導語：如何才能寫好一篇幼兒園特殊教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1.1圖形符號的設計

（1）簡潔性

不管從放置位置還是信息元素本身來講，標識導向信息牌都應設置在視覺發育還不健全的兒童們很容易看見的地方，而不是在辛苦找尋未果之后，發現就在身邊附近的地方。為了讓要傳達的信息能第一時間被接受，簡潔性原則最為重要。簡潔性包含兩大方面要求：一個是標識自身的簡明，過多的色系和元素只會讓兒童們眼花繚亂，頭暈目眩，不知所措，去除多余的細節要比加強主要元素和增加尺寸、色彩、飽和度、照明強度等更見成效。再一個是減少標識的數量，在同一位置如果擺放過多的標識，和功能無關的信息兒童們如果控制不好，就會干擾關鍵信息的接收，致使兒童的注意力分散到次要信息上。

（2）適時適地性

所謂的適時適地性，指的是標識應該在適當的時間適當的地點出現，從某種層面上說，這里時間和空間是一個意思，兒童們在幼兒園的哪個空間點最容易發生識別導向障礙，這里就是需要設置標識的點，而這個空間點正是關鍵時間點的發生場所，所以兩者是完全統一的。例如，新入園的孩子剛剛走進幼兒園大門時，接下來該往哪里走呢？進入幼兒園是關鍵時間點，這時應該設置入園信息指示；各個教室門外的地面和墻面也是關鍵空間點，孩子們到了這個點上一般都會有片刻停留以找尋標識。所以在各個教室門外的地面和墻面上要設置醒目易懂的標識，就能適時適地的傳達信息。

1.2字體的設計

選擇合理的字體，并對文字內容進行合理的編排，才能夠實現特殊教育兒童幼兒園導視系統的正常應用。字體的組合，字體種類的選擇，以及根據具體導視內容進行的特殊要求的考慮，是在設計領域的一項重要研究課題。字體結構、字間距直接關系到閱讀的直觀性和愉悅性。在特殊教育兒童幼兒園空間內形成視覺沖擊，能夠起到導視效果實踐的文字組合，才真正實現導視系統的作用。導視系統中的文字藝術體現在字體設計與字形設計的變化上。在當今全球，字體與字型設計已逐漸從其他有關設計門類里漸漸獨立出來，成為一個獨立的、專門的設計學科。許多著名設計師也將大部分精力投入到字體和字形的設計上，而在我國設計行業來看，這一領域仍有很大的開發潛力。漢文字圖形資源仍有足夠潛力可挖掘。在我國現有的導視標牌中，仿宋體字、黑體字已過分泛濫。其實，并不一定每一個標牌都要板起嚴肅的面孔，在易讀的基礎下，文字尚有很多種形式可變。在特殊教育兒童幼兒園中，可以采用活潑，圓潤的字體設計，使兒童們看到之后心理能夠產生愉。

1.3色彩的設計

與圖形相比，色彩對兒童的視覺神經有較強的刺激作用，因此它能夠迅速的吸引兒童的注意。科學合理的色彩搭配可以增強標識符號整體的視覺沖擊力，幫助圖形符號從環境中脫穎而出。色彩作用于人的視覺所產生的物理結果，會引發一系列的心理效應。不同的色彩會帶給人們不同的心理感受，也就是人們常說的色彩心理。比如：紅色會令人聯想到熱情、危險、革命等積極因素，而綠色具有安全、寧靜、可靠和穩定的感覺。因此，色彩就成為抽象的表象符號，具有品格特征，傳遞著信息。導視系統的色彩首先應該根據不同的行業機構和品牌形象，以及由此決定的不同的內在要求、職能特征、受眾群體等進行設計與選擇。在特殊教育幼兒園中色彩的設計應有一個主要基調，這個基調是整個導視系統整體的色彩感覺。特殊教育幼兒園中的導視系統色彩可以是嚴肅的，也可以是輕松活潑的。比如，在特殊教育兒童幼兒園中無論任何一個兒童都想找到一種寧靜、舒適、安心的感覺以緩解特殊教育兒童身心的緊張或壓力，因此在進行特殊教育幼兒園的醫務室導視色彩設計的時候，就要考慮一些舒緩、潔凈的色彩。而在游樂場館的設計，就可以考慮采用一些單純的、新鮮的、具有強烈刺激的色彩進行導視設計，以滿足兒童的色覺心理需求。

2導視系統設計在幼兒園中廣泛應用

幼兒園是一個綜合性強的特殊環境，這里包括園林景觀、辦公區域、兒童活動室、食堂、醫務室以及游樂設施等，儼然就是一個五臟俱全的小社區。幼兒園標識對于公共環境來說，是不可缺少的重要組成部分。一個幼兒園應有一個獨特的形象標識，標識牌的制作材料要經久耐用，安裝且牢固、美觀。標識的字體要統一，顏色要和諧。標識牌的安裝位置要準確、合適。對于特殊教育幼兒園的人群來說，更需要環境導視系統指引方向。

2.1樓道的應用

樓道導視標是用于標明樓體的名稱，以及樓體內通道的走向和所抵達目的地的名稱。我國的教育事業經過多年的發展，已取得了長足的進步。各個幼兒園，特別是規模大一些的幼兒園均有自己的辦公、教學樓與兒童活動區域，甚至也有一些綜合樓。有了樓道導視標識，配合幼兒園總索引圖，則可以按圖索驥，輕松自如地找到自己要去的地方。總索引將幼兒園的總平面圖與建筑群分布詳盡地表述。樓層索引牌則將本樓中的各教室、活動室、醫務室、辦公室的名稱及其具體分布定位標識清楚，它是整個導視系統中不可缺少一環。在樓道間，采用色彩斑斕的涂裝、語音提示裝置以及盲文凸起點，給不同身體障礙的特殊教育兒童提供簡潔直觀的指示。

2.2教室的應用

特殊教育幼兒園導視系統就是在幼兒園環境中，為特殊教育兒童提供一個易于識別的環境。在特殊教育幼兒園的環境中，根據班別而形成的教室眾多，方位對于特殊教育兒童來說相對復雜。在導視系統設計中必須認真考慮各教室、人群的走向及其相互之間的空間關系。這種合理的空間關系是建立在對教室合理分布的基礎上，是對特殊教育兒童的需求及心理以及建筑環境進行綜合評價的結果。教室銘牌是這一應用的重要手段。銘牌的制作應相對統一，利用引導標識色彩或者各異的造型對不同功能的教室加以區分。銘牌的醒目性和趣味性是對特殊教育兒童實現導視效果需要重視的一點。此外，沿著墻壁設置各種供特殊教育兒童感受的觸覺圖案，以及在教室桌設置集合型語訓器進行聲音引導，使特殊教育兒童迅速安全抵達座位。在座位上采用個性化文字圖案等手段標識特殊教育兒童的姓名，以使特殊教育兒童正確找到自己的座位。

2.3衛生間的應用

在特殊教育幼兒園的導視系統設計中，需要特別強調衛生間的無障礙通道設計。配有專門的無障礙導視設施，指引平道與坡道，以及提示潔具的位置。設置拉桿扶手等輔助引導設施，確保特殊教育兒童的安全。在這一設計過程中有些部位可以進行聲音引導，如供視覺障礙者和聽覺障礙者使用的閃爍式誘導聲裝置燈。聲音裝置和燈光引導裝置可采用紅外線感應，能夠準確針對特殊教育兒童的個體提供幫助。需要注意的是在設計中要充分考慮與環境因素間的相互影響。

3總結

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1、保教結合的原則：教師應從孩子們的身心發展特點出發，全面、有效地對孩子們進行教育的同時，重視對孩子們日常生活的保育工作，確保幼兒真正能健康、全面地發展。

2、寓教于樂基本活動的原則：娛樂是幼兒園的基本活動。娛樂最符合孩子們身心發展的特點，最能滿足孩子們的需要，有效地促進孩子們發展，具有其他活動所不能替代的教育價值。

3、教育的活動性和活動的多樣性原則：幼兒園教育，應從孩子們身心發展的特點和水平出發，以活動為基礎，展開幼兒教育過程。同時，活動形式應體現多樣化，讓幼兒能在多種多樣的活動中得到發展。

