導語：如何才能寫好一篇特殊兒童教育現狀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】特殊兒童家庭 社會支持 兒童發展

隨著《義務教育法》的頒行，后來《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》的實施，推廣殘疾兒童義務教育的任務迫在眉睫。目前我國已經形成了以教育部為主，民政部門、殘聯部門、衛生部門和社會力量做補充的特殊教育辦學渠道，形成學前教育、基礎教育、中等教育和高等教育的殘疾人教育體系。

1研究方法

1.1研究對象。選擇賀州市桂嶺鎮平安村特殊教育兒童家庭的學生家長，賀州市市內特殊兒童教育學校校長和特殊教育老師，賀州市愛心人士和賀州市市民為調查對象。共進行家庭訪談五次，其中智力障礙兒童家庭一次，肢體殘疾一次，智力殘疾兩次，情緒障礙一次。

1.2研究工具。在廣泛查閱文獻的基礎上，結合社會學中關于社會支持的研究成果以及特殊教育兒童家庭經濟研究成果為基礎，自行編制學生和家長問卷兩份，愛心人士問卷一份。結合特殊教育研究成果和特殊教育兒童發展為基礎，自行編制校長老師問卷各一份。為了方便討論，我們以特殊兒童父母為軸心，把他們獲得的社會支持來源分為三個方面。我們把特殊教育兒童的家庭內部的核心成員，父母、爺爺奶奶等直系親屬分為一方面；日常生活中接觸比較多的群體（如特殊兒童父母的親朋好友、同村村民、志愿者以及特殊教育機構中的老師等群體）分為一方面；特殊教育兒童所在的村委會、民政辦等機構分一方面。在每一個支持方面，我們將探討他們對特殊教育兒童父母的客觀支持和主觀支持以及特殊兒童對支持的利用情況。

2調查結果

2.1社會對特殊教育兒童家庭基本問題支持體系現狀

2.1.1特殊教育兒童家庭基本問題。據調查，特殊教育兒童父母的客觀支持主要有兩個維度：一是經濟支持。二是技術支持。

2.1.2家庭教育支持體系。特殊兒童父母對孩子進行家庭教育的時候，在所得到的經濟或技術支持中，給予支持度最高的是特殊兒童所在的教育機構的老師，經過特殊教育的老師懂得如何和孩子們溝通，在溝通中進行一定的教育。在與特殊兒童教育學校校長的交流中，我們發現，現在學校最需要的是在邊緣農村和偏遠農村建立更多的教育點以及需要更多的經過特殊教育的老師們擔任特殊兒童的教育工程。再而是志愿者，作為志愿者，在很大程度上給予農村父母一些在城市內的家庭教育和一定的經濟物資，但是接觸的時間和次數不是特別多，因此，農村父母得到的支持率較低。

2.1.3社會對特殊教育兒童家庭的支持狀況。在農村，特殊教育兒童基本沒有受到過來自于機構或團體的經濟或技術支持。在以上的支持的選項中，支持率的高低依次為：特殊教育機構的老師、志愿者、家庭所在的鎮街道辦、家庭所在的村委會。

2.2特殊教育兒童家庭教育支持體系現狀

2.2.1特殊教育兒童主要成員支持。特殊兒童父母在和其家人討論家庭教育的問題上，一致得到家人們對自己的支持，雖然得到了家人的支持，但是家人因為文化程度不高，不懂得如何向特殊兒童進行家庭教育，很難提出有建設性的意見，在遇到很多情況是，都是給予自己一些言語上的安慰。

2.2.2社會對特殊教育兒童父母的支持體系。在教育孩子的過程中，特殊兒童父母明顯的感受到來自中觀層面不同群體的支持。首先，就是孩子所在學校的老師，他們每周都會進行一次家訪，和特殊兒童父母相互交換孩子在校在家的狀況，為開展下一步的家庭教育奠定基礎。其次，志愿者不定期的開展活動，在和孩子們互動的過程中，把自己的正能量傳播給孩子們。

2.2.3有關機構就特殊教育兒童現狀分析。在與宏觀層面的有關機構的交流中了解到賀州市內的特殊兒童數目過于龐大，在進行登記特殊兒童時都是由街道辦進行登記的，在前期關于特殊教育兒童的宣傳中，因為城市邊緣農村的普遍文化程度偏低，所以還有很多孩子沒有得到相關的教育。

2.3特殊教育兒童父母對社會支持體系的使用現狀。在特殊教育兒童父母支持體系利用度上，我們分為兩個維度：一個是在對孩子進行教育的過程中遇到問題時父母是否向他人傾述，二是在遇到問題時是否愿意向他人尋求幫助。前者注重于孩子的父母在教育孩子過程中所遇到問題時的情感狀況，后者注重的是父母遇到問題的解決。父母在教育孩子的過程中遇到問題，很多人都是選擇自己默默承擔，很少向他人傾述，不是不愿向他人傾述，據了解，主要還是因為家庭經濟問題，父母的大多時間都花費在經濟問題上。

2.4目前特殊教育兒童家庭急需的援助。在談及當前最需要的幫助，我們發現父母們最需要的是經濟上的幫助，其次就是技術上的幫助，還有就是情感上的幫助。

3分析討論

通過調查研究發現，賀州市特殊兒童家庭教育的社會現狀情況主要呈現以下特點：1、家庭教育需要經濟和技術上的支持。2、特殊兒童所在學校的老師為特殊兒童父母提供有效的教育方法。3、特殊教育老師和特殊教育學校的欠缺。4、群眾對特殊兒童了解程度不高。5、特殊兒童宣傳的效應未達到最大化。

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[關鍵詞] 殘疾兒童 受教育現狀 思考 建議

2011年4月，中國殘聯《2010年中國殘疾人事業發展統計公報》。數據顯示，我國殘疾人各項權利得到更好的保障，殘疾人受教育情況有所改觀。殘疾人教育事業，作為一項公益性事業，它的發展與國家的經濟發展、政治發展，及國民素質的不斷提高密切相關。與美國等發達國家相比，作為中國特殊教育主體部分的殘疾兒童教育起步較晚，發展較慢。

一、中國殘疾兒童受教育現狀

1．在法律法規方面，缺少一部處于核心地位的《特殊教育法》。教育立法實踐的指導和特殊教育活動的規范都需要一部明確的獨立的法律法規。目前，我國規范特殊教育活動的法律比較零散，雖然殘疾兒童享有義務教權利的規定在憲法和殘疾人保障法中都有出現，但是這些規定多為附加性，體現教育公平原則而已。1990年制定的《中華人民共和國殘疾人保障法》是現行的規定殘疾人受教育的法律，細觀其中條文，我們不難發現相關條文多為原則性、倡導性，保障特殊兒童受教育權利需要具體和細化的條文。1994年出臺的《殘疾人教育條例》，本身立法層次低，因此即使作為一部規范特殊教育活動的專門性法規也未能發揮實踐作用。

2.特殊教育資源數量不足，殘疾孩子失學多。根據全國殘疾人聯合會公布的統計數據，到2000年底，全國未入學適齡殘疾兒童少年總數為39011人，相當于全部適齡入學殘疾兒童的22.8%，207123名殘疾兒童少年因貧困未入學，占未入學殘疾兒童總數的53.03%。（盧德平，2004）2010年中國殘疾人事業發展統計公報的數據顯示，我國共8296萬殘疾人(第二次全國殘疾人抽樣調查)，特殊學校只有1705所，在校學生51.9萬，相比之下我們不難發現“特殊教育”仍然是我國教育的弱中之弱。

3.特殊教育資源分布不均勻，中西部地區比較缺乏是一個很突出的問題。“西部12省（市、區）因貧困未入學適齡殘疾兒童少年達183355人，占失學殘疾兒童總數的46.94%。中部經濟欠發達6省（河北、安徽、江西、河南、湖南、湖北）因貧困失學適齡殘疾兒童少年達135181人，占總數的35%。”目前我國30萬人以上的縣還有353個沒有特教學校。大部分殘疾兒童家庭環境條件較差。在我國的6000萬殘疾人中，90%以上生活在農村，而其中有20%以上的殘疾人處于貧困狀態。(高一村，2006))困難的經濟狀況，使得許多殘疾兒童錯失診治的時機，無力購買輔助設備和支付受教育學雜費用。殘疾兒童家庭貧困，而中西部地區特殊教育資源過少，教育成本高，導致許多殘疾兒童失學。

4．教材陳舊，師資力量不足。在教材方面，我國聾校現用教材是1995年由全日制聾校教科書委員會編寫的九年級上下冊課本和相關的教學參考書。（閆延河，2008）目前北京市盲校學生使用教材久未更新，特教教師配備標準是1∶14，與正常學生教師標準一樣。總體上，特教教材存在著形式單調，教材更新緩慢，教學觀念落后，教學內容陳舊，教學資源缺乏等問題。

5．許多殘疾兒童的家長，知識水平較低，缺乏維護殘疾兒童受教育權利的強烈意識和能力。中國殘疾兒童的家長，沒有形成一個強有力的全國性團體，共同維護和改善殘疾兒童受教育及其他權利。

6.全社會對殘疾兒童回歸主流社會缺乏理解和認可，對殘疾人缺乏發自內心的尊重和關愛。我們的社會還沒有形成一個尊重與善待殘疾人的氛圍。心理方面，殘疾人承受著外界歧視帶來的巨大心理壓力；在生活方面，專為殘疾人建設的無障礙設施常被無情占用甚至破壞。比如盲道，經常被商亭、自行車占滿。

二、改進中國殘疾兒童教育現狀的幾點建議

殘疾人兒童受教育意義重大，它體現了教育公平原則。通過接受教育掌握技能從而獲得生存能力的意義，遠遠大于短期的金錢幫助。

我們可以從以下幾方面加強中國的特殊兒童教育：

1.完善特殊教育立法體系，以《特殊教育法》為核心，建立健全特殊教育法制體系。健全殘疾人受教育權的法律救濟制度，首先要建立殘疾人家長或監護人對侵犯殘疾人受教育權行為的申訴和訴訟制度 (李繼剛，2008)。要從根本上保障殘疾兒童受教育的權利，必須依靠法律。

2.對適齡兒童提供公立的、免費的特殊教育。當前《殘疾人保障法》中并無對殘疾兒童及適齡青少年實行公立的、免費教育的條款。筆者認為，作為一項支持保護弱勢群體的事業，殘疾人教育事業發展，在經濟上很大程度上依賴于國家的幫扶，因此應當實行與中國普通義務教育一樣的特殊義務教育，并免學雜費等。

3.加大教育資金投入，特別是在中西部貧困地區開辦一定數量的滿足特殊兒童教育需求的學校；加大特殊教育師資培訓力度，提高師資質量，壯大師資隊伍；組織專門的教材編寫小組，設計與當前社會狀況相適應的殘疾兒童專用教材。

4．由國家政府部門牽頭組織，號召社會慈善團體捐助，中央財政撥款與個人慈善捐助相結合，開發學前特殊兒童的早期項目。如2009年7月，由財政部、衛生部、中國殘聯共同發起的“貧困聾兒人工耳蝸、助聽器搶救性康復項目”。根據2010年中國殘疾人事業發展統計公報統計，2010年中國殘聯專項彩票公益金的殘疾人康復項目任務，使得18.6萬貧困殘疾人因此受益。

5．重視家長參與的權利。以家長為依托，輻射帶動特殊教育相關政策的制定與立法。地方各級殘聯部門，應當加大力度在特殊兒童家長中普及特殊兒童教育常識和法律常識，定期組織特殊兒童家長交流會，形成特殊兒童家長團體，共同參與有關特殊兒童教育的各項決策。

6.普及全民教育，號召尊重理解和關愛殘疾人，幫助特殊兒童更快回歸主流社會。加強殘疾人生活基本便利設施建設，為特殊兒童受教育提供便利條件。

參考文獻：

[1]高一村.教育：為殘疾兒童融入社會打開一扇門[N].中國社會報，2006.

