了解一系列的評價的方法，包括形成性評價。

（4）了解如何使用校本，國家的評價體系來增加教學的有效性，提升教學水平，提高個人素養。

（5）有一些了解地區和國家相關教育政策的知識，對一些核心課程，懂得在課前課后各個關鍵環節與階段進行適當的教學安排。

3.專業技能（Professional skill）

（1）計劃，期望和目標。教師設定具體的教育學的目標，這些目標與全體學生相關，教師用這些目標來計劃和安排課程。

（2）班級管理與組織，教師應該對學生抱有高的期望，建立起一個學習環境，這個環境重視多樣性并能讓學生感到安全和自信。

（3）教學與課堂管理。

（二）資深教師標準（Post threshold standards）

標準l：知識和理解。教師應該能夠證實他們精通和不斷更新所教學科的知識，包括和他們工作相關的廣闊的課外知識。

標準2：教學和評估。

教師應該能夠證實他們不斷有效的計劃課程和安排課程的順序來滿足學生單個的學習需要：教師應該能夠證實他們不斷有效的利用合適的策略進行教學和管理；教師應該能夠證實他們不斷有效的根據以前的情況對學生設立合理的期望，監督其進步，給他們清晰和富有建設性的反饋。

標準3：促進學生進步。

教師應該能夠證明，由于他們的教學，學生取得了進步，所取得的進步和全國平均水平相同或高于平均水平。這應該表現在全國性考試的分數中。不參加全國性考試的地方，則通過校級考試的分數體現出來。

標準4：更寬泛的專業實力。

教師應該能夠證實他們能為他們的專業發展和利用其結果來提高教學：教師應該能夠證實他們為學校的政策和發展做出了積極的貢獻。

標準5：專業特點。

教師應該能夠證實他們是能夠挑戰和支持所有學生做最好自己的專業人士，其途徑包括：建立信任和自信；.組建團隊；.吸引和激勵學生；分析性思考；.提高學生學習質量的積極行為。

（三）高級技能教師標準（Standards for the advanced skills teacher）

該標準從杰出的教學成果、杰出的學科知識、杰出的課程計劃能力以及課堂教學管理、評價能力等6個方面對高級技能教師的專業知識和能力做了詳細的界定。

標準1：優秀的教學成果或效果。

由于高級技能教師的教學，學生跟以前比不斷得到提高；面對挑戰和高期望，有很強的動機和熱情，并積極地回應；表現出很強的自控能力。

標準2：豐富的學科或專業知識。

高級技能教師必須不斷地更新他們的學科或專業知識；必須完全理解他們學科的相關知識和新成果，而且把它們運用到教學中，以確保學生能取得進步；能從學生的問題和反應中很快地了解到學生的領悟和錯誤概念；了解他們學科或專業教學中的信息和信息技術。

標準3：杰出的計劃能力。

優秀技能教師必須有清晰的目標來準備課程和安排課程順序，以確保所有學生的有效學習；在他們的課堂和家庭作業中，對學生設立持續的高期望；根據學生現有的水平計劃教學。

標準4：優秀的教學、學生管理及課堂管理能力。

優秀技能教師必須理解和運用有效的教學方法來達到教學目標；在參與、管理學生時表現出天賦與創造力；有技巧的提問和解釋確保學生最大的進步；必須發展學生相對應的讀寫、算術和信息技術能力；能夠為有特殊教育需求的、少數民族的、缺乏自信的、行動困難的或對你不滿的學生提供直接有目標的支持；必須尊重別人和維持紀律；持續和公平。

標準5：優秀的評估和評價能力。

高級技能教師應該把評估作為教學中診斷學生需要的一部分，設立一個現實的、具有挑戰的目標來提高和計劃將來的教學；通過學生的進步、學校的目標和視察情況來評估自己的實踐，提高自己的教學。