4、發揮整體性教育功能的原則：幼兒園應充分認識和利用生活中各種活動的教育價值，通過合理組織、科學安排，發揮活動的一致性、連貫性、整體性的教育功能，寓教于樂。

（來源：文章屋網 ）

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關鍵詞：兒童；學前教育經歷；初等特殊教育；影響

一、導言

對于后續的學校教育問題和挫折而言，高質量的學前教育越來越被視為一個有效的預防措施。學前教育逐漸成為各國教育規劃的重要組成部分。大量研究表明，高質量的學前教育經歷有助于提高兒童的學業成就、社會成就和行為成就。值得注意的是，一些研究指出，學前教育成為預防兒童遭遇學校教育問題和危機的有效措施，因為高質量的學前教育經歷會降低接受初等特殊教育的學生比率[1]。學前教育階段兒童成就的提高，以及特殊教育學生的減少，在高質量學前教育項目上的經費投入上降低了成本。因此，高質量的學前教育是一項有效的、節約成本的早期干預措施。盡管越來越多的研究認為學前教育對兒童的學校教育會產生積極影響，但對于學前教育的哪些方面與初等特殊教育存在關聯性，這方面的研究還極少。本文試圖在這方面進行嘗試。在學前教育經歷的各個組成部分中，課堂互動質量、幼兒參與、師幼關系的親密度、師幼關系的沖突是其中的幾個重要方面，這幾方面對兒童的后續良好發展非常重要。兒童與環境的互動會影響他們的發展。具體而言，本文將探討學前教育經歷的四個組成部分（課堂互動質量、幼兒參與、師幼關系的親密度、師幼關系的沖突）對初等特殊教育將產生何等程度的影響。

二、學前教育經歷對兒童接受初等特殊教育的影響

學前教育質量一般可從課堂教育活動的過程和結構兩方面進行界定，這些教育活動有助于兒童的發展。教育活動的結構質量注重教育活動和教職員工的特性，如教師資格證、班級規模、教室空間。教育活動的過程質量注重兒童的即時學習經驗，如兒童與教師之間的教學活動和社會往活動。與結構質量相比，教育活動的過程質量與兒童的技能聯系更為緊密。

（一）課堂互動質量。近些年的研究從教學交往結構的視角，對課堂互動質量進行界定。這一交往結構主要包括師幼互動的三個方面：情感支持、班級組織、教學支持。高質量班級的互動具備如下特征：兒童的社會性和情感性方面得到發展、以學業成就為目標的指導和關注、為兒童的學習所進行的組織和幫助。有一項研究對學前教育階段結束前，課堂互動質量和幼兒的學業、語言和社會技能之間的關系進行了探討[2]。研究發現，從課堂評價分數體系方面對課堂互動質量進行測評能夠預測出幼兒在學前教育結束時所獲得的技能。尤其需要指出的是，高質量的課堂互動與幼兒的學業成就和語言技能發展呈正相關，也與教師的高質量社會交往能力呈正相關。并且，在高質量的課堂互動中，幼兒一般不會出現行為方面的問題。在學前教育階段結束時，整個階段的課堂互動質量與幼兒的語言發展存在關聯性。因此可以說，高質量的課堂互動能夠促進幼兒在學業、社會和行為技能方面得到更好的發展。此外，課堂互動質量和幼兒成就之間的積極關系不僅存在于兒童的學前教育階段，也存在于兒童的小學階段。例如，幼兒園的課堂互動質量能夠明顯地預示到兒童在學前教育階段結束時的成就。幼兒園的師幼互動，包括積極的和經常性的交往、語言交流、幫助和反饋、持續性教學，都與學前教育階段結束時兒童更好的學業成就、社會技能發展和行為發展有關。幼兒園中高質量的課堂互動，也有助于促進這些兒童進入小學后在語言、數學、行為和認知等方面得到更好的發展。總之，幼兒園中課堂互動質量能為兒童在學前教育階段結束時的學業成就、社會成就和行為發展奠定基礎，也能為兒童進入小學打好基礎。高質量的課堂互動與兒童的成就呈現正相關關系。從兒童的學前教育經歷與初等特殊教育之間的關系來說，如果幼兒園的課堂互動質量高，兒童獲得了良好發展，那么，學前教育階段結束后需要接受初等特殊教育的兒童就大大減少。反之，如果幼兒園的課堂互動質量低，兒童無法獲得良好發展，學前教育階段結束后需要接受初等特殊教育的兒童數量就會增多。

（二）幼兒參與。幼兒參與反映了幼兒參與班級活動的積極程度，也反映了幼兒與同伴交往、與老師交往的積極程度。如果不參與到同伴和老師的活動中，幼兒將被孤立[3]。幼兒的參與不局限于幼兒園班級的特定活動或特定時間。在園期間，幼兒與同伴或老師一起可以參與許多活動，包括自由活動區域、教師主導的小組活動、常規活動、與教師的一對一互動等。參與活動的幼兒有機會學習不同的技能，使自己在學業、行為和社會-情感方面得到發展。盡管幼兒參與對于自身的整體學習和發展很重要，幼兒個體參與課堂活動的程度卻有著明顯差異。認識到幼兒在幼兒園期間如何參與活動，可以讓我們了解到幼兒的能力和需要，這與日后的初等特殊教育可能存在關系。那些更多地參與一系列活動，并與同伴和老師交往的幼兒，在自身的學業、行為和社會-情感方面，將得到更好的發展。學習活動的參與，尤其是與老師一起參與文學與語言活動，有助于幼兒在學前教育階段獲得更好的學業成就。與教師交往和參與完成活動任務，會影響到兒童的執行能力和情感能力的發展。此外，幼兒與同伴們積極參與到幼兒園的具體活動中，也是兒童發展的一個積極因素，避免出現問題行為，這些問題行為將對兒童日后小學階段學業準備和社會適應產生消極影響。從幼兒參與和初等特殊教育之間的關系來說，如果兒童在學前教育階段積極主動地參與到同伴、老師們的活動中，兒童在學業、行為、社會-情感等方面得到良好發展，那么，學前教育階段結束后需要接受初等特殊教育的兒童會減少。反之，如果兒童在學前教育階段不積極參與相關活動，甚至處于孤立狀態，兒童將無法在各方面得到良好發展，學前教育階段結束后需要接受初等特殊教育的兒童會增加。

（三）師幼關系的親密度。學前教育經歷的最后一個組成部分是師幼關系。師幼關系成為兒童接受范圍廣泛的其他課堂支持的基礎。因此，在影響兒童發展、兒童對學校的看法和兒童在學校中的成就等方面，師幼關系起著核心作用。親密的師幼關系具備如下特征：教師對幼兒的熱愛和關心，師幼溝通順暢，師幼平等，師幼關系有助于促進兒童在語言、數學、社會技能等方面得到良好發展。親密的師幼關系將使兒童受益，并將此類受益延續至小學階段。在學前教育階段，和那些與教師關系不親密的兒童相比，與教師關系更為親密的兒童，將在小學階段取得更高的學業成就、社會成就和行為方面的成就。學前教育階段的師幼關系的親密度也將促使兒童在小學階段技能的提升，包括與同伴交往的社會能力的提高，并提高特定人群（如專制型家庭中的兒童、少數民族家庭中的兒童）的閱讀技能。另一方面，學前教育階段親密程度低的師幼關系中的兒童，在小學低年級將表現出更高水平的內化行為。此外，幼兒園師幼關系的親密度有助于兒童在小學階段取得更好的學業成就，并減少行為方面的問題。[4]師幼關系的親密度也有助于提高面臨發展危機的兒童的成就。具體而言，由于人口特征或學校方面的原因，在幼兒園面臨發展危機的兒童，可能要留級或接受特殊教育，如果這些兒童與教師的關系更為密切的話，就會減少留級或接受特殊教育的概率。有一項研究特別關注到幼兒園和小學低年級，師幼關系的質量與接受特殊教育之間的聯系。[5]在該研究中，部分學生由于在學前教育階段的低成就，將面臨接受特殊教育或留級的發展危機。研究發現，與幼兒園教師關系密切的兒童，在小學低年級階段，能夠更好地對自己的行為進行合適調整，能取得更高的成就。另外，有些本來已經準備接受初等特殊教育的兒童事實上并沒有接受特殊教育，其中一個重要原因就在于，這些兒童與幼兒園教師的關系更為密切，不良行為得到及時調適。

（四）師幼關系的沖突。與互利互惠的親密師幼關系相反，沖突型的師幼關系呈現出高程度的漠視、氣憤和斗爭的特征。不太遵守行為規范的兒童，與幼兒園老師的沖突程度也更高，更有可能面臨發展危機，如降級或接受初等特殊教育。此外，師幼關系的沖突將影響到兒童在小學低年級的學業成就。與幼兒園老師沖突程度高的兒童，在小學階段的成就更低，在小學高年級會表現出更高程度的不守紀律。從性別上來看，男孩與幼兒園老師沖突程度要比女孩更高，導致在小學階段，這些男孩的數學成績和閱讀成績更低。需要指出的是，師幼關系的沖突與需要接受特殊教育之間存在聯系。與那些沒有面臨留級或接受特殊教育的兒童群體而言，確實需要接受初等特殊教育或留級的學生，與幼兒園老師關系的沖突程度更高。

三、結論

本文對兒童的學前教育經歷與接受初等特殊教育之間的關系進行了探討，得出了兩方面結論。第一，在學前教育經歷的四個組成部分中，師幼關系的沖突與接受初等特殊教育之間的關聯最為緊密。幼兒生源減少的危機并未能緩和師幼關系沖突與接受初等特殊教育之間的關系。對所有兒童而言，沖突的師幼關系會增加接受初等特殊教育的概率。導致兒童需要接受初等特殊教育的師幼關系沖突的三方面重要因素包括：作為課堂支持重要手段的師幼關系的重要性、影響教師和班級的因素、兒童個性。第二，學前教育經歷對于兒童是否需要接受初等特殊教育來說，至關重要。幼兒園應在課堂互動、幼兒參與、師幼關系等方面進行積極探索和實踐，貫徹以人為本的理念，善待兒童，增進幼兒參與教育活動的積極性和主動性，并構建民主、平等、和諧的師幼關系，如此才能促進幼兒在學業、社會能力、品德等方面得到發展，才能夠為兒童的幼小銜接奠定良好基礎。