[2]李繼剛.美國特殊教育立法及對我國的啟示[J].南京特教學院學報，2008，(1):4-7.

[3]閆延河.在聾校使用普校數學教材可行性的若干思考[J].中國特殊教育，2008，(3).

[4]牟映雪.中國特殊教育演進歷程及啟示[J].中國特殊教育，2006，(5).

[5]盧德平.中國殘疾青少年特殊教育問題評估報告[J].中國青年政治學院學報，2004，(5).

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民族的振興靠教育，教育應該普及到每一個公民。特殊兒童作為特殊的群體，也應該有受教育的權利。特殊的兒童需要特殊的教育，他們應該在平等的環境中健康成長。

關鍵詞：

特殊教育；實踐探索；孤殘兒童

特殊兒童的教育問題是當今社會關注的重點，對特殊兒童進行良好的教育，是特殊兒童健康成長的關鍵，而這就需要對特殊兒童進行特殊教育。特殊教育是教育學的一個分支，是研究特殊教育現象及其規律的科學；特殊教育是教育的一個組成部分，是使用特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童所進行的達到特殊的培養目標的教育。

一、特殊教育目前面臨的問題

（一）特殊教育師資力量不足

我國大多數地方特殊教育師資力量不足，特殊教育的特殊困難導致很多人不愿意選擇特殊教育這一崗位，而特殊教育的專業性要求比較高，沒法與其他學校的教師進行統籌交流，除此之外，教師經驗不足，教師專業特長不能得到最大限度的發揮，使師資力量缺乏的問題更加突出。政府和教育相關部門應該加大教師培訓和培養力度，建立特殊教育教師培訓和培養的長效機制，同時，學校要在管理和教學服務上不斷總結、積累經驗，提高教學和服務水平。

（二）特殊兒童家庭撫育不足

特殊教育學校在學校開展工作，卻無法將工作的觸角伸展到家庭或社會之中。家庭撫育工作也只能針對一些殘疾程度較輕的兒童展開，一些重度殘疾的兒童沒法獲得溫暖、穩定的家庭關愛。要改變這一現狀，需要全社會一起努力，為包括殘疾兒童在內的所有特殊兒童提供幫助，讓每一個兒童都能健康快樂地成長，讓每一個公民都能有尊嚴地活著。

（三）心理輔導不足

特殊兒童均有不同程度的心理問題，這些心理問題往往外在地表現為一些行為問題，需要進行細致的心理輔導，而目前，特殊教育學校心理輔導師資缺乏導致這些工作并不能做到位。解決了兒童的心理問題，教育才能有事半功倍的效果。

二、特殊教育發展和提高的措施

特殊教育作為守護社會弱者，為全社會平等溫馨提供守護的福利事業，需要各方面做出努力促進其快速發展和提高。

（一）提高思想認識，引領認識方向，提高特殊兒童教育的社會認識

一直以來，特殊兒童并沒有得到足夠的尊重和呵護，很多特殊兒童不能按期入學，在社會各個層面并沒有形成尊重弱者、呵護弱者的社會氛圍，特殊兒童的教育在家庭教育投資上還沒有得到重視，而社會關懷又明顯不足。總之，從社會到家庭對特殊教育的認識需要再改進，再提高。只有認識達到應有的高度，才有可能達到真正的改變，才能讓特殊兒童獲得足夠的尊重和更好的教育。

（二）把握良好機遇，加大硬件投資，適時推進特殊教育發展

近年來，隨著我國經濟不斷發展，全社會對社會公平和社會福利有了更加明確的期待，在此大背景下，要爭取使特教事業獲得更大的發展。特教學校要以學校為基地，積極爭取社會支持，廣招社會志愿者，以特殊教育學校為基地，提高全社會的服務意識，對全社會進行“特殊教育”———讓尊重殘障人士，呵護弱勢群體成為一種社會共識。同時，需要大力培養特殊教育人才，為特殊教育教師提供培養便利，讓特殊教育教師能夠獲得最新的特教知識和特教發展信息，掌握最新的特教方法。推進特教理念的傳播，讓全社會重視特教，支持特教。

（三）總結教學經驗、改進教學模式，全面提高特殊教育水平

在教學中，教師要總結教育經驗，為不同情況的特殊兒童提供符合實際情況的最佳教育規劃，安排最佳的教學課程，爭取讓所有的兒童能夠實現最佳補足，爭取讓每一個兒童都能夠建立自信，陽光成長。教師要把對每一個特殊兒童的教育進行登記、檢測和評估，在教育中總結成功經驗，吸取教訓，根據實際情況不斷改進教育教學模式，根據不同孩子的不同情況進行分班分組，爭取實現教育效果最大化。在特殊教育實施過程中，要讓每一個學生都獲得受教育的機會，要盡可能查找區域內適齡的特殊兒童，動員家長把他們送到特教學校去學習。要在教育中尊重特殊兒童，培養他們的自信，喚醒他們心里對美好生活的向往，讓他們成長為積極、樂觀、向上的人。

（四）擴大特殊教育理念的影響，促進家庭撫育的發展

現階段，特殊兒童的早期教育得不到重視，家庭撫育要從兒童早期開始，學校可以嘗試做一些公益活動，讓特殊兒童家庭認識到特殊兒童早期教育的重要性，可以向特殊兒童家庭提供一些有用的圖書或者影像資料，幫助特殊家庭實施特殊教育。對大齡特殊人群進行技能培訓，讓他們體驗為他人為社會服務的感覺，使其找到自身的價值，體驗自食其力的幸福，可以在學校建立專門的班級和機構，培訓年齡已超過適學年齡的特殊人群掌握自謀生路的技術，為他們的創作或者勞動提供便利。注重特殊兒童的心理輔導，特殊兒童因為身體殘疾帶來的痛苦和自卑，再加上他們行動不便造成的生活單一和枯燥，導致他們在心理上有欠缺，學校要設置專門心理輔導部門，對所有兒童進行必要的心理輔導，最大限度地實現兒童心理補足。學校要在教學中探討家庭教育方式，讓新型的教育理念貫穿兒童成長的每一個角落，讓他們感受到每時每刻的尊重和愛，讓他們感受到溫暖，看到希望，形成堅實的內心。

（五）不斷改進辦學條件，完善教學設備，為特殊兒童提供更完美的教育

特殊兒童教育不同于普通兒童教育，需要根據殘疾程度的差異進行詳細分組，對他們的教育需要更加細化地設計與安排，這就需要更多的設備和教育教學工具來實現，這就需要政府和學校為這些兒童提供更加完善的教學輔助，需要加大投資，提供盡可能多的教學材料和教學科目，爭取為他們提供完美的教育和呵護。特殊學校要繼續探索學校和家庭教育方法，并與各類社會工作有機結合，形成教育合力，有學校課堂式的知識傳授，有興趣引導式的賞識與鼓勵，有小組合作式的共同成長，有個案探究式的提升能力，還有專業志愿者、愛心人士等社會力量的參與服務，特殊兒童將會在祖國的同一片藍天下有尊嚴、健康快樂地成長。

參考文獻

［1］盛永進.略論基于“特殊需要”的特殊兒童觀［J］.現代特殊教育，2009（5）：17-19.

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（一）中美特殊教育教師培訓比較

從特殊教育教師培養上來看，我國目前對于特殊教育教師的研究主要呈現以下幾個特點：一是較多關注對特殊教育教師的素質和教學能力表現。二是對特殊教育教師在職培訓研究較多，但忽視職前培養，缺少具體方法。三是部分特殊教育教師對全納教育以及特殊兒童的態度上更傾向于消極，缺乏深入認識和情感基礎。四是雖然我國有相關的法律法規保障特殊兒童的受教育權利，但不夠完備和細致，可操作性不強。我國從事特殊教育的教師大多以學歷標準為準,忽視相關特殊教育的專業知識水平。由于各種條件受限,我國學員參加直接觀摩、見習和實踐的機會較少。我國現有的特殊教育教師培訓與美國相比略顯簡單化，缺乏連貫性。美國的全納教育師資培養主要通過培訓來實現，其特殊教育教師培訓主體多樣化，注重強調教師資格和相關特殊教育實踐經驗的同時，更重視操作技能的培養。例如，美國加州大學非常重視特殊教育教師專業發展，每年都有特殊教育教師培訓項目。教學中以討論式教學為主，采取各種形式進行集中、分散或小組討論。每兩周邀請兩位來自其他學校的特殊教育專家，優秀一線教師或是特殊兒童家長對學員進行培訓和交流實踐經驗,有疑問可以現場提問及時解決。美國特殊教育培訓中非常重視教師與特殊學生家長的互動合作能力。再如,美國某州立大學的培訓項目通過建立“教師專業學習學校”實現,要求包括特殊兒童家長、特殊兒童、一線教師、學校領導、研究者在內的所有人員共同參與、共同努力對教育教師進行培訓。

（二）中美特殊教育教師培訓的總體目標存在差異

我國特殊教師教育的總體目標是：逐步建立符合中國國情的特殊教育師資培養、培訓體系，建設一支數量足夠、質量合格、學科配套、相對穩定的特殊教育師資隊伍。這一目標對我國特殊教育教師無論是從質量上還是數量上都提出了一定的要求。然而，歷時二十幾年的發展，目前我國特殊教育師資仍然不能滿足需要，還有很大的進步空間。美國、英國等全納教育發展水平較高的國家從19世紀六、七十年代起就開始逐步將特殊兒童安置到普通學校接受教育，開始了全納教育進程。美國的全納教育是一種把殘疾兒童從特殊班級融入到普通班級學習的教育安置。通常指學生用在學校的部分時間學習一些非學術性知識，如美術、音樂和體育等。其全納教育目的是想通過創造一個統一的體系來改革普通教育和特殊教育，并在普通班級中滿足每個學生個體的需求。實現回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）。美國特殊教育經歷了從隔離式特殊學校式機構，特殊班、瀑布式多層次服務體系，到全納教育的變化。美國的殘疾兒童除極其嚴重的殘疾兒童之外，一般的殘疾兒童是與正常兒童一起在普通班級接受教育的。據統計，在美國全國范圍內，1999年46%的殘疾兒童已經進入普通班級學習，實現融合教育，2003年數量達到79%。最近幾年里數量仍然在不斷增長。美國的特殊教育教師培養即包括大量的普通班級中從事教學工作的特殊教師培養又包括專門的特殊學校的特殊教師培養。這與我國不同，我國的普通學生和特殊學生是完全分開的，我國的特殊教師的培養指的就是特殊學校的一線特殊教師的培養。

二、全納教育背景下特殊教育教師的專業素質培養

全納教育是由教師、助教、家長、特殊教育專家、學校管理者、康復治療師等所有相關人員共同參與的一個“系統工程”。這一“系統工程”的各個獨立環節在工作中各有側重但又存在重疊。這就要求特教教師必須具備良好的專業素質。態度和信念的培養應成為全納教育師資培養的核心內容。國內外研究表明,特教教師的態度對于成功開展全納教育有著至關重要的作用。我國特教教師對于全納教育的接納和認同程度并不理想,有研究發現有少數教師還沒有形成基本的對全納教育的認可和對特殊兒童充分接納的態度。