標準6：為其他教師提供建議和支持的杰出能力。

高級技能教師必須能夠為別人提供清晰的反饋、好的支持和明智的建議；能夠給別人提供一些例子、培訓來幫助別人更有效的教學；能夠幫助別人評估他們的教學對提高學生的成績方面的影響；能夠分析教學和了解怎樣才能有所提高；已經發展了人與人之間的技能，使他們在學校和各種情境中更有效；通過他們自己的和專業的指導為學生和其他職員提供一個角色模型；知道如何計劃他們的時間和安排活動；被人尊重和能夠激勵別人。

四、美英兩國幼兒教師專業標準劃分階段的比較

美國幼兒教師的質量是通過教師教育專業標準、新教師資格認定標準以及優秀教師資格認定標準這樣三個連續的質量控制標準體系來保證的。[易凌云.美國優秀幼兒教師專業標準及其啟示[J].學前教育研究.2008.10.]英國的教師專業標準框架與美國的標準相似，是由相對低水平到高水平發展的，也就是在合格教師資格標準上的逐漸提高和拓展，英國教師專業標準“一體化”的特點體現出了英國對教師專業發展的漸進性的認識。兩國的標準都體現了在不同時期對教師專業標準有一定的要求，專業發展越高，對教師專業標準的要求就越嚴格。體現出了教師專業發展的動態性：由畢業入職、到能力形成、再到較完滿的階段。當然，兩國在不同的階段對教師又提出了不同的要求，在專業標準的具體內容上存在一定的差別。

五、美英兩國幼兒教師專業標準對構建我國幼兒教師專業標準的啟示。

目前，我國對于幼兒教師各方面的要求并沒有一個系統完整全面的標準，我們可以從各種政策和文件中散見各種對幼兒教師的要求，例如，在《幼兒園教師指導綱要》中對教師列出了原則性的要求，但對于在第一線實踐的教師沒有具體的指導說明。同時，《綱要》中對兒童進行五大領域的教育提出了具體要求，但并沒有對幼兒教師所要掌握的技能作操作性的要求。因此，要使幼兒教師獲得專業化發展，必須建立本專業的專業標準，讓幼兒教師有具體操作與實施，才能提高我國幼兒教師的專業水平。從以上各國的教師專業標準中可以給我們一定的啟示與借鑒，為構建我國幼兒教師專業標準，促進幼兒教師專業化發展起到一定的促進作用。

1.階段劃分——明確了幼兒教師發展的方向。

美英兩國都把教師專業標準進行了階段劃分。我們知道，教師的專業成熟是一個長期發展的過程，需要經歷一系列的發展階段。英國學校培訓與發展司在對標準框架的使用說明中就指出： 想成為資深教師者，需要達到資深教師標準， 同時， 還要繼續強化入職教師標準； 希望成為優秀教師者需要滿足優秀教師的所有具體標準， 同時要強化先前幾個階段的標準； 期望成為高級技能教師者也是如此。因此，每個階段的標準都既反映該階段相對于前一階段的進步， 又反映該階段的挑戰性目標。[王艷玲.英國“一體化”教師專業標準框架評析[J].比較教育研究.2007.9.]由此，對于構建我國幼兒教師專業發展標準具有很大啟示。目前，我國對幼兒教師資格規定只停留在入職資格的認證上，沒有具體根據教師職業發展的不同階段來進行區分，對于已取得幼兒教師資格的人，在入職以后沒有相應的標準引領教師發展，很不利于教師的提高。如果能按照教師職業生涯的不同階段應該具備的專業素養來制定標準，有助于增進教師對自己發展到每一階段要求的理解，使他們以標準為依據，達到教師的專業發展。