作者:余中根 單位:信陽師范學院教育科學學院

參考文獻：

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【關鍵詞】視障兒童 早期教育 北京

筆者認為，視障兒童的早期教育主要是在0-6歲，6歲之后就開始接受學校義務教育。通常， 歐美等發達國家視障兒童早期教育分為兩個階段， 一是0-3歲的教育， 主要是以家庭為主的干預模式，視障教育專家則定期上門針對父母和視障兒童的具體情況和需求提供咨詢和指導。二是3-6歲的教育， 主要是接受免費的正規的學校教育，視障幼兒就近進人幼兒園， 與同齡的正常幼兒一起學習游戲、一起接受教育， 已成為國際特殊教育的主流形式。（彭霞光，2006）

1.北京市視障兒童早期教育現狀

1.1學校式

“學校式”教育即指由規模較大的盲人學校對視障兒童進行教育。根據北京市早期特殊教育現狀研究的研究報告 ，北京市既沒有接收視障兒童的專門的殘疾兒童學前教育機構，也沒有接收視障兒童的有殘疾兒童班級的普通學前機構，全北京市只有一個視障兒童學前班那就在北京市盲人學校。北京市盲人學校是我國建立最早的一所特殊教育學校，也是北京唯一的一所視障教育學校，條件十分優越。這樣優越的條件卻不是每一個視障兒童都能享受到的，根據它的招生簡章，在視障兒童學前教育中，學前教育只招收本市戶籍和符合借讀條件的4-6歲學齡前視障兒童。根據新浪里一位父親的描述，孩子被要求參加6個科目，100多道題的入學考試，錄取率只有百分之十幾，當他質問盲校招生工作人員時，他說這是教委默許的，凡是非北京戶口，原則上不收。

我們運用網絡搜索只找到了一個——北京市房山區的“濟慈之家”，它是由一對法國夫婦創辦的。雖然民辦早期特殊教育機構可能不止這一個，但是它們都沒有政府撥款、經費靠自籌，所以辦學條件難以得到保證，也缺少效益和規模。（李川，2009）

1.2融合式

“融合式”教育即指讓視障兒童直接進入普通幼兒園與健全兒童一起接受教育。隨著2007年9月21日北京市學前兒童特殊教育示范基地頒牌大會的召開，北京市18個區縣中每個區縣都已經有一所學前特殊兒童隨班就讀試點幼兒園。（東城區教委學前科，2007）但是，根據北京市早期特殊教育現狀研究的研究報告 ，在全北京接收殘疾兒童的19所普通幼兒園中，沒有一個接收視障兒童孩子的。這就意味著雖然北京市政府大力提高殘疾兒童隨園就讀試點數和擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模，但是實際上北京的視障兒童孩子們根本無法享受政策福利，不能進入普通幼兒園學習、玩耍。

1.3家庭式

“家庭式”教育即指由年邁的爺爺、奶奶、外公、外婆以及孩子的父母來承擔喂養、照顧、教育孩子的責任，但是“家庭式”教育也有問題。有些視障兒童的家長心態不正確，故而耽誤了視障兒童的早期教育。當視障兒童家長們有了正確的心態之后，他們也有可能因為匱乏特殊教育知識而讓視障兒童們無所裨益。事實上，這些家長們不知道什么樣的服務最適合視障兒童孩子，如何獲得這些服務，如何定位家長角色以確保視障兒童孩子的進步，這就造成了視障兒童們早期教育知識的大量空白。在對北京市68名特殊兒童進行的一次學前家庭教育狀況調查中顯示，在學前家庭教育過程中接受過“殘聯”、“民政”和“康復機構”幫助的家長加起來不足15%，82.22%的家長需要專業人員咨詢與指導。（張毅 陳亞秋 何文輝 劉艷虹，2004）

2.政策建議

第一，針對“學校式”教育，主要有兩點政策建議：1、根據中華人民共和國殘疾人保障法第二十一條規定，國家保障殘疾人享有平等接受教育的權利。所以政府應該取消北京市盲人學校的戶籍限制，簡化手續，降低門檻，擴大招收比例，切實保護那些外來人口視障兒童享受早期教育的權利。2、針對視障兒童學前班只能提供一至兩年的學前教育的情況，我覺得北京可以帶頭建設視障兒童幼兒園。2011年7月，由社會各界愛心人士捐助支持的中國首個視障兒童幼兒園——琪琪幼兒園在海拔3900米的日喀則市邊雄鄉開園。（何見遠 丁宇，2011）中國首個視障兒童幼兒園開辦如此之晚，而且還是由社會各界愛心人士捐助支持建設，可見視障兒童幼兒園教育基本在整個中國都是空白，走在特殊兒童早期教育全國前列的北京市更應該帶頭引進這一機制，為北京市乃至全中國的視障兒童提供優質的公辦早期教育。

第二，針對“融合式”教育，首先筆者認為政府可以貫徹實施原有方針政策，比如根據北京市第四次特殊教育工作會會議精神，明年本市將加大對特殊教育的投入，開展殘疾兒童“隨園就讀”試點工作，擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模。政府將爭取在2015年，全市近千所“隨班就讀”學校各配有一名隨班就讀資源教師，為隨班就讀提供專業的支持。（仲玉維，2009）但是，政府在提高殘疾兒童隨園就讀試點數和擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模的同時，應該打破接收限制，讓北京市學前兒童特殊教育示范基地也能接收視障兒童孩子，讓視障兒童孩子也能真正受益。

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[關鍵詞]幼兒園；特殊兒童；師資培養

[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604（2014）01/02-0059-05

在參與有關特殊兒童發展與教育課題研究的過程中，研究者請相關園長和教師談談他們對特殊幼兒（聾、啞、肢殘、智力低下等情況除外）的認識，并到相關幼兒園進行了實地觀察與訪談。研究者發現，幼兒園存在著一群境遇特殊的“夾層兒童”，他們的情況大致可以分為三類。

一、普通幼兒園中的“夾層兒童”

（一）被誤解的特殊兒童

幼兒M，4歲，操作智商超常，言語智商較低，被上海精神衛生中心確診為自閉癥。M的家長擔心幼兒園會因此歧視兒子或不再接收兒子。因此在向幼兒園老師介紹M時只說M“有一些多動，說話較遲緩，理解能力差一些”。與此同時，M的家長花了大量時間在家里教M各種學科知識及基本生活常規，以至于M在幼兒園學習活動中常有驚人表現，比如他可以背誦大量詩詞，將數干字的童話一字不漏地復述出來，熟練計算100以內加減法。所以，盡管他經常在集體活動時亂走亂動，或者在日常交流時出現會話異常（不應答別人的提問或答非所問，有時還會鸚鵡學舌）等情況，但M的老師認為“他基本沒有什么大問題”。M的家長覺得這位老師比較通情達理，就向其坦言了兒子患有自閉癥的事實，希望幼兒園在日常教學和生活中給予兒子一些幫助。沒想到的是，老師否認說：“你搞錯了，M只是多動，自閉癥我們知道，不是這樣的。”通過溝通，M的家長了解到，這位老師所認為的自閉癥是“凱納型”自閉癥，患有這種類型自閉癥的兒童多數缺乏語言能力，伴有明顯的自我刺激行為，刻板程度極重，自閉傾向明顯，學習能力差。事實上，自閉癥是一個包括若干亞類型的癥候群，M的癥狀屬于其中的“高功能型”。患有這種類型自閉癥的兒童多數具有語言能力，自閉傾向不很明顯，但理解能力、表達能力和人際互動能力較弱。他們學習能力較佳，部分兒童甚至可能有一些超前于同齡兒童的表現。事實上，能夠入讀普通幼兒園的自閉癥幼兒大多屬于高功能型自閉癥患者。部分高功能型自閉癥兒童可能有類似于多動癥的癥狀，兩種病癥容易混淆。很明顯，M的老師對于這種亞類型一無所知，所以她不認為M是自閉癥。M的家長感言：對于自閉癥，老師是不懂的。

（二）被普通的特殊兒童

幼兒S，5歲半。s在上小、中班時很受老師喜愛，他的想象力非常豐富，畫畫用色大膽、線條流暢、構圖常有過人之處，s的老師常常向s的家長夸獎s。上大班后，s的老師和家長都發現s始終對圖畫書上的文字不感興趣，而其他同齡兒童在看圖畫書時會對文字也比較感興趣，且能認得文字量較少的圖畫書中的漢字。即便s的表現與同齡兒童水平不符。s的家長和老師也還是將他的表現歸因于他對圖畫過于專注。到大班后期學習幼小銜接課程內容時，s的字母和數字認讀都非常困難，學習時容易出現煩躁情緒，調皮行為及小動作也明顯增多。s的家長認為是同座小朋友比較調皮，影響了s，建議老師讓s和“乖孩子”坐在一起。經過種種調整后s的情況仍未得到改觀。后經診斷，s有讀寫障礙。屬于學習障礙兒童的一種。