特殊教育教師不僅要上好自己的專業科目，還要有可以幫助特殊兒童適應社會和全面發展的知識。在全納教育背景下，特殊教育教師責任重大。因此，要提升教師的素養，還應該做到知識與技能的既“專”又“博”。“專”是指特殊需要兒童教師應該具有過硬的特殊教育基礎理論知識和專業技能。教師在全納教育中要面對的是有特殊需要的兒童，想要教好他們，首先教師必須學習特殊需要兒童心理和教育方面的基本理論和基本知識，進行普通教育與特殊教育的知識融合，了解特殊需要兒童的生理與心理的特點與教育需求，受到對特殊需要兒童進行教育和研究的基本訓練，掌握特殊的教育教學方法，具有進行實際教學工作并能進行理論研究的基本能力等。例如：我國在特殊教育師資的教育培訓中采取綜合性、不分類的方式，培養出的教師大多數只擁有一般文化課的基礎知識，而較為缺乏針對身心缺陷的康復教育技術和勞動職業技能教育等方面的專業知識。

其次，特殊需要兒童教師需要到特殊教育學校學習或培訓進行專業訓練，學習特殊兒童心理學，特殊兒童教育與康復、特殊教育技術和盲文、手語等專業課程。“博”是指特殊需要兒童教師應該具有廣博的知識面和開闊的眼界及視野。特殊需要兒童在具備了一定的學習和生活技能后，最終會以隨班就讀的方式逐步融入到普通學校的班級里與正常兒童一起學習。因此，一名合格的特殊需要兒童教師應該具有全方位的廣博知識，并對多門學科的知識都要有所涉獵。“特殊教育處于社會科學和自然科學的交叉位置，是多學科、跨專業的整合。”

特殊兒童教育與心理學、社會學、生理學、衛生學、醫學、康復工程學、語言學、計算機科學、藝術等其他學科都有密切關系。特殊兒童教師需要掌握大量的各個學科的知識，才可以了解特殊需要兒童的身心發展狀況，與特殊需要兒童溝通才能更暢通，特殊需要兒童才能學得更多，發展的更好。“專”與“博”緊密相連，“專”是前提，“博”是保障。兩條主線，互為推動，齊頭并進，缺一不可。全納教育不僅僅是一種建立在特定知識、技能基礎上的教學的過程,更是促進特殊需要兒童充分參與學習、融入課堂和社區生活的綜合過程。教師教育和訓練特殊需要兒童的最終目的是使這些兒童能夠像正常的孩子一樣適應社會，學會生活，能夠通過學習進步彌補無法改變的缺陷與不足。因此，只有既“專”又“博”型的特殊需要兒童教師才能夠幫助兒童早日融入社會，健康成長。

三、全納教育背景下培養特殊教育教師的有效建議

（一）加強職前教育，培養特殊教育教師的全納教育素養

“特殊需要兒童教師職前培養是指能使學生較快進入臨床教學活動的組織與實施，善于設計并完成單科課堂教學，具有學科教學能力。目前，我國特殊需要兒童教師職前培養正由封閉式、定向型師資培養向開放式、非定向型師資培養模式轉化。面對這種變化，我們應做到以下幾點：一是培養學生具備崇高的職業道德品質。特殊需要兒童教師的職業道德和職業信念要求比普通教師要高。要求其有愛心、耐心和責任心，有正確的特殊教育觀和崇高的精神境界與教師人格，具有良好的全納教育素養。二是要求學生掌握特殊教育專業基礎知識的前提下博學多才。調整課程設置，增加特殊教育專業必修課程，如普通師范生開設特殊兒童教育學、心理咨詢與治療、目盲和耳聾預防及康復、盲文手語等。選修課中可以設置中外文學、計算機、藝術設計、音樂、舞蹈、簡筆畫等課程。經常組織特殊教育專業知識競賽等活動，提高學生學習特殊教育知識的興趣。三是幫助學生熟練掌握特殊教育專業的各種技術手段。邀請特教專家學者來學校開設講座，帶領學生深入盲文手語實訓室、言語康復實驗室，自閉癥研究中心進行實驗研究。四是注重學生實踐能力，提高教學實效。學校安排學生去地方機構實習。學校還可以舉辦各種宣傳扶助特殊需要兒童的活動，為兒童福利院的特殊需要兒童捐款捐物等。給予學生足夠的機會與特殊需要兒童親密接觸，盡早學會如何去關心和幫助特殊需要兒童。

（二）完善后續培養，促進“全納型”特殊教育教師的專業發展

后續培養是實現特教教師知識技能更新和專業化發展的重要途徑。一方面，特殊學校（班）與高等教育學校特殊研究機構合作，形成以高等院校為理論核心，輻射和影響農村及基層特殊需要兒童教育實踐基地的結構模式。基層特殊需要兒童教師實踐經驗較多，但理論不足，同時缺少差異教學的能力。高校有較好的教學科研設備和工具等有利條件。高校教師有豐富的理論知識和教學科研的經驗，通過與基層特殊需要兒童教師一起教育孩子和交流經驗，可以給基層的教師提供一些理論指導，使特殊需要兒童教師把特殊兒童教育理論更好的與實踐經驗相結合，走出一條從理論到實踐、從實踐再回到理論的探索之路。通過合作使基層特殊需要兒童教師參與到高校科研中，更有利于促進其專業發展。請有隨班就讀教學經驗的教師及特殊教育學校(班)的優秀教師介紹經驗,傳播教學方法,并定期舉行教師經驗交流會,加強溝通和相互學習。第二方面，緊跟國內外特教理論知識、教學方法、手段的更新發展，引進現代化教學媒介和豐富特教教學與科研資料。通過在職培訓、建立教育網絡,開展網絡遠程教育等形式的后續學習，促進教師自身教研能力的提高的同時加強了中小城市的隨班就讀師資培養。中小城市有進行遠程教育的設施和條件,既能滿足眾多隨班就讀教師接受教育的需要,也不用花大量的人力、財力聘請教師到現場教學,而且現代的傳播技術足可以實現雙向對話,受訓者可以就教學中的問題或典型個案向專家請教,并展開討論,達到資源共享的效果。第三方面，定期開展教研工作培養骨干,促進教師和專業共發展。多為優秀特殊需要兒童教師創造教師參加特教專業知識培訓和學術交流的機會。遵循“走出去，領進來”的原則，建立特殊需要兒童教師師資培訓的教育資源中心、培訓基地及網絡，與國內外同行建立以廣泛合作為契機的專業紐帶。以上舉措將十分有利于國內特殊教育機構交織連成網狀，形成強強聯合的局勢，集中優勢力量，最大限度的發展我國的特殊教育事業，也將有利于我國特殊教育與國際高水平特殊教育接軌。

（三）營造支持特殊教育教師發展的社會環境

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【關鍵字】律動教學；特殊兒童；音樂教育

音樂是和人的生命關系最為緊密的一種藝術形式，它給人們帶來美感和幸福，它是一種寄托了人們情感的藝術語言。音樂教育可以讓兒童體驗歡樂，培養興趣，對兒童的身心健康和智力開發以及陶冶情操都有著重要的作用。特殊兒童是指“在智力、感官、情緒、身體、行為或溝通能力上與正常兒童有顯著差異的各類兒童”。正常兒童可以通過老師正常的教學方式來學習知識，如教師的講解、板書，而特殊兒童，眾所周知，他們不能通過這樣的講解和板書來學習知識，所以，教師必須通過其他手段和方法促進特殊兒童的學習發展[1]。

一、特殊兒童教育現狀

國家憲法規定：“政府和社會幫助安排盲、聾、啞和其他殘疾公民的勞動、生活和教育”。可見對特殊兒童的特殊教育，也是全民教育的重要組成部分。根據殘疾人抽樣調查結果顯示，我國處于義務教育階段的特殊兒童人數多達300多萬，其中部分人已經在接受特殊教育的學習。國家針對這些特殊兒童特別設置了各類學校，如人們所熟知的盲聾啞學校，另還有弱智兒童班等這類小眾特殊班級。如今，讓殘疾人平等參與社會生活，擁有人權已經成為現代文明社會的基本共識，而教育則是殘疾人通往享有平等人權的必經之路。但是，由于我國特殊兒童的數量較多，并且大部分分布在經濟落后、交通不便的廣大農村地區，創立一所特殊兒童的教育學校投資又大，所以針對特殊教育的學校數量并不多，規模也不大，而且主要集中在大中型城市，所以，依據這些國情，推廣特殊兒童義務教育的任務迫在眉睫。

二、律動教學的音樂教育

瑞士音樂家達爾克羅茲認為“音樂本身離不開律動”，而律動可以說本身就是人的運動。若將人體作為樂器，人的各種形體動作、體態、姿勢等，就是使抽象的音樂情感得以表達。兒童通過這樣的表達，可以更直觀地領略音樂，進而培養兒童的音樂節奏感、身體協調能力[2]。這就是“體態律動學”教學觀點。達爾克羅茲音樂教學體系包括三方面：體態律動、視唱練耳、即興訓練。體態律動主要是通過借助節奏引起大腦與身體迅速規律的交流；視唱練耳是為了訓練兒童的內心聽覺和鼓勵兒童表達自我情感。律動是身體隨著音樂的節奏進行有規律協調的動作。律動教學法主要有以下幾類方法：

（一）游戲方法。在游戲中將音樂元素貫穿其中，使學生邊玩游戲邊體驗音樂，在充滿趣味的游戲中，讓音樂的節奏、音調的變化自然而然灌輸給兒童，在游戲的過程中有效的激發學生的綜合能力。教師在選擇和設計游戲時，要注意游戲的科學性和合理性，讓學生能在一個輕松快樂的氛圍下，感受到音樂的律動和美麗，打開心扉，更愿意去了解外界的事務。例如：“找朋友”游戲。隨著音樂的節奏，學生歡快地跳動，當聽到“找到一個好朋友”的時候，他隨即拉住一個小伙伴，開心地做出“敬個禮，握握手，你是我的好朋友”的動作。教師在彈奏歌曲的時候，由于面對的是一群特殊兒童，所以節奏不宜過快，在學生們找伙伴時，可以減慢速度或者談一段其他的兒歌，給兒童們一定的時間尋找好朋友。這個游戲同時也加強了小伙伴們之間的交流，兩全其美。

（二）示范模仿的方法。教師根據音樂的類型和節奏自己先設計一套動作或舞蹈，然后再在學生面前演示，讓學生隨之模仿，并且引導學生自己去改編、去創造這些動作[3]。教師需要注意的是，讓學生模仿只是示范的作用，并不是局限兒童的想象力。

（三）引發律動的方法。“生命在于運動”，日常生活中，可以引發人們進行律動的事物有很多。教師要善于引導學生發現這些微小的細節，日積月累，學生們自然就豐富了對音樂、對節奏、對律動的感知能力。

三、律動教學對音樂教育的影響

特殊兒童通過提高音樂的感受力來學習音樂，通過具體的音樂提高對音樂的感受力，通過這樣的學習方式，達到分清音的高低、曲調長短、節奏強弱[4]。達爾克洛茲認為：“音樂本身就是以聽覺為基礎的，音樂教育應完全立足于聽”，因此，音樂教學應該以律動教學為主線，而傾聽音樂則是律動教學的基本途徑。特殊兒童傾聽著音樂，拍拍手、跺跺腳、點點頭，這一系列的表演，不僅使兒童的身體得到了鍛煉，還能幫助特殊兒童去掌握音樂的節奏、韻律，并啟蒙他們的音樂思想，培養音樂審美力，讓他們全身心的置身于音樂的世界中。音樂教育不僅僅發揮著它的本體作用，更具有意義的是，它使特殊兒童得到情感上的體驗，對特殊兒童具有一定的治療和康復作用。

結束語

音樂是抽象的藝術，根據音樂的這種特性，教師恰好能運用這點對特殊兒童進行音樂教學，解決教學中溝通障礙的難題。音樂律動是他們最喜歡的課程。教師通過音樂與律動和特殊兒童交流，在充滿童趣的音樂中，培養他們像正常兒童那樣合作、反應能力、身體協調能力、情感表達能力，從而提高特殊兒童智力的發展。在這種愉快的氛圍中，潛移默化的感染學生的情緒。故此，國家應該加大對這些特殊兒童的教育力度，使他們的身心能跟正常兒童一樣健康發展。

參考文獻

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[2]楊暢.用音樂做非音樂的事--論特殊兒童音樂治療手段和目標的關系[J].藝海,2014,55(12):78-79.