2.充分反映當代教育精神——教師職業標準的追求。

NBPTS的《美國幼兒教師標準》（ National Board for Professional Teaching Standards： Early Childhood Generalist）是一份關于對幼兒教師素養的規范體系和評價標準，在這一份文件中，充分反映了當代美國教育理念，如教師應該“充分尊重兒童”卻并不以“兒童為中心”或以“學科為中心”的教育理念；教師要關注和包容來自不同背景兒童的“多元文化教育”理念；關注“特殊兒童”的全民、全納教育理念以及教師與兒童都需要發展的“終身教育”理念，這些理念貫穿于整個標準始終，對于我國幼兒教師專業標準的制定具有可借鑒意義。英國的教師專業標準框架在體現教師基本素質的基礎上也強調了時代對教師專業素質的新要求：標準框架特別強調教師對同事的專業發展所做的貢獻、教師的團隊合作能力、對提升整個學校的教育教學效果的影響以及在校內外的戰略性領導（ Strategic leader） 的能力。這說明， 英國政府清醒地意識到：“面對學習社會的到來， 教師專業已不再局限于個人能力的提升， 更重要的是在學校乃至社區中扮演重要角色”

在我國的幼兒教師專業標準的建構中，也應該體現以教師發展及尊重幼兒為本，以此作為出發點，建立教師公正、平等的意識，以此來完善教師專業標準的建構。

除此之外，此文件中，對于幼兒教師應該達到的每一個核心概念和思想都有詳實的規定與操作步驟，不僅能讓每一位教師都充分理解所該達到標準的要求，也使每一位幼兒教師能按照要求去操作從而使教師專業得到發展。這些標準所體現的特點對于我國如何建立一份完善并具有操作性的幼兒教師專業標準具有一定的指導意義。

3.家園共育——教師專業標準的內在訴求。

20世紀80年代以來，教師的協作作為教師專業發展的一種途徑受到了廣泛的關注，日益成為國際教師教育研究領域中的一大熱門問題。在幼兒教師領域中，美國幼兒教師標準就提出，幼兒教育離不開學校、家長、社區以及社會的共同力量，在這些因素中，教師應該善于運用來自家長、社區、社會的資源為幼兒提供更好的教育保障，與家長、社區進行合作，這樣才能發揮學校、家長、社區的共同力量使幼兒得到更好發展，同時也促進了自己專業化的發展。在這一方面中，可以幫助我們確立我國幼兒教師專業發展所必須具備的素養，如何按照不同的水平來制定標準并有效的評價我國幼兒教師，值得我們借鑒。

綜上所述，在幼兒教育極受社會關注的今天，對幼兒教師專業發展的要求越來越高，我們在借鑒和吸收國際幼兒教師專業標準的同時也要考慮到我國的國情，既兼顧共性也要發揮個性，既順應時展的潮流也要符合我國的實際。從各國經驗來看，目前世界各國教師專業標準都從教師專業知識、教師專業技能、教師專業道德和自主性上來做出規定，我國幼兒教師的標準也應該從這些方面完善幼兒教師專業標準體系，更好的促進幼兒教師專業發展。

參考文獻

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篇10

 

游戲教學法把游戲和教學相融合，以游戲的形式進行教學，在教學中穿插游戲，使學生在輕松的氛圍和歡快的活動中，甚至在激烈的競爭中不知不覺地學到教材中的內容，或者學到必須掌握的課外知識。游戲教學法將游戲與教學巧妙地結合在了一起，從而引發學生的學習興趣。

 

一、在特殊教育課堂上進行游戲教學的原因

 

曾經的特殊教育學校的教學都是老師教，學生學，教師站在講臺上，學生坐在課桌旁，這樣的課堂不僅氣氛沉悶，不能調動學生的學習積極性，不能增進師生、生生間的交流與合作，教學效率低，而且長此以往會令很多學生產生厭學情緒，不愿意到學校，不愿意上課，甚至有的學生一看到老師上課就喊“肚子疼”等。

 

智障兒童由于身心發展受限，他們的注意力分散，抽象思維欠缺，對所學知識應用和遷移能力差。如果按照傳統課堂教學模式來授課，往往事倍功半。著名的兒童教育家蒙特梭利說過，游戲是兒童活動的中心。他認為孩子們的工作就是游戲，孩子們從他們所做的每一件事情中獲得學習。因此，選擇那些學生感興趣，能吸引學生注意的游戲來進行教學，便成了特殊教育課堂教學必不可少的一種教學方式，由此我開始嘗試給學生上游戲教學課。