（三）被特殊的普通兒童

在尋找自閉癥幼兒被試的過程中，曾有幾所幼兒園向研究者推薦了若干名他們認為可能患有自閉癥的幼兒，但經逐個詳細觀察與篩查，研究者發現這些幼兒無一人患有自閉癥。他們之所以被園方誤解，多數是由于其存在一定的言語障礙與社會退縮行為，但這些行為與自閉癥兒童的先天障礙有本質區別，若處理得當就可以有效克服這類行為。例如有一些幼兒在家里活蹦亂跳、能說會道，但到幼兒園就一言不發了，這種情況通常可以在幼兒的幼兒園或家庭日常生活中找到原因。對于這些“被特殊的普通兒童”，教師及家長應密切觀察并給予悉心關懷，不要貿然地“貼標簽”。

以上三種情況中，有些是因為特殊兒童自身的某些“特殊性”還未被社會普遍關注或完全了解，使這種疾患具有了某些隱蔽性特征，幼兒園教師缺乏相應的知識與技能識別癥狀而導致的：有些則是因為種種原因，被教師劃入特殊兒童行列的。前者如未能進入特殊教育類幼兒園就讀，后者如得不到教師的正確幫助，都有可能成為普通幼兒園當中的“夾層兒童”。

研究者發現，這種現象并非個案。在與多位園長及教師接觸的過程中，研究者常聽她們談起自己園里有這樣的幼兒：身體上似乎沒有什么缺陷，看上去也很機靈，智力似乎正常，但與其他幼兒的差異又很大。他們到底屬于什么性質的兒童？教師所具有的相關知識較少，對這些幼兒的識別鑒定較困難，恰當的教育及管理更無從談起。家長們也傾向于用“過分孤僻、調皮或任性”等去描述他們。

二、“夾層兒童”存在的原因分析

（一）部分特殊兒童的病癥存在極強的隱蔽性，不易識別

根據研究者了解的情況，幼兒園教師對特殊兒童的鑒別一般按照這樣的思路進行：先考慮身體因素，如檢查耳朵和手指等。再考察智力情況，如果智力正常，則從幼兒的家庭背景、生活習慣等方面進行分析。就這樣的思路來鑒別，閱讀障礙兒童及高功能自閉癥兒童很難被識別，因為他們的障礙情況與視力、聽力、教育背景、種族背景和經濟水平都沒有關系。他們身體可能十分健康，智商有可能很正常甚至超常，許多閱讀障礙兒童在創造性活動中的表現更可能會勝人一籌，被看作“小天才”。因此，閱讀障礙兒童常被“普通化”了，他們在閱讀方面存在的困難被誤以為是懶惰、不專心所致。高功能自閉癥兒童同樣如此，他們智商正常，有的在記憶力方面還可能超乎常人，有的則可能顯示出驚人的數學計算或音樂才能。但是，其社交障礙易與性格孤僻相混淆，刻板行為易與性格固執相混淆，所以常常有自閉癥兒童被誤辨為普通兒童，或普通兒童被誤辨為自閉癥兒童的情況發生。

（二）特殊兒童的早期發現工作缺乏系統專業的支持

就目前來說，我國的特殊教育系統大半只針對“聾”“啞”及“智力低下”兒童，針對智商正常但存在發展障礙幼兒的鑒別與干預機制尚未建立。目前已有一些機構如醫院、精神衛生中心、大學或研究所的特殊教育中心等，或社會人士成立的特殊兒童服務機構，如社區感統訓練中心、專門的自閉癥治療中心等會提供咨詢或針對性治療，但它們一般也只會注意到上門求診的特殊兒童。如果家長沒有意識到幼兒的異樣表現，對于其疾患狀態沒有產生一定程度的疑惑并前去了解，幼兒園中的特殊兒童可能不會被送往相關機構去求治。

（三）部分幼兒園教師對于班上存在特殊兒童持鴕鳥心理

特殊兒童需要教師的更多關懷，但很多教師認為這會影響班級活動的正常開展。有些教師也曾努力幫助過這些幼兒，但當長期努力與教育不見效后，他們慢慢地會任由其游離于團體活動之外。更糟糕的是，部分教師可能會按自己的理解為這些幼兒貼上標簽，稱孤僻一些的孩子有自閉傾向，調皮好動的孩子有多動傾向，大器晚成一些的孩子有智力低下傾向，于是，在與同事聊天的時候會草率地聲稱“我們幼兒園就有幾個自閉癥兒童”“我們班上就有多動癥兒童”等等。這些幼兒往往被置于邊緣化地位，他們即便能參與到集體活動當中，在教師及其他幼兒心里，他們也仍是特殊兒童。對于這樣的情況，教師常會鴕鳥般地作出這樣的解釋：“我為大多數幼兒的利益考慮，只好放棄這類幼兒了。”

（四）特殊兒童的家長存在畏懼情緒。擔心孩子被污名化

M的家長在向教師坦言M患有自閉癥但被其否認后，驚愕之余她又感到萬分慶幸，“太好了，老師把他當成多動癥最好不過了，如果到小學也是這樣就好了”。對于她的這種心態，研究者在對多位自閉癥幼兒家長。匈訪談中也感受到了，即他們認為如果幼兒園認為幼兒不是自閉癥，而僅僅是調皮或有些多動，教師在教育過程中可能會對這類幼兒多加關注，家長原本擔心幼兒園會冷落或邊緣化自己患有自閉癥的孩子，現在反而讓他們慶幸了。

維果茨基曾從社會文化視角解釋過這一現象。他認為，障礙分兩個層次，包括“初級障礙”（生物醫學上的）與“次級障礙”（社會文化上的）。初級障礙是兒童自身的障礙，社會文化對這種障礙的態度不僅能改變兒童和世界的關系，也可能改變兒童和他人的互動。如果文化背景認為這種障礙是不正常的，那么障礙兒童就會遭遇歧視、承受痛苦、遭到排擠；如果文化背景尊重這種障礙的存在，那么兒童就不會產生痛苦的體驗。也就是說，被歧視、遭社會排擠的痛苦不是由兒童自身的障礙造成的，而是社會文化造成的次級障礙。

以自閉癥為例。一般認為，刻板行為、語言障礙以及社交障礙是自閉癥的核心表現，但很多自閉癥患者未必在三個方面都有明顯的缺損。而且即使有缺陷，也分許多層次。自閉癥實質上是自閉癥譜系障礙（Autistic Spectrum Disorders），患者自閉的相關行為表現可以被看成是一個譜系，程度由低到高，低端的是“凱納型自閉癥”，高端的則逐漸接近普通人群。㈨接近普通人群的自閉兒童，經過幫助后是可以融入普通兒童的學習與游戲的。幼兒是敏感的，老師們私下聊天時一句不經意的“這是一個怪小孩”如果被孩子們聽到，就很可能使被提到的幼兒在幼兒園中處于被冷落的境地，成為“夾層兒童”。所以，特殊兒童不僅可能會受到自己初級障礙的傷害，還可能會受到社會文化帶來的次級障礙的傷害。更有甚者，不存在初級障礙的幼兒，如果被加上了特殊的標簽，就會確鑿無疑地受到次級障礙的傷害。正是由于這樣的原因，一些家長在孩子被確診患有發展障礙疾病的情況下，仍會對幼兒園堅稱自己自閉的孩子只是孤僻一些，多動的孩子只是調皮一些，智力低下的孩子只是大器晚成一些。

由此可見，“夾層兒童”的存在與特殊病癥的隱蔽性特征、教師專業水平、相關信息支持以及社會文化等多方面原因有關。要減少或杜絕這種現象，需解決以下兩方面問題：一方面，正確鑒別特殊兒童的疾患，施加有效的教育影響；另一方面，要制訂恰當的教育對策，以防止有初級障礙的特殊兒童遭受次級障礙。比如，許多讀寫障礙兒童創造性較強，那么教師在給予讀寫障礙兒童幫助的同時，可以向班級幼兒介紹其創造性作品，變其“弱勢的、無能的”形象為“特別的、獨一無兒的”形象，這樣，特殊兒童的初級障礙與次級障礙就可得到較好的處理。做出鑒別和施加有效的教育影響，要以教師的相關經驗為前提。目前來看。幼兒園教師對特殊兒童或夾層兒童相關知識的掌握較少，相應的專業成長較慢。

三、普通幼兒園教師所獲得的關于“夾層兒童”發展與教育信息的支持情況

研究者認為，“夾層兒童”的存在，與教師對教育特殊兒童缺乏信心有一定關系。從普通幼兒園教師目前可以接受到的有關特殊幼兒發展與教育的信息支持情況看，我們可以在一定程度上了解到教師之所以缺乏信心的原因。