[3]王詩慧.淺談律動教學對特殊兒童音樂教育的影響[J].音樂時空,2015,78(13):45-46.

篇6

關鍵詞：特殊兒童；教康整合；特教教師；轉變觀念

隨著特殊教育的迅猛發展，“教康整合”理念已經在該領域凸顯出重要的應用價值，所以要求學校教育康復人員必須具備一定的知動能力。傳統觀念認為，難道要讓我們穿著白大褂來為他們治療嗎，這是醫生的事情，應該送去醫院，我們只負責教授知識。可是，人群中就有那么一類人―特殊兒童，他們不僅渴求教育的侵潤，也需要醫療的康復。其實，這是我們特教老師的專業和職責，我們要轉變觀念，勇敢接過社會拋給了我們的繡球。

2008年以來，在總結改革開放30年中國特殊教育發展成就的同時，人們不禁會思考一個劃時代的課題，那就是未來中國特殊教育何處去？中國特殊教育將以什么理念引領未來發展方向？正是懷著這樣的責任心和使命感，中央教育科學研究所心理與特殊教育研究中心主任孟萬金教授站在辨證唯物主義和歷史唯物主義的高度，在系統總結古今中外特殊教育發展經驗和教訓的基礎上，結合中國國情和國際特殊教育發展趨勢，及時提出了“人本特教”，即“以人為本的中國大特殊教育新理念”。中央特別重視特殊教育學校的建設，明確到2020年，基本實現市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的（縣、市）都要建設一所特殊教育學校。要求各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班的規模。全面提高殘疾兒童少年義務教育普及水平，加快發展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業教育，重視發展殘疾人高等教育。因地制宜發展殘疾兒童學前教育。確保殘疾孩子在同一片藍天下共同學習、共同成長是全社會義不容辭的責任。根據統計，全省特殊教育專業畢業的專任教師比率僅達到27%，目前從事特殊教育工作的校長、教師絕大多數從普通中小學校轉任，更要求我們付出更大的努力。

特殊教育是教育事業的重要組成部分，是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。一個國家、一個地區對殘疾人教育事業的關心、重視與否，反映了國家、民族和地區文明程度的高低。

學校教育的目的是學生的發展，而學生的發展更需要教師的發展，因此，特殊教育師資的成長是提升特殊教育品質的前提和保障。然而，特殊兒童的發展不僅依托于教育、教師的發展，還需要醫療康復的介入。鑒于特殊兒童康復的需要，醫生、教育人員康復知識技能的欠缺現狀，教育界和醫學界普遍達成了“教康整合”理念。

在云南省第四期特殊教育師資培訓中，向陽兒童發展中心胡菡老師提出了“評估療法”，并對腦癱兒童動作訓練、腦癱的概念溝通、腦癱的動作特點與全體學員進行了探討，進一步提出“教康整合”的重要性。

一、從培養方向上看。

特殊教育主要培養在特殊教育學校從事教育實踐的工作者，而教育康復則培養的學生則包括特殊教育學校、殘聯康復機構、福利院、醫院相關科室等從事教育康復實踐工作。

二、從課程內容上看。

課程內容在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。特教核心課程以教育和心理為主；教育康復則以聽覺、言語、語言、認知、運動功能的康復為主。

三、從手段上講。

特殊教育教學是以形象直觀為其特點的，但是直觀的感性認識只能產生表象，掌握知識還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認識。人的大腦皮層的兩種信號系統的活動是緊密相關的，沒有第一信號系統（具體、形象、直觀）的活動，第二信號系統（抽象、概念、思維、詞語）就不能活動。對于聽覺障礙的兒童理解事物只能靠視覺的觀察，因此對他們的教學應該特別突出色彩和影像，但是再直觀的圖片和再真實的影像，都是為了一個目的──解決教學內容的重點和難點，利用現代教育技術手段將直觀性與抽象性緊密地結合起來，更好地完成教學任務。

特教以教育教學為主，而教育康復則以言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等個別化康復手段為主。

四、從對象上來看。

特教以學齡兒童為主，而教育康復以學前和學齡兒童為主、兼顧成人。

目前的醫學手段尚無法治愈這些疾病，這些特殊兒童只能接受長期的康復治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。同時，由于特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學校的教育對象發生了很大的變化，如：特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多。面對這些特殊兒童，特殊教育學校原有的教育教學目標及教學計劃無法實現、難以實施。特殊教育學校必須全面改革。

社會在發展，科學在進步，兒童患病的類型也在發生改變，感染性疾病的發生率下降，遺傳疾病、先天畸形、早產兒、極低體重兒的存活率逐漸上升，從而腦癱、智力障礙、聽力障礙、孤獨癥等特殊兒童的人數有上升趨勢。

科學發展觀的核心是以人為本，特殊教育的改革就是要以特殊兒童的需要為本。特殊兒童在入學之前主要由醫生提供醫療服務，入學后主要由特殊教育老師提供教育服務，醫生的作用逐漸淡化，教育與康復隨之分離。而目前特殊教育界倡導與實施的“醫教結合”，則將特殊教育服務的時間提前，康復醫療服務的時間延伸，從而使兩者相互結合，融為一體，這就為最大限度滿足特殊兒童教育與康復的需求提供了一條新途徑。

參考文獻：

[1] 盧紅云.言語聽覺康復科學.華東師范大學.2012.5

篇7

【關鍵詞】殘疾兒童；教育資源；法律法規；保障

一、我國殘疾兒童受教育情況呈現比例過半，還能提高的特點：據2006年第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報（第二號）：殘疾兒童受教育狀況6-14歲學齡殘疾兒童為246萬人，占全部殘疾人口的2.96%。其中視力殘疾兒童13萬人，聽力殘疾兒童11萬人，言語殘疾兒童17萬人，肢體殘疾兒童48萬人，智力殘疾兒童76萬人，精神殘疾兒童6萬人，多重殘疾兒童75萬人。學齡殘疾兒童中，63.19%正在普通教育或特殊教育學校接受義務教育。這可以看出我們國家殘疾兒童因為人口基數大而出現的數量多，同時我們已在接受教育的兒童應該說無論從總數還是比例看都已經取得了很大的進步，但也要看到還有35%多的兒童是沒有接受教育的，處于輟學狀態，因此這個方面還是有很大的提升空間。

二、發展我國殘疾兒童教育事業所需的相關法律法規還要完善：我國殘疾人教育權利是得到很多法律法規支持和肯定的，這也是殘疾兒童教育能夠取得巨大進步的原因之一。我國《憲法》明確了公民受教育的權利；同時特別面向殘疾人教育，保障這些人群權益的法律法規還有：1990年《中華人民共和國殘疾人保障法》和1994年《殘疾人教育條例》，這些法律無疑在保障殘疾兒童受教育權利及促進我國殘疾人教育事業發展中起到了巨大的作用，但細觀這些法律法規就會發現，它們本身要么存在原則性條文過多，法律層次低，作用有限；要么就是在實際執行當中操作性差。我們需要有一些專門的法律來彌補這些缺點，足夠高的層次，責任主體明晰，實際操作性強，規范將來的殘疾兒童教育事業發展。

三、殘疾兒童教育事業所需財政、師資、公益等資源分布不均：殘疾兒童教育事業的發展離不開政府及社會上的支持，但因為我國經濟發展本身就呈現出東中西部發展不均衡的狀態，這也注定了殘疾兒童教育事業在東中西部的發展所得支持力度是不均衡的：東部因為經濟發達，居民收入水平高，這就使當地職能部門能夠有更多的教育投入和居民有更好的經濟條件去發展殘疾兒童教育，而中西部地區因為經濟發展水平偏低的原因，居民收入水平也不高，且面臨更大的生存壓力，就使得這些地區更容易忽視兒童的教育特別是殘疾兒童，這多種原因使得中西部因貧困等原因而未入學或接受矯正康復治療的殘疾兒童比東部地區有更多的數量。

四、十年樹木，百年樹人。教育的發展是國家持續發展的基礎條件，受教育權利是應當得到法律的普遍保護而讓知識與公平惠及世人。面對殘疾兒童教育事業當中的一些問題，我們要采取措施確實保障殘疾兒童的受教育權利：

1.制定特殊教育法。從國外殘疾人教育發展的趨勢及經驗來看，通過國家立法機構制定實施有針對性的特殊教育是普遍的做法。從我國殘聯報告中可以看出，我國殘疾人受教育程度普遍較低，殘疾兒童義務教育階段接受特殊教育過程中也存在諸多問題，這些問題的出現都與缺乏有針對性法律保障和救濟手段有著重要關系。因此國家有必要盡快研究制定《特殊教育法》，實現以《特殊教育法》為主干的殘疾人教育保障法律體系，明確主體，明細分工，保障經費，嚴格責任，并要強化殘疾人受教育權利受到侵害時能夠有足夠的救濟途徑，確保他們的權益能夠通過法律途徑得到及時有效的支持和保障，用法制的力量來規范和保障特殊教育健康發展。

2.完善殘疾兒童教育經費保障機制。教育的發展離不開經濟上的支持，特別是貧困地區、欠發達地區。這些地區的殘疾兒童教育，及在這些地區從事殘疾兒童教育事業的老師、學校更加需要國家在經濟等多方面的支持。因此國家有必要發揮資源調節的作用，首先從法律制度上明確各地區各類特殊教育學校的建設數量、建設標準、設備水平，制定相應法律政策明確規定殘疾兒童教育專項經費的額度、用途等；其次各地區政府要將特殊教育經費納入財政預算，并逐步實行預算單列，及時足額優先撥付并努力做到保持適度增長，要嚴格監督各地殘疾教育經費投入及使用的情況，嚴厲懲處貪挪卡要等侵蝕經費的行為；最后國家要適當均衡不同地區的教育投入，適當照顧中西部地區，鼓勵東西部省份進行對口支援，一對一幫扶活動。

3.殘疾兒童教育事業的發展還需要完善的教育管理體系。教育活動是一項需要專業人員具備多學科、多技能才能有成效的工作；而殘疾兒童教育因面向對象的特殊性就更需要從業者、管理者具備更豐富的專業知識和技能了。因此國家及地方教育行政主管部門有必要設立獨立的殘疾人教育管理部門，配備具有殘疾人教育知識，技能的政府教育管理人員；同時制定面向特殊教育的從業者管理制度，教師資格認定標準等法律規范，使特殊教育事業相應的人員管理、資格認證等走上專業化及規范化的道路。

【參考文獻】

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[3]彭霞光.美國全納性教育[J].特殊兒童與師資研究，1994.

[4]劉曉東.論兒童教育的本質[J].學前教育研究，1998.