 

二、怎樣組織與設計特殊教育課堂上的游戲教學

 

1.根據實際情況選擇恰當的時機

 

游戲教學作為眾多教學方法之一，要想讓它發揮應有的作用，就要注意時機的選擇。如果學生沒有及時將注意力集中到課堂，這時可以把游戲教學法運用在課前;為了鞏固之前課堂上所學的知識，緩解之前學習給學生帶來的疲憊，可以在課堂中間穿插游戲教學;為了泛化所學知識，提高課堂教學效率，游戲教學也可以放到課后進行。

 

2.教師在游戲教學中扮演的角色

 

教師是課堂教學的組織者和設計者，學生是課堂教學的主體，游戲教學也要遵循“教師為主導，學生為主體”的教學規律。教師不僅要懂教育學相關理論，也要了解兒童心理學，要根據學生身心發展規律和認知特點，適時適當組織和設計游戲教學;教師備課要充分，每個單元每節課都要給學生預留出游戲的空間，保證全體學生都能參與到游戲中;教師要確保隨時隨地就地取材，因“材”施教地做好游戲前材料和場地的準備;教師要面向全體學生進行游戲教學的組織與設計，鼓勵所有學生參與教學;教師要通過講述或演示，使學生明白游戲規則;教師要參與到游戲教學中，并及時調控;教師要在游戲教學結束后及時總結游戲情況，對學生的表現及時進行評價。

 

3.注重游戲教學內容的選擇

 

游戲是教學的一種方法，教學是游戲的目的，游戲是為教學服務的。游戲內容的選擇要圍繞教學的最終目的進行設計與組織，游戲內容一定要與學生當前所具備的實際知識與能力水平相符合，要揚長避短，充分調動所有學生的積極性。

 

三、在特殊教育課堂上進行游戲教學的方法

 

1.游戲氣氛要濃

 

為避免游戲教學出現枯燥的現象，可以伴有音樂，可以戴上事先準備好的頭飾，拿出事先準備好的學具或玩具，可以分組進行，激發學生游戲的熱情。

 

2.游戲準備要充分

 

比如音樂、頭飾等。

 

3.游戲規則要講清

 

弄清規則是玩好游戲的前提，教師要充分運用各種辦法使學生理解和掌握游戲規則。

 

4.游戲要有一定的獎勵機制

 

為使游戲教學長期有效，建立一套獎勵機制是很必要的。同時，獎勵機制要注重全面，要能挖掘每名學生身上的閃光點。

 

5.在特殊教育課堂上進行游戲教學的注意事項

 

通過對特殊教育課堂上游戲教學的不斷觀察、摸索和實踐，我總結了幾點注意事項：

 

第一，游戲的設計一定要符合智障兒童身心發展特點，一定要選擇孩子感興趣、易理解、容易進行的游戲項目。智障兒童意志力薄弱，不能持續做一件事情，所以游戲項目設計一定要貼合學生實際，貼合學生發展需要。另外，智障兒童行為動機偏低，容易產生自卑感，簡單些的游戲項目更容易使學生建立自信。比如拋接球、傳球、擊鼓傳花等，這些游戲簡單易學，深受學生喜愛，既能活躍課堂氣氛，吸引學生的注意力，又能穿插在教學任務里。

 

第二，游戲的設計一定要考慮學生的實際能力。我之前帶領學生做過一個“跳房子”的游戲，結果學生積極性雖然很高，但是由于學生不具備單腳跳的能力，所以游戲不歡而散，沒有收到理想的效果。

 

第三，游戲教學要注意時間的安排。由于智障兒童能力有限，他們的學習持續時間較短，記憶力較差，應用能力較低，所以游戲教學作為眾多教學方法之一，其用法要以完成教學目標為宗旨。

 

第四，游戲要在一定的情境中進行。要在生活中游戲，同時游戲也要為生活服務，解決生活中的實際問題或為學生更好地生活打下基礎。智障兒童缺乏辨認的能力，分不清什么時候做什么事情，借由游戲教學正好可以教會孩子一些生活的技巧和解決生活中難題的方法。