（一）師范院校設置的相關課程

在設有學前教育系的大專院校中。有的設有“學前特殊兒童教育”“特殊教育概論”等選修課，有的設有相關的必修課，一般而言前者居多。有的院校可能會因選修學生過少而取消這類選修課。研究者在對師范生進行訪談時了解到。他們當中較少有人意識到或認為這類課程有助于日后自己在普通幼兒園的工作，他們大多認為這是特殊教育學校的師范生應該學習的課程。事實上，已有研究發現，修習過特殊教育類課程的師范生在實際工作中能夠以積極的心態處理特殊兒童的情況。目前高校學前教育專業普遍設有特殊教育類課程，但因師范生對于這類課程對其未來實踐工作的指導意義認識不足而使這類課程并未受到應有的重視。

（二）就讀或就業過程中閱讀的專業雜志

業內較有影響力的期刊是幼兒園老師進一步學習專業知識的來源之一。研究者選取《幼兒教育》《早期教育》《學前教育研究》《教育導刊》四種期刊，對這四種期刊1992年至2012年20年間刊發的27098篇文章分別以“自閉”“孤獨癥”“學習障礙”“閱讀障礙”“閱讀困難”“讀寫障礙”及“多動癥”為關鍵詞進行全文檢索，并對檢索到的文章進行閱讀，將只是在文中偶爾提及這些關鍵詞的文章加以剔除，得出的統計結果如下表所示。統計表明，關于三類疾病的研究文章早在這四種期刊中出現均較少，20年里共刊發了77篇相關研究文獻。其中，有關多動癥研究的文章早在上個世紀90年代就出現了，主要從多動癥癥狀、區分共病、教育對策、飲食對策等方面進行了相關研究。有關自閉癥的文章共30篇。有關讀寫障礙的文章出現于2001年之后，僅有3篇且只是關于其他障礙對讀寫影響的研究。有關心理疾病的相關研究較多刊發于《中國特殊教育》以及各種學報的醫學版塊及精神病學雜志上，而這些雜志是普通幼兒園教師及學前教育系師范生較少接觸的。

從以上情況來看，要正確處理“夾層兒童”問題，僅就信息支持的角度來看，不管是師資培養階段的課程設計，還是在職階段的專業雜志閱讀，都是不甚理想的。

四、提高普通幼兒園教師處理“夾層兒童”問題能力的策略

已有研究表明，對有特殊教育需要的兒童越不了解，特殊教育的專業知識越少，教師對于做好特殊兒童隨班就讀工作就越沒有信心。因此，研究者只就增加信息支持的思考在此提出幾點建議，以幫助普通幼兒園教師提高對有特殊教育需要兒童的了解水平。

（一）加強師范院校“學前特殊兒童教育”課程建設

1.將“學前特殊兒童教育”設置為公共必修課

一般而言，公共課班額較大，所費師資不多且課時總量較少，教師有足夠精力精心備課。對學生來說，學習必修課可以保證其對相關領域有一定程度的了解。

2.以系列專題的形式開設“學前特殊兒童教育”課程

從研究者所了解的情況來看，學生不愿意修習“學前特殊兒童教育”課程，可能與課程理論性太強而應用性不足有關。為此研究者建議，教師可將“學前特殊兒童教育”課程的核心內容以專題形式呈現出來，即在每個專題中以現狀、理論、應用三個層次加以呈現，以增強課程內容的實踐指導意義。

3.增補“學前特殊兒童教育”課程的實訓內容

實訓的形式可以是多種多樣的。比如，請師范生與幼兒園教師座談關于特殊兒童教育的現狀，到特殊學校聽課，就心理咨詢實例進行討論，在特殊教育機構做短期義工等等。

（二）加強對在職教師的信息支持力度

1.學前教育相關部門整理“學前特殊兒童教育”簡報

學前教育相關部門宜對分布在各種期刊，如心理學、特殊教育學、醫學、精神病學等雜志上的相關專業信息進行梳理并編成簡報，以供在職教師在有限的時間里盡可能多地了解相關信息。

2.請有相關教學經驗的教師“多發出聲音”

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一、早期教育中的融合教育和特殊教育

以特殊教育和融合教育的理念來認識早期教育，能夠幫助我們更全面而深刻地認識兒童，解決可能存在的問題。本次會議充分重視有特殊需要幼兒的教育在早期教育中的重要性。

國際早期教育學會會長、日本立正大學松原達哉教授以第19次日本學術會議特別委員會的活動為背景，作了題為“‘孩子的心理’問題及對策”的報告。松原教授在報告中分析了目前日本社會的一些特征，如低出生率，核心家庭，母親就業增加，離婚、分居增多，父親參與育兒的缺乏，兒童獨自呆在自己房間的時間和看電視時間的增加，等等。松原教授指出，這些社會特征引起了兒童的一系列問題，如逃學，偏食，兒童虐待，親子交流缺乏和校園暴力等。松原教授進而指出，兒童在生理和心理發展過程中出現的變化，是家庭及社區等兒童成長的相關環境、價值觀和欲望等眾多因素發生變化而導致的。為了社會的安定和孩子的健康成長，松原教授等人提出了解決這些問題或改善現狀的措施和建議，如慎重處理嬰幼兒與電視和其他媒體的接觸，以減少和消除兒童可能出現的言語、情緒發展遲滯以及犯罪；中止虐待；加強親子的交流，鼓勵成人耐心傾聽孩子的訴說，慷慨地給予孩子褒獎；讓教科書成為有魅力的東西，減少每個班級的人數，配備優秀的教師，以抑制學生的逃學；為兒童提供機會，讓他們親身體驗，等等。最后，松原教授指出日本也必須出臺保障兒童各項權利的相關法規。

國際早期教育學會副會長、華東師范大學學前教育與特殊教育學院院長方俊明教授從本學院的學科建設和發展歷程出發，作了“大學將如何推進早期融合教育”的報告。方教授指出，早期融合教育是讓有特殊需要的嬰幼兒和其他正常發展的同伴共同接受學前教育．它是融合教育的早期階段，也是早期教育的一種形式。方教授就華東師范大學學前教育和特殊教育學院如何結合學科建設和學院的發展來研究和促進早期融合教育的發展，提出了一些想法：在學院專業設置中滲透早期融合教育的思想，通過國際合作與學術交流把握早期融合教育的發展，在人才培養和課程設置中貫穿早期融合教育的思想，通過科學研究深入探討早期融合教育的規律，通過社會服務活動宣傳和推行早期融合教育，等等。

加拿大溫哥華不列顛哥倫比亞大學的LindaSiegel教授作了題為“閱讀障礙高危兒童的診斷與干預”的報告。Siegel教授就幼兒園中閱讀障礙高危兒童的診斷問題和促進他們進步的相關評估提出了一個模型，并以加拿大一個城市的兒童為大樣本，考察了該模型的有效性。結果表明，通過早期篩查和以班級為基礎的干預，即使不進行標簽性的測試或其他大量的測試，也可以預防兒童的閱讀障礙，顯示了該診斷與評估模型的有效性。

與會代表圍繞早期融合與特殊教育這一主題，從早期融合教育的政策、融合教育的實踐比較、家長和家庭的參與以及特殊需要兒童具體的特征等多種角度發表自己的觀點。如臺北的洪怡君老師和華東師范大學學前教育和特殊教育學院的蘇雪云老師都以早期融合教育為研究對象，前者介紹了臺北縣幼兒園參與融合教育實驗的情形，提出了在幼兒園實施融合教育的建議；后者闡述了融合教育的意義，介紹了美國早期融合教育政策的發展和早期融合教育項目的實踐，并對中國早期融合教育進行了反思。日本的稻川知保老師，華東師范大學的王小慧老師、羅琳老師和昝飛老師從各自的角度探討了家長和家庭在早期融合教育中的作用、存在的誤區以及相應的對策，等等。日本宇都宮大學的保坂里繪老師和華東師范大學特殊教育學系的劉春玲教授等則以幼兒園教育為著眼點，探討了早期融合教育中的相關問題。

二、早期教育中的多元文化

國際早期教育學會副會長、華東師范大學學前教育與特殊教育學院周兢教授作了題為“中國和印度農村貧困兒童的早期發展模式”的報告，向與會代表介紹了她與Nirmala Rao教授合作進行的中國云南省和南印度某州農村和貧困社區兒童的早期發展模式的比較研究。周教授介紹說，2004年世界上出生的每百名兒童就有40名在中國和印度。周教授等從中國云南和南印度某州的農村和貧困社區隨機選擇同等數量的男女兒童，從社會性、精細動作、語言和粗大動作以及身體狀況等方面進行了比較，結果顯示，中國和印度的兒童呈現出不同的發展模式。周教授深入介紹了兩個樣本中各種家庭背景變量與兒童發展之間的關系。