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[關鍵詞]特殊教育；教育技術學范疇；資源建設；信息無障礙

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05

一　引言

特殊教育是基礎教育的重要組成部分，也是基礎教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發展需要，是人類文明進步的標志。縱觀世界特殊教育發展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內涵包括：人人享受平等的教育權利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜。可見公平享有教育資源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國殘疾人事業發展統計公報》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學校已發展到1697所，義務教育普通學校附設特教班有2801個，在校的盲、聾、智殘學生54.5萬人。通過優質特殊教育資源的建設與應用，幫助特殊需要兒童改善信息環境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進我國特殊教育發展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。

二　特殊教育資源建設中存在問題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個分支。“教育資源”這一術語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學生為中心”教育思想影響下稱為“學習資源”，如在美國的“教育技術”定義解讀中使用“學習資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學實踐的角度看，二者的內涵基本一致。教育資源從傳統走向現代的發展過程中，逐漸呈現出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎設施、輔助技術有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問題

通過流量分析、問卷調查、信息無障礙測試等手段，對現有特殊教育資源建設進行研究，發現存在以下主要問題：

(1)資源阻隔

在資源利用方面，利用“WebDig網站流量分析決策系統”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯合會網站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數據統計：在大陸內地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計占0.32％，西部地區在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國教育信息化發端于20世紀80年代，始至今日，出臺促進教育資源建設的政策已很多，但很少出臺有關特殊教育資源建設的相關政策。有關特殊教育資源建設的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質性內容。資源失衡主要表現在領域失衡、地域失衡、學科失衡、發展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進行《江蘇省特殊教育信息化發展現狀》問卷調查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學和371所中、小學網站的主頁或入口進行了無障礙網絡環境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數據充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔憂。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設的現狀，在中國哲學中，“知”與“行”可以表述為認識和實踐。

從“知”角度反思，特殊教育資源建設應該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發達國家還是在發展中國家，由于種種復雜的地理、歷史、經濟社會和家庭等原因，在事實層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數量和質量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個經濟發展不平衡，教育結構和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發展可以緩一緩、放一放的認識，特殊教育的弱化導致特殊教育資源建設的邊緣化。

從“行”角度反思，特殊教育資源建設應該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現有的特殊教育資源建設中缺乏堅實的理論指導，缺乏系統工程意識。我國現有特殊教育資源大多來源于企業、國內外基金會的人道主義資助項目或少量的課題研究成果，這些資源建設大多要求在固定的時間內完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設缺乏應有的科學理性與技術理性。

三　特殊教育資源建設的理論基礎

特殊教育資源建設的價值取向是什么?我們認為應堅守這樣一條邏輯主線：起點是特殊兒童能基于優質無障礙資源的學習，過程是資源能消解、補償特殊兒童的學習障礙，終點是提高特殊兒童的學習績效。所以，探索、依據、根植于堅實的特殊教育資源建設理論基礎尤為重要。

教育資源是教育技術研究的兩個對象之一，這從美國的“教育技術”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術協會(AECT)幾十年間推出了五個不斷演化定義，其中對我國當代教育技術理論與實踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學技術：領域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術：定義與評析》。“AECT 94定義”為：教育(教學)技術是為了學習，對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。這個定義明確了教育技術研究范疇是過程與資源的設計、開發、利用、管理和評價。

“AECT 05定義”為：通過創建、使用和管理適當的技術過程與技術資源，以促進學習和提升績效的研究與合乎道德的實踐。“AECT 05定義”對教育技術兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個限定詞：“適當的技術(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術運用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創建、使用和管理”三個范疇取代“AECT 94定義”中的“設計、開發、利用、管理和評價”五個范疇引起了中外學者不同觀點的討論。桑新民教授認為：“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現實太遠，不便操作。

一個術語定義與范疇往往只能在有限的范圍內能對某些現象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術學者從教育技術的學科化取向對教育技術學定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認為，中國的教育技術學者關于教育技術學的定義與內涵形成了既學習借鑒國外先進經驗又超越國外經驗的全新認識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進行的教育技術學范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進一步，研究成果在國內外引起較大的影響。

圖1中，設計范疇是資源建設中理論與實踐之間的中介與橋梁；開發與實施是資源建設的基本舞臺；評價與管理則對資源建設起反饋調節作用。該范疇體系的邏輯起點是“基于媒體的學習”，邏輯終點是“高績效的學習”，這與特殊教育資源建設的價值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設者可從中找到自己的定位、明確自己的目標。

四　特殊教育資源建設的創新與實踐

以“教育技術學范疇體系動態結構模型”作為特殊教育資源建設的理論指導，可以保障資源建設的系統性與全面性，避免資源建設的局限性與片面性。下面從該模型的設計、開發、實施、管理與評價五個范疇入手，依據特殊兒童生理缺陷、學習障礙與認知規律的特殊性，側重于在實踐層面提出一些具體的對策。

1.設計

在教育技術學范疇體系中，“設計”是理論向實踐轉化的橋梁。特殊教育資源設計應從關注特殊教育兒童的學習特征、學習需求與學習環境的無障礙入手。

(1)依據信息無障礙理念設計資源

信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導航系統混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務，影視作品和節目要加配字幕，網絡、電子信息和通信產品要方便殘疾人使用。

信息無障礙的訴求是信息資源的設計者、開發者以及者，與信息需求者的信息獲取和應用之間產生的矛盾引起的。2008年4月信息產業部了《信息無障礙身體機能差異人群網站設計無障礙技術要求》(YD／T 1761―2008)標準來規范領域發展。

(2)重視移動學習資源的設計

移動學習是手持式移動技術支持的學習或跨越各種情境或地點發生的學習，包括那些使用移動或個人設備支持的課堂學習和擴增實境性學習，或把固定和移動技術結合起來跨越許多不同地點的學習。因特殊兒童在認知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學習與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設備等，這些設備具有較強的信息瀏覽和網絡通信的視窗功能，正是引導他們進行移動學習的好時機。

特殊兒童在移動學習過程中能按需、隨時、隨地的利用資源，減少了教學與生活輔助人員的幫助，提高了學習質量，改善了生活品質。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因為長期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發展，利用移動學習資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調動他們的形象思維，輔助他們的學習更加有效。視障兒童利用移動學習資源的語音重現、圖文屏幕放大等特殊功能補償視覺障礙，克服了傳統教學中語音稍縱即逝，無法保存的缺點。

2.開發

特殊教育資源開發是把設計方案轉化為物理形式的過程，為保證資源開發的質量、水平與效率，“多學科聯合開發”與“二次開發”兩個策略值得重視。

(1)多學科合作開發策略

特殊教育倡導醫教結合，文理交融。但國內常從單一學科領域進行特殊教育資源開發，資源開發的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現障礙。

特殊教育資源需要根據特殊兒童的認知特點與需要進行開發，資源開發中需要形式創新、方法創新和內容創新。基于教育技術、特殊教育、神經認知等跨學科聯合進行特殊教育資源開發在國內外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關電位)、眼動儀等現代化的行為實驗技術對特殊兒童的語言、視覺認知規律進行揭示，以此作為特殊教育資源開發的依據，實現特殊教育資源開發從理想的應然開發向科學的實然開發的理性轉變。

(2)二次優化開發策略

特殊教育課程與教材設置與普通中小學相比，在體系與內容上有許多重疊之處，現在普通中小學課程教育資源十分豐富，出現多種版本共存態勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設主體大多實行市場化調節模式，自主經營，自負盈虧。由于特殊教育種類多，學校教育主要有盲、聾、智障三類，但細分到各類受教育的人數較少，資源開發單位面對特殊教育資源開發，認為是投入大，產出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發。

把特殊教育與普通中小學相同的課程資源二次開發，通過“引進一整合一加工”優化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節約大量的人力、財力，提高資源開發效率。在資源二次開發中，要爭取高校介入，高校與中小學特教學校相比，具有專業人才優勢、技術開發優勢與科研優勢，高校匯聚了較多的網絡、多媒體開發、數字化資源建設方面的專門人才㈣，可保證二次開發質量。

3.實施

實施是特殊教育資源設計與開發“產品”的實踐舞臺，是利用資源促進學習者學習的過程，資源實施必須圍繞特殊教育的教學活動、多層次育能培訓進行。

(1)基于資源開展信息化教學

特殊教育資源在信息化教學中主要作用有：展示事實、創設情境、提供示范、呈現過程、補償缺陷、設疑思辯等。

基于建構主義的學習理論倡導自主學習、探究學習，但特殊兒童由于生理缺陷與學習障礙，他們的認知結構還比較簡單，正處在知識積累與思維發展階段，還缺乏學習自控力。在缺乏知識基礎與學習能力的現狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態下進行自主學習、探究學習，事實證明是低效甚至無效。在信息化教學實踐比較中，加涅的“九段教學法”能較好地適應特殊教育開展信息化教學的實際需要。加涅根據信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶信息加工模型，據此他把完整的教學過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現教材、提供學習指導、引出作業、提供反饋、評估作業和促進保持與遷移。在這九個不同階段，特校教師能根據教學需要合理驅動資源，來優化教學環境、提高教學質量。

(2)基于資源開展多層次育能培訓

對特殊教育從業者與特殊兒童進行育能培訓具有重要價

值，通過資源的有效實施，可提高培訓的實效性。特殊教育資源應用培訓的對象主要有行政管理人員、教師、學生、家長。

對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發展規律、資源建設的內涵、實踐領域、管理為主要培訓內容。對特校教師的培訓，應借助各種信息技術手段，增加特殊教育教師資源應用能力培訓，增加他們的體驗與實踐機會，使其真正地提高知識與技能，發揮資源應有的效能。對學生的培訓，主要以學習中缺陷補償、康復設備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓內容。對家長的培訓，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預、督導能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過對資源實施的自我調控，以實現教師提高使用信息技術的能力與水平，培養特殊兒童的信息素養與學習能力，促進特殊兒童的康復效果，為師生與家長提供優質教育資源，完成特殊教育目標。

(1)以項目推進信息化基礎設施建設

特殊教育信息化基礎專用設施，是指用來增進、維持或改善特殊兒童的學習機會與范圍，克服或弱化他們在交流、學習和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發的特殊教育信息化輔助專用設施。

以項目推進特殊教育信息化基礎設施建設是一個成功經驗，通過項目的整體實施可實現成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進教育公平、實現社會公正，保障殘疾兒童受教育的權利。從2007年省教育廳決定用2年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學校建設，在“建設基本標準”中明確提出要完成特殊教育學校的基礎設施、教育教學基本設備、特教專用設備的具體指標。江蘇省通過“四專項目”(列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進項目建設。兩年間省財政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學校項目建設。全省特殊教育信息化基礎設施建設在項目推進中實現了高位均衡發展，為江蘇特殊教育信息化發展提供了堅實的物質基礎。

(2)以遠程教育服務體系促進資源的深度應用

理論和實踐表明，遠程教育服務體系對特殊教育的發展有著獨特而重要的意義。一方面，遠程教育形式在很大程度上規避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學習中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學習管理體制，網絡資源的便捷性能滿足特殊兒童網絡學習、移動學習等信息化環境下的學習要求。

特殊教育遠程教育服務體系建設應以統籌規劃、分步實施、分類指導為原則。通過組織“國家區域本地”自上而下的管理網絡，與“本地區域國家”自下而上統一身份認證、統一規范的資源匯聚功能，促進優質資源的輻射作用，促進特殊教育信息化的均衡發展。

5.評價

特殊教育資源評價是對資源在教學實施中是否達到一定質量要求所做的價值判斷，是對資源在教學中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價的重點內容是規范性評價與適切性評價。