 

第五，游戲一定要具備某種教育目標，或促進學生生理發展，如手眼協調、身體平衡、語言發展等，或促進學生溝通交流的能力，增加學生情感體驗和生活經驗等，最終通過游戲，為其走向社會，回歸主流奠定基礎。智障的孩子與人溝通有障礙，包括語言上的障礙及非語言上的障礙，游戲教學必須注意這一點。

 

第六，游戲前一定要講清楚、說明白游戲的規則、任務的分配、具體玩法以及如何在生活中玩此項游戲。對智障兒童來說，有時說得越多越適得其反，所以教師不妨多做些示范，一定要教會。

 

第七，在游戲過程中，教師要和學生一起，最大化地激發學生游戲的興趣。智障兒童存在注意力分散現象，思維缺乏獨立性，但是如果有老師和他們一起，效果會好很多。

 

第八，游戲要在不同情境中多次泛化。學生掌握方法以后，要經常變換每個人的角色與任務分配，以便學生真正掌握游戲的玩法。智障兒童缺乏后設認知，抽象思維能力差，遷移能力差，所以一個游戲要反復多次。另外，智障兒童思維刻板，不會變通，所以要經常變換場景、角色來進行鞏固。

 

第九，不要為了游戲而游戲，不要單純追求游戲的效果而忽略游戲的作用。游戲雖好，但是如果一味玩耍，就失去了其教育意義。比如，在復習新學的生字時，我設計了“摘蘋果”的游戲：在黑板上畫上一棵大的蘋果樹，把寫有生字的小蘋果粘到上面，然后告訴學生：誰能讀對蘋果上的字，蘋果就送給他，蘋果后面更有神秘禮物。學生紛紛舉手，躍躍欲試。最后每名學生都得到了自己喜歡的小粘貼。這種游戲的目的性很強，很能調動學生的積極性，練習也較充分，放在復習單元里也是順理成章的。

 

第十，游戲教學要注意分組的技巧，要使學生優勢互補，充分調動每個學生的積極性，要讓每個學生都有所收獲，每個學生都能體驗到游戲帶來的樂趣。比如，在初學拋接球時，我讓有拍球基礎的學生帶著拍球基礎稍差一點的同學，這樣他們的注意力就都在拋接球上，大大提高了教學效率。

 

第十一，游戲教學要遵循目的性、趣味性、多樣性、可應用性等原則。

 

四、游戲教學的具體案例

 

感統教學“拋接球”單元，學生熟練掌握拋接球技巧后，在拓展延伸部分，我給學生加上了一個“石頭、剪子、布”的游戲。游戲之前，我是這樣創設情境的：“老師手里拿著一個球，誰想和老師玩拋接球?”同學們都舉手時，我說：“大家都想和老師玩拋接球，誰先玩?誰后玩?今天老師就教你們一個幫助大家做決定的小游戲。”首先，我給學生介紹了什么是“石頭、剪子、布”;其次，我又給學生講解了游戲規則，學生兩兩一組，采用車輪戰，最終誰贏誰先玩;再次，我找程度好的學生和我配合進行示范表演，然后讓生生間嘗試表演，老師從旁指導。當學生掌握到一定程度，我又教學生多人之間玩這個游戲的方法，最后再把游戲放到生活情境中反復應用。比如，大家都想聽一首歌，意見不統一時;再如，班級就一架電子琴，都想彈，誰先彈……經過反復，學生基本掌握了這個游戲，并能用它來解決生活中的一些問題，教學效果很好，成功地完成了教學目標，也教會了學生一些生活的技巧。

 

游戲教學既能開發學生的智力，又能鍛煉學生的注意能力、記憶能力、觀察能力、思維能力、語言表達能力等，不僅能調動課堂氣氛，豐富學生的課余生活，而且能從中學會與人合作、與人溝通，增加學生的自信，讓學生體驗到學習帶來的樂趣。游戲教學益處多多，我會將這種教學法一直堅持下去。