日本大阪國際教育大學的谷口正子教授從生活在日本的身處多元文化社會中的子女入園的家長的心理分析人手，作了題為“日本多元文化背景下的子女養育”的發言。谷口教授在簡單介紹日本社會外籍人士和兒童的數量和比率不斷增加的現狀之后，探討了日本學前教育界所面臨的既古老又嶄新的問題――學前教育機構中的多元文化保育與教育，重點介紹了他們為了解生活在日本的身處多元文化社會中的父母與兒童所期望的多元文化共存的方式所進行的名為“多元文化子女養育的調查”的研究。他們的調查結果顯示，不同國籍的家長對兒童在日本幼兒園的生活所擔心的問題各不相同，對在日本養育子女所擔心的問題也各不相同。谷口教授在分析這些來自不同國籍的家長的意見和愿望的同時，介紹了日本仍在改善過程中的應對多元文化社會的措施，并提出了目前存在的一些問題。

韓國大邱大學早期教育系鄭錦子教授作了題為“韓國早期教育機構中的多元文化教育”的發言，介紹了韓國早期教育領域進行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物館對兒童進行多元文化教育的“博物館教育”的新觀念和相應的教育方法，為與會者提供了在學前教育領域進行多元文化教育值得借鑒的經驗和新途徑。

來自世界各地的與會代表圍繞早期教育中的多元文化也報告了各自的研究．如兒童的分享行為，親子間的互動，幼兒的英語教育，音樂教育和美術教育，等等。與會代表所呈現的研究提高了大家以多元文化的視點思考幼兒或幼兒教育的意識。

三、早期教育中的其他問題

此次會議除了上述兩大主題，還涉及很多關乎早期教育的其他主題。

華中師范大學教育學院蔡迎旗副教授受北京師范大學馮曉霞教授委托，作了題為“中國幼兒教育財政投資體制的重構”的報告。報告宏觀地勾畫和剖析了中國現有的幼兒教育財政投資體制，指出中國現有幼兒教育財政投資體制存在條塊分割、不公平、責任不清等問題及當前面臨的改革壓

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力，并根據中國幼兒教育和社會現實狀況，借鑒國際經驗，提出了重構幼兒教育財政體制，健全法規，以引導各級政府、幼兒家長及其工作單位、社區等共同承擔幼兒教育的經濟責任的建議。

國際早期教育學會副會長、日本宇都宮大學金崎芙美子教授作了題為“日本保育的現狀與問題”的報告。金琦教授首先介紹了“二戰”以后日本的兒童保育在兩種制度影響下的變化以及國家開始將幼兒園和托兒所綜合化的嘗試，然后介紹了當前保育的現狀和保育的內容。金琦教授指出，雖然日本幼兒園和托兒所的活動被分為健康、人際關系、環境、語言和表現五個部分，但各個領域相互滲透，由此造成了幼小銜接上的問題。最后，金琦教授介紹了日本障礙兒童保育的對策――融合保育，并介紹了應對低出生率、兒童虐待增加、飲食紊亂等相關社會問題所作的努力。

美國埃里克森學院的校長Samuel Meisels從幼兒發展評估入手，作了題為“幼兒上學準備讀的評估：幼兒教育工作者所需知道的”的報告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面對兒童的時候必須考慮兩個問題：兒童在學習嗎?公共資源得到合理利用了嗎?并由此引出了一直以來存在的對兒童進行早期測試的兩個困惑：我們所使用的是一個可以幫助我們了解哪些兒童做好了入學準備的測試嗎?如果高難度的測試對年齡稍大的兒童有意義的話，那么對小年齡的兒童也會起作用嗎?而后，Meisels教授針對兒童入學準備度的評估提出了一種可供選擇的方法，即觀察、記錄和評估幼兒在自然情境中的表現，并對此方法及其注意事項等作了詳細的說明。Meisels教授還就如何進行觀察性評估提出了建議。

作為2005年度學會獲獎者，日本明星大學中坪史典教授作了“瑞吉歐?艾米莉亞方法中的教師”的專題報告。中坪教授在報告中指出。隨著人們幼兒觀的改變，在學前教育機構中是實行以教師為主導的教育，還是實行以尊重幼兒為主導的自由教育，是一個需認真思考的問題。中坪教授以直觀的照片、生動的事例分析了瑞吉歐?艾米莉亞教育法中教師的角色定位：作為聽眾的教師，為孩子們提供問題解決機會的教師和邊洞察幼兒的學習過程邊“出借”知識或技術的教師，中坪教授形象地描繪了早教機構教師的新形象。

此外，與會者還圍繞幼教師資培養、幼兒園課程及其管理、父母撫養與生活環境以及嬰幼兒的多元智能培養進行了研討。

四、實踐之旅

來自日本的輪島老師和石丸老師以代代相傳的日本傳統兒童游戲為媒介，向大家呈現了一臺精彩的兒童律動游戲。本游戲一為訓練兒童身體各部位的靈活性，二為培養兒童的團結意識以及集體意識和合作意識，三為訓練兒童合著音樂的節奏進行運動的意識和能力。游戲活動給了與會者深刻的啟示，讓大家在游戲的歡笑聲中領悟到寓教于樂的理念。

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關鍵詞　學前融合教育　質量　評價

分類號G760

特殊兒童的受教育權益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內容和方法，并把其整合進學前教育質量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變全國特殊幼兒命運的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉變為進一步改進觀念、提升質量的動力。

1　普通學前教育對質量的界定、解析和評估

自20世紀70年代以來，美國在學前教育質量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經驗，且成果頗豐。就托幼機構教育而言，“質量”主要指結構性質量和過程性質量。國內外幼兒教育專家對質量的共識是：評價學前教育質量應側重于對過程性質量的評估。但毋庸置疑，結構性質量與過程性質量不是割裂而是相互發生作用的；某些結構性質量，尤其是班級空間格局、區角規劃和材料提供對過程性質量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環境質量可以更貼切地表述學前教育質量的內涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現這一理念最具代表性的產物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結構、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環境(主要是班級)的質量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構教育質量的最權威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一，

國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質量學前教育的內涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區，一味強調幫助幼兒發展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創設富有吸引力的適宜環境讓幼兒發揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據幼兒的發展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據幼兒的年齡、發展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區角規劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質量概念與DAP關于高質量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。

2　學前特殊教育對質量的界定和評估

與普通學前教育相比，有關什么是高質量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現在學前特殊教育強調個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯性。因此，學前特殊教育強調家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業交流和協作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發展。從這一意義上說，發展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調個別化目標的實現，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發展。

通常，對學前特殊教育服務質量評估的內容集中體現在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規定的實施細則上。但這些細則往往強調是結構性質量，而非過程性質量。從過程性質量的角度而言，最具權威的標準來源于全美特殊兒童協會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)。“有效實踐”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐。“有效實踐”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質量評估工具和方法，相關的質量研究也未曾查到。

3　學前融合教育的定義及其對質量的新挑戰

近年來，在世界范圍內，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構接受學前教育的特殊幼兒人數不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰——解答什么是有質量的學前融合教育。值得一提的是，國內的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區別是：前者作為融合教育的一種形式，強調不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經出現了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業康復機構訓練與幼兒園融合相結合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。

隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質量指標和發展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件。基于普通學前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。

但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調的是幼兒自發的、興趣為導向的、游戲為主的建構主義式教育。雖然，DAP也強調個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環境、材料、課程和教學方法來適應不同發展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區別。后者需要通過對個體幼兒的現有發展水平和優勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質量學前教育的關鍵所在。

目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環境中所需的相關服務的概念和質量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質量界定和評估工作是極其必要的。

自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現了以幼兒發展和學業成就為導向的發展趨勢。這一發展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯手制定融合教育的定義和質量標準，以避免實踐工作者進入誤區。終于，在2009年美國特殊兒童協會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協會(NAEYC)聯合發表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。

同時，此聲明強調了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權利；第二，發展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環境和環境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構一個完整的支持系統，以實現以下目的：(1)培養和促進教師和家長的專業能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業人士協作；(3)構架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業水平。

的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經驗累積的對有質量的融合教育的共識。它為實施有質量的學前融合教育指明了發展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質量內容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發展目標在普通教育服務體系中發揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。

4　中國文化情境下學前融合教育質量評價的理論構想

目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經驗和方法；(4)專業教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質量的普通幼兒園，也往往只能得到低質量的學前教育。

重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創新的極度渴求。國內長期以來對高質量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內容和指標。由此可見，對高質量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質量的理論基礎，并且把這些內容體現在質量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內容。為此，在對國外多年實踐經驗和相關研究以及國內融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質量評價的理論雛構如下。

第一，質量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權利包含個體適宜性、文化適宜性和發展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。

第二，質量因素關系結構：高質量的融合教育反應出一系列互相關聯的因素。布朗芬布倫納的生態模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態地影響特殊幼兒的受教育質量。同樣，在中國要實現有質量的學前融合教育，需要動員全社會，建構起一整套的教育服務體系和支持系統。

第三，質量方向和定位：美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全兒教育協會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統)的定義為中國的學前教育工作者實施有質量的學前融合教育明確指出了質量的方向和定位。