(1)通過標準規范評價資源的無障礙性

特殊教育資源的評價除對其教育性、科學性、技術性、藝術性等方面的評價外，還要重點對資源的無障礙性進行評價。無障礙評價重點從資源的瀏覽機制、多媒體信息處理機制、輸入輸出機制、整體結構設計四個方面來評價。特殊教育資源無障礙評價的國際標準規范主要有：互聯網協會的WCAG1.0(網頁內容無障礙指南1.0)，它是由互聯網協會的網頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網頁內容時的特點而制定的與之相對應的技術標準，它對網頁設計者提出了具體的網頁內容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復法案》第508節(Seefion508)開創了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯邦法律，規定了所有由聯邦政府發展、取得、維持或使用的電子和信息技術，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現已成為國際性的網頁內容無障礙的參照規范。

(2)通過學習成就測驗評價資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質性高，許多學者提倡在特殊兒童教育評價中采用個體被試教育評價。“成就測驗”因側重個體通過學習而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學業技能的掌握情況，測驗內容緊扣課程標準，與教學實踐聯系密切等特點，在特殊教育評價中受到推崇。比較常用的個人學習成就測驗量表是韋克斯勒個人成就測驗―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達、聽力理解、書面表達、基本技能、閱讀理解、數學計算、數學推理七個方面進行測驗。通過量表測驗可評價資源對特殊兒童的適切性。

五　結束語

特殊兒童的生理缺陷、學習障礙、認知規律的特殊性，決定了特殊教育資源建設應以特殊兒童的缺陷補償、潛能開發為宗旨，以特殊教育技術與育能科技為手段。本文以系統觀研究教育技術學范疇下的特殊教育資源建設，從設計、開發、實施、管理與評價五個范疇提出了有別于普通教育資源建設的對策。通過資源建設中的形式創新，方法創新與內容創新，切實提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優質無障礙特殊教育資源的建設將對特殊教育產生兩個積極的影響：一是對特殊兒童學習目標的充實與達成，學習方式的豐富與變革產生推動作用；二是通過資源有效實施來提升特殊兒童的學習、康復與生活質量，進而促進特殊教育的科學發展。

篇9

我國經濟迅速穩定增長，離不開對高新人才的培養和教育，以及國家對于教育事業的大力支持，離不開我國整體的人口素質大幅度提升。圖12010～2015年我國人口總數、城鎮人口數、農村人口數的變化趨勢數據來源：2011～2016年中國統計年鑒。在圖1中，2010～2015年末我國人口總數從134091萬人遞增到了137462萬人，2015年相比2010年增長2.51%。其中城鎮人口數從2010年的66978萬人增加到2015年的77116萬人，2015年較2010年增長15.14%；農村人口數從2010年的67113萬人減少到60346萬人，2015年較2010年負增長10.09%。由于我國放開了二孩政策以及城鎮化進程的步伐加速，導致了我國總體人口數在逐步提升，農村人口在遞減。眾所周知，農村的師資力量非常的薄弱以及農村人口的受教育程度是普遍偏低的，城鎮化進程中不但減少了農村人口的數量，而且對我國進一步提高整體人口的文化素質是具有促進作用的。根據2010人口普查中得知，每10萬人口中受小學教育的26779人，受初中教育的38788人，高中及中專教育的14032人，受大專及以上教育的8930人，文盲人口數5466萬人。從數據中可以發現，我國高等教育并未得到很好的普及，以及文盲率4.1%還是存在很大的降低空間。

2我國特殊教育的現狀

2015年，全國共有特殊教育學校2053所，比上年增加53所；特殊教育在校生44.2萬人，比上年增加4.7萬人，增長12.0%。小學特殊教育在校生總數31.9萬人，比上年增加3.6萬人，增長12.7%。其中，隨班就讀和附設特教班在校生17.2萬人，比上年增長14.7%，占小學特殊教育在校生總數的比例為53.9%，比上年提高1個百分點。初中階段特殊教育在校生總數為11.3萬人，比上年增加1.1萬人，增長10.8%。其中，隨班就讀和附設特教班在校生6.8萬人，比上年增長0.9%，占初中階段特殊在校生總數的比例為60.2%，比上年提高1.9個百分點。高中階段特殊教育在校生總數為10067人，比上年增加184人。2015年，全國特殊教育專任教師數為5.0萬人，比上年增加0.2萬人；專任教師中受過特殊教育專業培訓的比例為64.9%，比上年提高0.9個百分點。

2.1特殊教育學校的教育經費分配情況

首先，教育經費包括了國家財政性教育經費、社會團體和公民個人辦學經費、社會捐贈經費、學費和雜費、其他教育經費。其次，教育經費一般都是分撥給小學教育、中學教育、高等教育、特殊教育等。最后教育經費多少也是可以看出政府對于教育的支持和重視程度的。具體數據見表1。從表1中首先可以看出，我國的教育經費投入在逐年遞增中，2011年較2007年增長11721.23億元，增長96.49%，增長的速度和幅度都是驚人的。特殊教育學校的教育經費2011年較2007年而增長了478812萬元，2011年較五年前增長了153.64%，特殊教育的教育經費的增長速度更是遠遠超過了總體教育經費的投入速度。最后從表格中的數據來看，特殊教育學校的教育經費占總教育經費的百分比逐年在遞增，但是總體的投入額還是極其微小的。

2.2我國特殊教育的學校、在校生、專任教師現狀

由于二胎政策的放開，我國人口與日俱增，為了適應時代的發展和社會的需求，對于人才的培養必然是重中之重，如何平衡特殊人群的地位也日益變得重要，首先來看近六年我國特殊教育的學校數量、在校生人數、專任教師數量的變化情況（見表2）。從表2中可以直觀的看出，特殊教育學校的數量從2010年的1706所增加到了2015年的2053所，近六年的平均增長速度為69.4所/年。近六年，接受特殊教育的在校學生數卻呈現先大幅度減少，然后大幅度增加的趨勢，其中2013年在校生人數達到最低，但是反彈力度也是很大的，2015年人數達到近六年的頂峰44.22萬人，2015年較2010年特殊人群在校生人數增長3.9%，單從百分比分析增長的不是很快，但是拿2013年最低年份和2015年進行比較，增長的速度很快達到20多個百分點。這個現象對于目前我國整體經濟不太景氣的時候來說，并非一件好事，可以說是一個瓶頸，所以政府以及學校的老師和家長都應該引起重視。可幸的是，由于大學生就業的需求所以特殊教育的專任老師數量還是呈現遞增趨勢的，2015年特殊教育專任教師的人數較2010年增長了26.7%。

3改變我國特殊教育現狀的措施

3.1做好孕前、孕后準備工作，減少特殊兒童的出生率

對于特殊群體，最好的辦法還是從根本上消除，減少特殊兒童的出生率或者說在懷孕的時候就做到防患于未然。作為政府機關，加大對于遺傳病以及特殊人群的狀態宣傳，讓廣大的新婚夫婦和二胎家庭受到足夠的重視。作為婦女來說，在孕前做好家族史的了解，以及備孕準備，孕中積極做產檢，盡力降低特殊兒童的出生率。

3.2加大特殊教育的經費投入

特殊人群是我國的弱勢群體，雖然會給家庭甚至社會造成負擔，但是還是需要給予關心和扶持的，畢竟人一旦出生具有人身權是任何人都無法剝奪的。從近五年的特殊教育來說，國家給予的投入是在逐年遞增的，其次特殊教育的教育經費占所有教育經費的百分比也在小幅度的遞增，可是國家對于特殊教育的重視程度以及扶持程度還是欠缺的。由此，我們在做好學前教育、義務教育以及高等教育的同時，也應該大力扶持特殊教育，畢竟特殊人群也是可以為社會做出貢獻的，只是他們所做的貢獻比較微小罷了。

3.3加強特殊教育學校的師資力量

特殊教育的人群，有些是可以從根本上消除的，有些是需要提高老師的教育素質的。目前我國設置特殊教育本科點的有23個省（直轄市），共計51所大學有特殊教育專業（本科院校中，專科院校除外），每一所院校的招生人數也非常有限，如2014年石家莊學院開設特殊教育專業，當年計劃招生25人，實際錄取17人。按照這樣的比例，完全是無法滿足目前特殊教育學校的用人數量。所以，高等院校應該擴大招生，讓特殊教育專業更完善，為特殊教育學校培養更多專業性人才，大大加強特殊教育院校的師資力量。其次，日本的特殊教育已有百余年歷史，經過由盲聾教育擴展到智力障礙教育，由慈善事業發展到公共教育的一部分，由分離教育到統合教育的歷程。因為我們完全可以借鑒日本有關分離教育和統合教育的經驗。最后，不斷更新特殊教育的課程體系，不斷優化特殊教育專任教師的水平，做到與時俱進。

3.4改善家長對特殊兒童的觀念

目前，在特殊兒童的家里，家長普遍認為孩子是沒有任何希望和指望了，以及特殊兒童也沒有出路了，放任不管。面對這樣的情況，教師要鼓勵家長參與智障兒童的教育康復，不斷地向家長傳授教育康復的基本知識和缺陷補償的基本方法，讓他們切實承擔教育的任務。家長的參與，能使他們獲得情感的豐富和情緒的穩定，起到很好的心理平衡作用。

4結論

特殊人群問題并不是一朝一夕就能得到妥善解決的。需要接受特殊教育的人群雖然占小數，但是國家對于特殊教育的經費投入也應該加大。政府相關部門要做好宣傳工作，讓人們從觀念上開始重視，從源頭進行防范。特殊教育學校要做好對特殊兒童的教育工作，爭取最大可能的康復特殊兒童或者教會特殊兒童一項技能，爭取為社會獻出自己的一份綿薄之力。對于特殊兒童家庭而言，家長要對孩子樹立信心，積極配合老師的教導。

作者:趙穎 單位:諸暨特殊教育學校

[參考文獻]

篇10

關鍵詞：全納教育 支持系統 捷克

分類號：G769

1、引言

捷克是中歐地區的一個內陸國家，2006年被世界銀行列入發達國家行列，在東部歐洲國家中擁有高水平的人類發展指數。隨著社會的轉型和市場經濟體制的建設，捷克不斷對教育政策實施調整，并重點圍繞教育經費體制、管理體質等核心問題推進教育改革。2X17年，捷克統計局對全國殘疾人進行抽樣調查，結果顯示，捷克有殘疾人1015548人，其中14歲以下46208人，15～59歲有407695人，60歲以上560018人。