第四，質量關鍵內容：融合教育質量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統。

第五，質量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協調和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。

參考文獻

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

篇8

【關鍵詞】高等特殊教育 實訓基地 一體化

【基金項目】本文系2011年江蘇省高等教育教改研究項目“殘疾人事務管理專業實踐教學體系建設研究”（2011-434-5-5）的研究成果之一。

【中圖分類號】G652 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0250-01

一、高等特殊教育院校實訓基地建設的意義

1.體現教育公平，保障特殊教育事業快速發展的必然要求。

加強特殊教育師資培養，建成高水平的特殊教育師資隊伍，不僅僅是特殊教育事業發展的需要，更是保障殘疾人權利、實現社會公平的必然要求。特殊教育的特殊性在于殘疾學生教育需求的多樣性。這對特殊教育師資提出更高要求。必須堅持“兩條腿走路”，一方面，增長培養時間，發展特殊教育師資的本科教育、研究生教育，提升特殊教育師資的學歷層次。另一方面，必須在現有特殊教育師資培養體系中，加大專業技能的實訓、實踐力度，盡快培養應用型、復合型、具有極強專業實踐技能的特殊教育師資，以解燃眉之急。

2.實現特殊教育師資職前職后一體化培養，促進特殊教育師資專業化成長的必然需要。

特殊教育教師職業具有較強的專業性、臨床性，因此人才培養應采用職前培養與職后培訓一體化的模式，為特殊教育師資的專業化成長提供有利條件。教學實踐證明，在特殊教育師資培養中，加強實訓環節是提高教師教育教學技能的重要途徑。建設實訓基地，不僅可以為特殊教育師資職前培養提供條件保障，還可以有效地滿足特殊教育在職教師職業發展的需要。

3.我國特殊教育師資培養的必然途徑。

特殊教育學科的復雜性決定了特殊教育專業人才培養模式的創新性和挑戰性。我院建校多年，積累了豐富的經驗，在人才培養結構和層次方面，既考慮到特殊教育教學能力，又兼顧到康復訓練技能，既要求熟練掌握某一學科教學的知識和能力，又要求兼顧其他學科教學能力，既要精通某一類障礙兒童的教育、康復訓練，又要能勝任其它障礙類別兒童的教育康復。作為我國第一所特殊教育師范，在人才培養、專業設置、課程結構體系、課程實施條件的保障等方面不斷探索特殊教育師資培養的新模式，特別是在學生實習實訓環節開辟了一條符合特殊教育發展的道路，為我國特殊教育師資培養在實踐環節上開拓了先河。

二、我院實訓基地建設情況

1.院內實訓基地建設情況。

我院現有可滿足各專業實訓教學需要的各類實訓基地（室）55個，主要包括：聽覺言語科學實驗室、蒙臺梭利實訓室、奧爾夫幼兒音樂教育實訓室、特殊兒童診斷與評估實驗室、三維動畫實驗室、感覺統合實訓室、社區康復實驗室、多功能音樂教室等。有省級高等職業教育實訓基地1個（特殊兒童早期干預康復中心）、中央財政支持重點建設實訓基地（學前教育）1個，實驗實訓室建筑面積40000多平方米，儀器設備近3000套，用于教學的計算機900多臺；多媒體教室、閱覽室、語音室座位數合計7817個。但在實際使用過程中資源利用不均衡，有些實訓室整學期滿負荷運轉，但有部分實訓室又經常閑置，應注意挖掘內部使用潛力、為相近專業提供見習實習或者對外提供服務等；另外實驗實訓運行管理機制尚待完善，應繼續構建實踐教學體系與監控體系。

2.校外實訓基地建設情況。

我院現有附屬幼兒園1所，附屬小學2所；全校21個專業與一百多家學校、企業建立校企（校）合作聯系，與其中的116個學校（企業）簽訂了校企合作協議，并成立了校外實訓基地。形成了特殊教育學校、特殊教育康復中心、企業和幼兒園為共同為學院提供實訓基地、就業基地和專業教師參加業務實踐活動的基地的情況，形成了教學研一體化、產學研一體化的人才培養體系。但在實踐過程中，各個實訓基地分布較散，各個專業的實訓基地缺乏互動和聯系，在資源的共享性上有待進一步研究。

三、實訓基地建設思路及舉措

1.整合各方資源優勢，構建共享型專業實訓基地。

在學院現有專業實驗實訓室的基礎上，根據人才培養需求和專業發展方向，以體現先進性、生產性、綜合性、開放性，規模化的原則，對特殊教育專業群的各專業技能實訓進行分析與梳理，以“特殊兒童遠程觀測與教學觀摩系統”、 “微格教學與研究中心”為紐帶，構建校內外實訓體系相結合的共享型特殊教育實訓基地。

2.“立足校本、面向社會”。

有計劃的通過校內和校外培訓構建一支結構合理、綜合素質和業務水平高超、能滿足實訓教學與科研工作需要的實踐教學師資隊伍。通過“走出去、請進來”的方式，有計劃地在校內開展師資隊伍培訓班，每年選派部分實訓教師到校外培訓、參觀交流、學術交流、企業實踐，更新職教理念，提高業務水平。同時引進企業“能工巧匠”，彌補實訓指導教師的不足。堅持以就業為導向、以服務為宗旨、以項目實踐教學為主線，構建“雙師型”師資培養平臺，使實訓基地建設為高素質、高技能、復合型人才培養服務，為提高學校、康復中心、幼兒園師資隊伍的雙師素質服務，為面向社會開展相關職業資格培訓鑒定認證工作服務。

3.以特殊兒童遠程觀測與研究中心、微格教學與研究中心為橋梁，構建教學研一體化的實訓基地。

實訓基地立足校內教學實訓場所，以特殊兒童遠程觀測與研究中心、微格教學與研究中心為橋梁，實現多方資源共享，加強校內實習等教學環節和校外教育教學實習見習一體化的聯系。為學生專業技能實踐訓練、教學觀摩、考核鑒定服務，為在職教師專業化發展和科學研究提供業務培訓和技術支持，為特殊教育學校、康復中心、幼兒園等有特殊需要的兒童提供診斷、評估、行為分析、咨詢、個別教育訓練計劃制定等服務，使實訓基地成為教學研一體化的中心，成為校企合作、校校合作、校園合作的橋梁、社會服務的基地。

參考文獻：

[1]吳國棟.高校實習基地建設模式研究與實踐[J].華東交通大學學報，2007，（12）：117-118

[2]盧兵.抓住核心內涵建好校內生產性實訓基地[J].中國高等教育，2009，（19）：41-42

篇9

記者：為了促進教育均衡發展，貴市一直十分重視教育資源的優化配置，并取得了一定的成績。我們很想知道，你們在資源配置方面實施了哪些具體的措施?

余如進：一是推進中小學布局調整。“十一五”以來，我們根據適齡人口下降的趨勢，主動適應城鎮化進程，以新農村建設和鄉村規劃全覆蓋為契機，通過撤、改、并、連等方式，加大中小學布局調整力度。如今，全市累計撤并小學141所、初中19所，基本實現了每個鄉鎮定點1所合格小學和初中的格局，每30萬人口以上的縣(市、區)建有1所特殊教育學校，學校布局逐步趨向合理化。

二是推進學校標準化建設。第一，取消了重點校和重點班的設置。我市統一制定了學校公用經費和生均教育經費標準，不斷提高義務教育學校達到現代化學校建設標準的比例。第二，實施了教育現代化工程。如今，全市所有鄉鎮已完成教育現代化建設，全面完成了以“新課桌、新板凳、新講臺、電燈亮”為標志的“三新一亮”工程和以實驗、圖書、體育、藝術器材配備為主的農村中小學“四項配套”和“校校通”工程建設，農村定點完小以上學校全部建有計算機網絡教室。第三，實施合格幼兒園建設工程。我市投入2.1億元，易地新建33所幼兒園，改擴建73所幼兒園，全面完成農村合格幼兒園建設任務。第四，實施薄弱學校改造工程。我市投入20多億元用于薄弱學校辦學條件的改善。第五，實施校園安全建設工程。我市先后投入7.27億元，完成450萬平方米中小學校舍抗震鑒定，拆除校舍6.62萬平方米，加固、新建校舍58.74萬平方米。

三是推進優質教育資源建設。全市進一步加大了優質教育資源的創建力度，努力構建優質教育體系，并實現了新創優質義務教育資源的82％分布在農村。如今，全市已擁有省優質幼兒園181所、省實驗小學127所、省示范初中113所；省優質園、省實驗小學、省示范初中的比例分別由2005年的10％、12％、41％提高至現在的65％、58％、84％。