捷克特殊教育有較悠久的歷史，它于1786年建立了第一所為聾人提供教育的機構，1807建立了為盲人提供教育的機構，1871建立了為“低能”、智障者提供教育的機構，1896年建立了第一所輔讀學校。1918年，隨著捷克斯洛伐克統一國家的建立，特殊教育體系發展更完善，包括肢體障礙、語言障礙、盲、聾等不同的教育類別，特殊學生根據這些不同的“缺陷”分別就讀于不同的特殊教育學校。二次世界大戰以后，醫學模式對捷克的特殊教育產生了極大的影響，所有的特殊兒童都按照“缺陷”分類并被安置在特殊教育學校和特殊養護機構中。在20世紀50年代到90年代歷史發展過程中，捷克形成了完整的特殊教育學校隔離式教育體系。1989年絲絨革命之后，捷克開始大力改革教育體制并逐步實施系統的全納傾向的教育政策。這些政策為捷克的教育帶來了巨大的變化。傳統的“雙軌”教育體制（two～track system）被“多軌”教育體制（multi～track system）所代替。在這種體制下，有特殊需要的學生既可以進入普通學校的普通班級接受教育，也可以在普通學校的特殊班級接受教育，還可以選擇到特殊教育學校學習。例如，捷克教育部2010年統計數據顯示，在2009～2010學年的義務教育階段，總共有71879名特殊兒童在校學習，其中有30092名在特殊教育學校學習，7026名在普通學校的特殊班學習，4761名在普通學校的普通班級學習。如果有兒童由于健康或者其他問題無法到學校接受教育，那么，地方政府有責任為他們提供一種適當的教育形式，如由專業人員送教上門，保證他們得到同等水平的教育。另外，在靈活的“多軌”教育體制中，特殊兒童的教育安置是動態的，即所有特殊兒童的教育安置決定都有一定期限，在一定期限之后，必須對這個孩子重新做鑒定，根據鑒定重新為其選擇恰當的教育安置形式。二十多年來，捷克全納教育的發展使得殘疾人回歸主流，要為納入主流學校的特殊兒童提供更好的教育和技術支持的概念被捷克社會更廣泛地接受。那么，當前捷克全納教育支持系統現狀如何？體現了怎樣的特點？它對捷克的全納教育起到怎樣的作用？根據以上問題，作者主要在捷克奧洛穆茨州展開了調查研究，探究全納教育支持系統的現狀。

本研究在借鑒中外研究成果的基礎上，提出全納教育支持系統包含了4個相互作用的層次：政府支持、社區支持、家庭支持和學校支持。其中政府支持主要包括政策支持和經費支持兩個方面；家庭支持主要包括態度支持、家庭與社區互動以及家庭與學校互動3個方面；社區支持主要包括社區相關資源支持、社區與學校互動及社區與家庭互動3個方面；學校支持主要包括環境支持、對特殊兒童教學的支持、學校行政管理支持和教師全納教育專業化發展4個方面。作者認為，“學校支持”是整個全納教育支持系統的核心，它對教師、特殊兒童提供各種支持，與特殊兒童家庭以及社區各相關機構的互動和合作（例如與資源中心的合作）的方式，不僅體現了整個全納教育支持系統運轉的現狀，也在很大程度上決定了全納教育的質量；從微觀實踐層面它最真實地反映了政府各種“宏觀”全納教育政策的實施情況和效果。因此，我們可以以學校支持系統為切入點，以管窺豹，了解整個全納教育支持系統現狀。考慮以上因素，加之作者的研究時間和研究精力有限，本研究主要聚焦于學校支持系統。

本研究所涉及到的捷克特殊兒童為“有殘疾或損傷的兒童，包括：身體的、精神的、感官的、言語和語言的損傷，特定的學習或者行為困難，自閉癥以及嚴重的多重障礙兒童”。

2、研究方法

主要采取問卷調查法和訪談法進行研究。

2.1 被試的選擇

2.1.1 調查問卷被試的選擇

自2000年1月1日以來，捷克被劃分為13州，首都布拉格為直轄市。奧洛穆茨州處于捷克的東部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奧洛穆茨州的市區和鄉鎮各選擇了8所公立基礎學校作為樣本開展調查研究。問卷調查隨機抽取了這16所學校的45名參與全納教育的普通教師作為樣本，以及在這些學校就讀的特殊兒童家長發放問卷，共發放48份問卷。剔除無效問卷后回收教師有效問卷38份，家長有效問卷42份。本次問卷調查的教師被試皆為女性，其中44.7%處于40～49歲的年齡段，94.7%接受過不同類型的關于特殊教育的培訓，47.4%參與全納教育的時間超過5年，92.1%的被試沒做過有關全納教育的校本研究。本次問卷調查的家長被試有85.7%為女性，66.7%處于30—39歲的年齡段，只有14.3%接受過有關特殊教育的培訓，只有7.1%參加了某一類特殊兒童的家長協會。問卷調查被試的其他主要人口統計學信息見表1和表2。

2.1.2 被訪談對象的選擇

被訪談對象為調查問卷發放所涉及到的8個學校的校長（4名城區校長，4名鄉鎮校長），16名參與全納教育的普通教師（8名城區教師，8名鄉鎮教師），以及特殊兒童家長16名（8名城區家長，8名鄉鎮家長）。

2.2 研究工具

雖然已有一些中西方關于全納教育支持系統研究的成果，但由于研究目的不同、對支持系統定義的不同、文化和教育條件的差異等原因導致已有的調查工具無法直接運用于本研究，因此，作者自行設計了針對普通教師和普通學校特殊兒童家長的兩套問卷以及校長、普通教師和特殊兒童家長的3套半結構式訪談提綱，用以收集相關數據。

在分析中西以及捷克本國關于全納教育支持系統研究的相關文獻的基礎上，作者編制出問卷草稿和訪談提綱，邀請了3位從事特殊教育的捷克大學教授、3位從事全納教育的捷克基礎學校校長和4位有5年以上全納教育一線工作經驗的捷克普通教師，多次審閱了調查問卷和訪談提綱的維度、形式、內容和語言表達形式。然后，作者根據他們的建議對問卷和訪談提綱進行了修改。通過試測后，確定了2份問卷的各項目和3份訪談提綱的項目。

2.2.1 普通教師問卷

該問卷由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有八個板塊，分別對被試所在學校的無障礙物質環境支持、學校對特殊兒童的教學支持、普通教師全納教育專業化發展、家校互動、學校和社區互動、學校管理支持，對其他支持的評價以及普通教師對全納教育態度進行調查。問卷共有52個問題。

2.2.2 特殊兒童家長問卷

該問卷同樣由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有四個板塊，分別對家校互動、特殊兒童就讀普通學校獲得支持的評價，以及家長對全納教育的態度進行調查。問卷共有40個問題。

2.2.3 訪談提綱

三類訪談對象的訪談提綱都以全納教育在實踐中所遇到的困難為主題，請校長和教師談他們所認為的當前全納教育在本校開展所遇到的困難，請家長談他的孩子進入普通學校就讀所遇到的困難。

2.3 研究過程

2.3.1 問卷施測

在事先聯系好學校并與校長協商好問卷發放相關事宜，作者親自到每一個學校現場發放和回收問卷。

2.3.2 實施訪談

在與學校校長協商好校長訪談時間和教師訪談時間后，到學校對校長和教師進行面對面個別訪談。另外，請每個學校老師與家長協商好訪談時間后，作者到學校與家長進行面對面單獨訪談。所有訪談事先都事先征得了被訪談者的同意，訪談者保證了訪談結果的保密性并用錄音筆記錄了訪談結果。

2.3.3 數據處理

采用統計軟件（spssl5.0）對問卷數據進行處理，主要進行描述統計和單因素方差分析；作者在完成所有訪談后邀請了3位捷克特殊教育學博士和作者一起把訪談錄音轉換為文字記錄，并逐字進行了比較，以最大限度保證記錄的真實和完整。最后，作者對錄音的文檔進行了描述性分析。

3、結果

本部分主要呈現調查問卷所獲得的結果，訪談結果根據本文的需要只部分呈現于后面的“討論”部分。

3.1 教師被試的調查結果

3.1.1 關于普通基礎學校無障礙環境建設

表3顯示，有55.3%的被試認為他們所在的學校進行了無障礙環境改造以支持全納教育。

由表4可看出，在學校對特殊兒童教學支持中，較為有力的支持是心理咨詢或輔導支持服務，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試。

3.1.3 普通教師全納教育的專業發展

總體來看，普通教師有關全納教育專業發展的情況并不十分樂觀，傾向積極（M=3.45，SD=0.712）。具體來看，校內外特殊教育專家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全納教育的在職培訓（M=3.97，sD=0.915）較為有力，而觀摩同行全納教學實踐方面支持最為薄弱且爭議較大（M=2.71，SD=1.293）；另外有關全納教育的校本研究方面也表現消極（M=2.95，sD=O.868）。

3.1.4 普通教師對“家校互動”的評價

總的來看，教師被試較一致地對“家校互動”現狀評價較為積極（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校主動與家庭互動情況顯得非常積極且評價非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括學校告知家長有關學校全納教育的各項政策，班級教師與家長交流有關特殊兒童在校情況等；家長也比較主動積極地與學校互動（M=4.13，SD=0.732）。相比較而言，家長參與自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即個別化教育計劃）制定及學校有關全納教育決策過程方面并不顯得積極，并且被試在這一方面的評價爭議較大（M=3.43，SD=1.047）。

3.1.5 教師對“學校和社區互動”的評價

總體來看，大多數教師被試在一定程度上對“學校和社區互動”情況的評價趨于積極（M=3.65，SD=O.853）。具體來看，表現最為積極的是與社區志愿者的互動（M=4.00，SD=1.039），互動情況較差的是與社區其他全納學校的互動（M：3.16，sD=1.219）。

3.1.6 教師對學校管理支持的評價

總的來看，大多數教師被試對“學校管理支持”的評價傾向積極（M=3.65，SD=0.853）。具體來看，其中積極的方面是學校領導較為重視全納教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是學校能夠制定有清晰的、切實的全納教育政策方面，且被試在這一方面較有爭議（M=3.58，SD=1.030）。

3.1.7 教師對其他全納教育支持的評價

總的來看，教師被試對“其他全納教育支持”現狀的評價較為一致地傾向積極（M=3.86，SD=0.531）。具體來看，被試較一致地對學校全納教育工作總的評價較高（M=4.00，SD=0.697）；班級普通兒童（M=3.83，sD=0.660）及其家長（M=3.89，SD=0.559）對班級的特殊兒童態度傾向積極；特殊兒童能夠較好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相對較弱的方面是教師對當地特殊兒童法律法規的了解（M=3.74，SD=0.828）。

3.1.8 教師對全納教育的態度

表10的統計數據表明，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立態度（M=3.13，SD=0.389）。具體來看，被試較為一致地傾向同意全納教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承認全納教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承認特殊教育學校之利（M=2.61，SD=0.664）。

3.2 家長被試的調查結果

3.2.1 家長對“家校互動”的評價

總的來看，家長被試對“家校互動”現狀評價比較積極且爭議不大（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校與家庭互動的情況最為積極（M=4.54，SD=0.693）；家庭與學校互動情況次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭與學校互動也顯得比較積極（M=4.04，SD=0.752）；而相對比較消極的是家長參與自己孩子的IEP制定及學校全納教育決策過程方面，且在這一方面爭議較大（M=3.38，SD=1.131）。

3.2.2 家長對特殊兒童普通學校就讀獲得支持的評價

總的來說，家長被試對特殊兒童普通學校就讀所獲得的支持評價較為一致地傾向積極（M：3.66，SD=0.396）。具體來看，家長被試較一致地對學校方面的支持評價最高（M=3.89，SD=0.397）；對政府方面的支持評價最低（M=3.00，SD=0.796）；而社區支持方面從被試評價來看，也顯得較為薄弱（M=3.14，SD=0.814）。

3.2.3 家長對全納教育的態度

總的來看，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立傾向認同態度（M=3.51，SD=0.352）。具體來看，他們較為一致地認同全納教育之利（M=3.92，SD=0.428）；對全納教育之弊持中立傾向認同態度（M=2.82，SD=0.558），具體來說如他們的孩子有可能會遭到班級普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），對在普通班級就讀的特殊需要孩子的未來抱有較低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而對特殊教育學校之利基本持中立態度（M=2.98，SD=0.897）。

4、討論

4.1 政府支持

總的來看，捷克政府自20世紀90年代以來從相關法律法規引導和具體經費投放這兩方面對全納教育進行了較為有利的支持。這些政策和法規的頒布執行（包括教育經費的支持落實）為全納教育在捷克的實施帶來了可喜的變化，如特殊兒童的教育安置從原有的隔離式教育逐步過渡到現在有多種靈活選擇的融合傾向的教育安置。但是，政策制定和具體落實之間還存在距離，當前政府支持最為薄弱的方面仍然是資金方面。

具體來看，自1993年以來，捷克政府相繼制定了一系列的政策法規來支持全納教育。例如，捷克的憲法首先明確規定了所有兒童都有接受教育的權利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持國家計劃規定》了國家實施全納政策的主要目的、任務和原則；2008年新的《手語法》保障了高中階段聽力障礙學生獲得口譯幫助的權利，同時也保障了聽力障礙兒童父母免費獲得手語課程的權利；2005年《新教育法》提出了對特殊需要學生的定義，并從法規上規定了特殊需要學生在各個層次的教育中能接受有質量教育所應該得到的支持和服務；學校法強調了特殊需要學生回歸主流學校的融合和全納的趨勢，其中又特別強調了這些特殊需要學生家長在關于他們孩子教育的決策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中規定了捷克學生的基礎和中等教育是免費的，教育資金首先由國家教育、青年和體育部根據學生人數劃撥給地區，然后地區教育部門再把按照人頭算的補助費劃撥到具體的學校，當然，這也包括了特殊需要學生在學校接受教育的額外的財政支持費用。但是，從教師被試和家長被試反應的情況來看，政府相關政策的制定和落實還有一定的距離，例如，相關法律法規強調家長的作用，但是在調查中，家長被試反映他們較少參與自己孩子的IEP制定，他們在遇到困難的時候，也很難從政府獲得支持，這說明家長的角色還未受到真正的重視，政府對家庭的支持較為有限。另外，大多數家長對有關自己孩子的各種相關政策和法規還不太了解，這也影響了家長對自己孩子及自我權利的認識和維護、呼吁；教師被試在問卷和訪談中都反映出他們并不認為自己對本地的有關特殊兒童的政策法規十分熟悉，這也影響了教師對全納教育中各相關主體權責利的理解、宣導和維護。研究者對普通基礎學校校長和教師的訪談中，對學校具體獲得經費支持進行了進一步探究，發現大多數訪談者認為雖然有關教育法規定了對納入普通班級的特殊兒童要提供經費支持，但這只是“杯水車薪”，遠遠不夠學校支持特殊兒童“隨班就讀”所支付的各項費用，經費支持仍然是當前各個普通學校發展全納教育面臨的最大困難。

4.2 學校支持

總的來說，調查結果反映學校支持體現出如下特點：學校無障礙環境建設情況并不樂觀；學校對特殊兒童的教學支持較為有力，比較突出的是心理咨詢或輔導支持，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試；普通教師全納教育專業化發展情況傾向積極，較突出的是可以得到有關特殊教育的職前、職后培訓和校內外特殊教育專家的支持，但是較少去觀摩其他學校的全納教學實踐，很少做有關全納教育的校本研究；學校對全納教育的管理支持傾向積極但是還不夠有力；教師對全納教育呈中立而理性的態度；家長對全納教育持中立傾向認同態度態度。

4.2.1 無障礙環境建設和學校對特殊兒童的教學支持

問卷調查在這一方面反應出幾個問題，例如，近一半的教師被試反應，他們的學校沒有進行無障礙環境改造以最大限度地支持每一個有特殊需要的學生；許多納入特殊兒童的普通班級的班額仍然沒有減少，當學生需要時，改編課本和教材仍然較難得到等。這些反應出來的問題都和經費支持不足有關。

問卷反映出來的學校對特殊兒童強有力的支持是對其心理、職業、情緒等的咨詢支持。這主要得益于捷克當前已經建立起來的較為成熟的教育和心理咨詢系統。為教育、培訓以及青少年未來就業做準備的咨詢服務開始于20世紀20年代，咨詢支持系統中的學校咨詢小組、校外教育和心理咨詢中心以及由原來的特殊教育學校轉變而來的特殊教育資源中心根據自己的特點，基本上能為所有特殊兒童及其家長、普通班級教師等提供不同的專業咨詢支持服務。

總的來說，大多數教師被試傾向于“同意”學校管理支持了本校的全納教育。在對教師的訪談中，大部分教師認可學校領導重視全納教育，但是在學校能否有效評價班級全納教育工作上存在分歧。一部分年輕教師也抱怨他們為班級就讀的特殊兒童做了額外的工作，但是通常“付出”和“回報”并不成比例。但是年長的老師對此表示還可以接受，另外，在對家長的問卷調查中，家長反映出大部分家長并沒有真正參與到自己孩子的IEP制定中，也很少參與到學校的全納教育政策的制定中。因此，學校怎樣尊重家長，吸納他們一起制定、實施清晰切實的全納教育政策，怎樣鼓勵家長參與IEP制定，怎樣有效評價普通班級全納教育工作并從各個方面合理獎勵等方面仍然有待于進一步探索。

4.2.3 教師關于全納教育的專業化發展

全納教育的實施對教師專業化發展提出了更高的要求。這體現在相關法律法規對普通教師專業化發展的規定上。例如《教職員工法》規定，所有的師范大學對未來教師的培訓項目都包括了特殊教育這一模塊，為了支持全納教育，教師還可以根據需要，參加在職的特殊需要教育培訓。調查發現，教師被試能夠得到相應的職前和職后培訓，進一步證實了這些教師全納教育專業發展培訓政策在實踐中得以落實。另外，教師被試也報告能夠經常得到校內外特殊教育專家的支持，說明學校能夠和社區相關機構合作解決全納教育所遇到的困難和促進普通教師全納教育專業發展。由于捷克全納教育政策系統實施時間并不長，關于教師全納教育專業化培訓的相關政策頒布實施也是逐步完善和發展的，因此，相對而言，比較年輕的教師所接受的培訓更多。但是為什么大部分教師被試仍然不能夠確信自己具有相應的專業知識和技能、能夠應對全納教育實踐呢？為什么超過一半的教師被試不承認全納教育能夠增強他們的教學效果和技能？對于這種矛盾，作者認為，這一方面是全納教育教學實踐的復雜和困難決定的，另一方面，學校沒有提供足夠的機會讓他們去觀摩其他學校普通教師的全納教學實踐，也很少組織教師做有關全納教育的校本研究，這阻礙了教師將所獲得的培訓理論較好地運用于實踐。另外，這個問題也要求我們進一步對捷克全納教師的培訓機制、效果等問題進行深入探究。

4.2.4 普通學生及其家長和普通教師對全納教育的態度

從兩類問卷反映出來的數據來看，普通學生及其家長對全納教育呈積極態度，但是教師被試對全納教育呈現中立態度，且態度顯得比較復雜：一方面，教師不完全承認全納教育的優點；另一方面，他們也不否認隔離式的特殊教育學校教育；同時，他們大部分對全納教育是否能夠在實踐中很好操作也保持了中立的態度。作者認為這種復雜的態度恰好也是捷克全納教育實踐的反映。

首先，本研究的問卷調查具體項目反映有57.9%的教師被試不認為他們具備了相應的知識和技能去完成全納教學。同樣，捷克特殊教育研究者最近的調查研究報告表明，接受調查的全納教育教育者被試有一半人認為他們在從事全納教育實踐時，缺乏專業能力和專業支持，由于缺乏足夠的專業自信，普通教師對全納教育的意義、方法以及結果仍然有不少疑慮和不惑。

其次，當前的普通學校仍然還沒有較好的能力支持中重度殘疾兒童，一些教師在訪談中指出普通學校沒有為迎接“所有”兒童做好準備，這也加深了普通教師對全納教育實踐效果的質疑。捷克在發展隔離式的特殊教育方面有較為悠久的歷史，相對成熟、配置良好的特殊教育學校雖然在全納背景下正在進行角色轉換，但是它們在為特殊兒童及其家長提供教育服務方面到現在仍然發揮著積極的作用。融合教育政策雖然已經促進了社會對有特殊需要的兒童的接受和理解和支持，但是大部分家長和教師在訪談中依然認為特殊教育學校教育和特殊教育學校安置能為中重度殘疾的殘疾兒童帶來更好的服務。因此，教師被試表現出了相對客觀、理性和具有實用傾向的對待全納教育的態度。

4.3 家庭支持

4.3.1 特殊兒童家長對全納教育的態度

家長被試對全納教育表現了中立偏認同的態度，現出以下一些特征：首先，他們承認全納教育之利；其次，他們對自己的特殊需要孩子未來發展表現出較低的期望值；再次，大約三分之一的家長被試承認全納教育的一些弊端，例如，特殊兒童在普通班級容易受到班級普通同學的歧視等。對此，作者認為有以下原因。

第一，雖然國家制定了一些法規對特殊兒童家長進行支持，例如，聽力障礙兒童父母具有免費獲得手語課程的權利、重視家長在全納教育中的角色等，但是家長仍然缺乏有關特殊兒童教育的培訓，大部分家長被試對有關特殊兒童的法律法規以及社會福利政策也不清楚，加之當前捷克政府對特殊兒童和他們的家庭的支持仍然比較薄弱，這些可能都會導致他們對全納教育的認識不夠清晰從而對自己的特殊需要孩子抱有較低期望值。

第二，捷克特殊教育研究者Cema認為，捷克社會對特殊需要人士傳統而刻板的刻板觀念似乎仍然深深影響當前的捷克社會，這是捷克全納教育的發展的深層障礙。

第三，92.7%的家長被試報告他們從來沒有參加過為某種特殊兒童舉辦的家長協會或者家長俱樂部；一半左右被試反映他們沒有機會和其他有類似情況的家長交流教養特殊兒童的經驗，這對特殊兒童家長的倡導活動帶來了極大的不便。因為我們知道，團體更能夠讓家長們的倡導和呼吁之聲被社會所聽見，這也間接地阻礙了政府和社會對特殊需要人士的進一步認識和支持。

4.3.2 家校互動

無論是家長被試還是教師被試都對家校互動情況給予了較為積極的評價，但是仍然表現出一些矛盾。首先，家長被試并沒有表現出對他們孩子在家庭教育和康復活動方面的積極態度，但是孩子所在班級教師被試認為家長被試較為積極；其次，大部分家長被試并沒有積極參與到他們孩子個別化教育計劃的制定和普通學校全納教育決策過程中。這矛盾一是說明家校教育的一致性還有待于進一步增強；另外，政府政策強調家長在全納教育中的角色，但在現實的全納教育實踐中似乎家長的作用還沒有發揮，怎樣進一步加強平等和有效的家校互動有待進一步探究。

4.4 社區支持

總的來說，調查結果反映出全納教育的社區支持系統已經初步建立和運行起來了。例如，特殊教育學校已經在全納背景下轉變為資源中心支持全納教育；社區志愿者對全納教育的支持也顯得較積極；特殊兒童家長需要的時候，能夠從社區特殊教育專家那里得到支持；為教師、特殊兒童及其家長提供各種支持的咨詢服務網絡已經較為成熟和完善。但是，社區內普通學校之間的合作還顯得比較薄弱，社區對特殊兒童家庭的支持也較弱。另外，研究者在對普通教師的訪談中發現，一半以上的普通教師反映和特殊教育專家合作較為困難，與教師助手的協作也存在不少問題，因此，社區相關機構及相關人員的協作應該是其下一步探究的重點。

5、結論

通過實施全納導向的教育政策，規定特殊兒童全納教育必要的支持，參與全納教育教師的任職資格和培訓，提高網絡化的教育心理咨詢支持網絡，轉變特殊教育學校角色等方面的努力，一個相對系統和健全的捷克全納教育支持系統已經建立和運轉起來了。