四是推進跨區辦學、組團辦學和學校共同體建設。多年來，我們不斷增進優質教育資源的配置，如育才小學打破了行政區域限制，實現了名校資源跨行政區域，在師資配備、學校管理、教學資源等方面實現了“無縫嫁接”，走出了一條跨區域合作、公益辦學的新模式。全市特別是廣陵區大力推進組團辦學，實施部分中小學校、幼兒園優秀校長(園長)管理多所學校(幼兒園)，積極推進公辦學校之間，以及公辦學校和民辦學校之間聯合組建教育集團，共享先進管理經驗，促進薄弱校(園)盡快提升辦學水平。全市特別是邗江區大力推進學校共同體建設，即通過建立召集人聯絡制度、行政科室指導負責制度、舉辦學校發展共同體推進會、校長論壇等，積極推廣義務教育學校共同體“五個一”(每周一次網上教研、每季一次校長沙龍、每學期一次教師會課、每年一次“我們的節日”藝體交流、每年一次學校互訪)活動。

五是推進以信息化促進均衡化。我們不斷深化信息技術和教育技術在教育教學、教育管理領域的應用，建成“揚州市數字化校園”306所。開展城鄉學校網上結對，市政府專題部署推進結對共建，結對學校通過現代網絡技術進行實時過程性互動，校長和教師通過網絡平臺圍繞備課、教研、教師培訓、德育等進行互動交流；同時還輔之面對面的交流，為實現構建城鄉學校發展共同體拓展了新的途徑。目前，全市343所城鄉學校均實現了網上結對共建。大力建設3000余節網上“同步課程”資源，組織一流教育專家和數百位優秀教師共同研制精品課程，為城鄉數十萬學生自主學習提供了優質資源；名師“電視大講堂”節目覆蓋全市城鄉，該節目通過電視定時播放或自由點播的方式，讓學生和教師擇時收看。

記者：教育公平是當今社會十分關注的問題，也是教育所面臨的一個亟待突破的難題。那么，貴市是如何推進教育公平的呢?

余如進：一是實施教育幫扶工程。我們在全面落實免費義務教育、國家助學政策的同時，連續8年開展了“愛心助成才”活動，募集社會愛心善款1000多萬元，幫扶家庭經濟困難學生萬余人次。建立了“政府主導、區域聯動、社會參與”的宏志教育扶貧助學機制，將宏志班辦學經費納入政府財政預算予以保障，設立專項資金發展宏志教育。

二是實施“54321”農村留守兒童關愛行動。“5”就是對留守兒童的基本信息、性格特點、興趣愛好、健康狀況、父母及監護人聯系方式做到“五清楚”；“4”就是對留守兒童在安全上優先教育和監管、學習上優先幫助和輔導、生活上優先關心和照顧、活動上優先參與和指導，做到“四優先”；“3”就是堅持與留守兒童本人、遠在他鄉的兒童父母、在家照看兒童的第二監護人保持“三溝通”；“2”就是對留守兒童實行班主任和“代管家長”協同管理的“雙管理制度”；“1”就是建立留守兒童學習生活幫扶“一對一機制”。

三是創立市區中小學生社區學習輔導站。我們在市區組織了社區中、小學生學習輔導站，由中、小學校與社區共建，社區提供輔導場所，學校組織名師利用節假日對中、小學生進行免費學業輔導。如今，建成的15個輔導站堅持每周活動一次，節假日照常輔導，每年輔導學生萬余人次，使學生“離校不離教”。

篇10

一、著力抓好三類教育，構建立體化大教育平臺。

1、突出抓好學前教育。

按照“統籌規劃、合理布局、多方參與、分步實施”的原則，進一步加快幼兒園建設，發揮政府主導作用，加大財政資金投入，擴大教育資源，發揮教育部門行業管理和指導作用，嚴格落實辦園審批、師資準入制度等，加快普惠性幼兒園的建設，從源頭上治理無證幼兒園，采取積極引導、“以獎代補”等方式，支持鼓勵民辦幼兒園發展，形成以政府舉辦的公辦園為骨干和示范，以社會力量興辦民辦幼兒園為補充，公辦與民辦相結合的幼兒教育發展新格局，在完成“省學前教育改革發展示范區”的基礎上，進一步規范幼兒園內部管理，提高辦園水平，促進內涵提升，推進學前教育事業進一步大發展、大提高。

2、加快提升特殊教育。

實施特殊教育現代化工程。認真貫徹落實《省加強特殊教育事業發展的意見》，積極開展省特殊教育學校教育現代化示范學校創建工作；加強特殊教育的管理，努力提高殘疾學生的入學率；繼續加強對特殊教育學校的質量監控，努力提升特殊教育辦學水平。

3、積極推進社區教育。

遵循社區教育的公益性質和社會效益原則，高起點建設、高標準定位和高質量發展，以項目推進為抓手，推進特色課程建設，提高全區居民對構建終身教育體系、創建學習型街道、社區的認可，形成街道、社區、轄區單位三級社區教育管理網絡，按照省市要求，2013年我區將建成社區文化中心8個，社區文化活動室73個，達到全區公共文化服務體系全覆蓋。

二、大力推進三項工程，實現義務教育均衡發展。

1、創建教育現代化學校工程

只有建設義務教育現代化學校，才能保障“省優質均衡發展示范區”建設進程。加強對全區學校的指導，規范辦學行為，提升辦學水平；加大經費投入力度，全面加強學校校舍、場地、設施設備等方面建設，為鑄造現代化學校提高強有力的物質保障；加強師資隊伍建設，在全區教師配置交流工作上享有優先權，匯聚全區最優秀的各科教師任教；加大宣傳力度，大力宣傳學校在現代化創建過程中所采取的措施及取得的成效，取得家長和社會的關注，擴大學校影響力；幫助聯誼省內外名校、推動學校發展。通過義務教育學校現代化創建，力爭全區義務教育的適齡兒童少年受教育機會、教育質量、隊伍建設、管理水平、辦學條件、保障能力等取得明顯成效，義務教育公平度、滿意度和適合度大幅度提高。

2、大力實施校舍加固工程。

2013年是校安工程三年規劃的收官之年，我們將新建教學樓2幢，工程規模5700平方米，估算金額1360萬元，其中小學新建3000平方米，小學新建2700平方米。計劃加固學校4所，11幢房屋，工程規模12625平方米，估計金額1093萬元，其中中心校4幢，2750平方米；小學2幢4467平方米；中心小學4幢3102平方米；光榮巷小學2幢2606平方米。需加固校舍的學校要對學生、設施、設備的分流提前做出不少于兩套的預案，嚴格抓好質量監管，確保每一項工程都成為精品工程。同時抓好校園綠化美化工作，不斷優化校園環境。

3、全面建設平安校園工程。

區屬各學校、幼兒園安全工作實行“一崗雙責”，層級簽訂安全工作責任書，區文教體局與各學校、直屬幼兒園簽訂《2013年安全工作管理責任書》，學校、幼兒園與部門、班級簽訂《安全工作責任書》，認真落實校長、教師的安全管理責任制，確保安全工作時時有人抓，事事有人管。全面開展安全工作責任制考核。根據我區中小學、幼兒園安全工作責任制考核實施辦法，對學校安全工作第一責任人進行考核，安全工作考核結果作為校長年度評優的一項重要依據。通過對學校安全責任人履職情況的考核，把學校安全管理落到實處。加強學校安全管理工作。切實抓好校舍及設施設備、消防、校車及學校交通、校外集體活動、學校食堂食品衛生等方面的安全管理。各校要深入開展安全文明校園創建活動，大力推進省市“平安校園”和“安全文明校園”的創建。

三、堅持抓好三項工作，提升辦學內涵品位。

1、推進“省優質均衡發展示范區”的創建

2013年，我們在完成“全國義務教育基本均衡區”的基礎上，將繼續推進“省義務教育優質均衡改革發展示范區”的建設。我們將堅持優質均衡發展理念，辦好每一所學校，發展好每一位學生；堅持起點公平，到2013年底，每所公辦學校擇校生比例不超過10%，外來務工人員子女在公辦學校就讀率達90%，殘疾兒童入學率保持98%以上；力求師資配置均衡，每所學校師生比、教師學歷均在省定標準以上；追求管理水平均衡，建立現代學校制度，形成較為科學的制度體系；保障辦學條件優質均衡，每所學校教育技術裝備水平達省定二類及以上標準，生均教學設備值大致相當。實行標準班額辦學，班容量小學40人以內，初中45人以內，30人左右的小班化教學比例不斷擴大。實現質量均衡，每所學校學生學業合格率達95%以上，《國家學生體質健康標準》測試合格率、優秀率分別達90%和10％以上。綜合素質測評優良率達90%以上。

2、嚴格規范辦學行為。

繼續嚴格執行“五嚴十禁”規定，旗幟鮮明，堅持不懈，持之以恒。要以“減負”為重點，按照“嚴格控制學生在校時間、科學評估課程實施水平、創建高效課堂教學模式、完善學生學習能力培養體系、健全學校綜合評價機制”的基本思路，著力健全和完善深入實施素質教育的長效機制，著力探索“五嚴十禁”背景下學校辦學的新秩序和新機制。區教育督導室將加大隨機督查、暗訪抽查的密度，加大違規查處力度，嚴格執行“一票否決”制度，務必使“五嚴十禁”落到實處，努力構建符合教育本質的區域教育生態環境。