導語：如何才能寫好一篇特殊教育行業分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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特殊教育專業就業前景

特殊教育專業的就業前景很好。

特殊教育是對包括視力、聽力、語言殘疾、肢體、智力、精神和綜合殘疾等特殊人群開展的教育。特殊教育是利用特殊的方法和手段，為特殊少年兒童的學習、行為矯正和訓練創設特殊條件和特殊設備，以達到使他們掌握知識、彌補缺陷、培養能力、健康身心等目的。

由于特殊教育的對象是身患各種殘疾的特殊前提，其招生比較冷門，但就業市場上卻異常熱門。這是因為特殊教育師資和工作人員極度匱乏。從目前看，當特殊教育生四年后畢業時，基本上都會被用人單位爭先搶用。隨著國家對殘疾人教育事業越來越重視，特殊教育的就業前景會更加越來越好。

特殊教育專業就業方向

本專業學生畢業后可可以到各種特殊教育學校以及與特殊教育相關的機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理等工作。也可以到企業從事特殊兒童、特殊人群的用品開發，還可以到大、中、小學心理咨詢室以及各類特殊教育學校進行咨詢或教學。到學前兒童特殊教育機構，兒童福利院以及各類特殊學校或普通學校從事教學工作，到各地康復機構從事康復訓練工作，也可從事手語翻譯工作或到民政、殘聯機構做行政管理工作。

從事行業：

畢業后主要在教育、醫療、非盈利機構等行業工作，大致如下：

1、教育/培訓/院校;

2、醫療/護理/衛生;

3、非盈利機構;

4、專業服務(咨詢、人力資源、財會);

5、系能源;

6、其他行業;

7、外包服務;

8、娛樂/休閑/體育。

從事崗位：

畢業后主要從事特教老師、特殊教育老師、言語治療師等工作，大致如下：

1、特教老師;

2、特殊教育老師;

3、言語治療師;

4、康復治療師;

5、幼教;

6、特殊教育教師;

7、感統訓練師。

特殊教育專業培養能力

1.具備漢字規范書寫和普通話流暢交流的能力;

2.具備信息技術與現代教育技術的應用能力;

3.具備運用特殊教育基本理論分析和解決問題的能力;

4.具備特殊兒童教育評估和特殊教育方案設計的能力;

5.具備特殊兒童康復訓練及班級管理的基本能力;

6.具備對特殊兒童家庭進行教育和康復指導的基本能力;

7.具備教學改革和特殊教育科學研究的基本能力;

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1.引言

從20世紀90年代至今，我國特殊教育發展迅速，已經形成了以一定數量的特教學校為骨干，以普通學校附設特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業不斷發展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發展。中國社會科學院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復服務機構現狀的調查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調研也反映出我國民辦特殊教育在教育質量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學質量促進民辦特殊教育可持續發展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學質量的關鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設。民辦特殊教育教師在職培訓作為教師隊伍建設戰的重要途徑，其發展現狀、應對策略值得研討。

2.我國民辦特殊教育教師在職培訓現狀

我通過對現有研究文獻的搜索、查閱發現，現有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構存在的數量、分布區域和發展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓的相關研究刻不容緩。現有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓的整體現狀不容樂觀。

2.1監管體制不明確，缺乏培訓平臺。由于我國相關管理體系、法律法規的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現了不同的民辦特殊教育機構在教育、殘聯、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構在發展過程中普遍缺乏行業規劃、行業指導和行業規范。因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓也相應地陷入了缺乏有效監管體制的困局。監管體制的缺失必然導致培訓平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓也就呈現出由各機構各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓喪失了監管體制層面的保障。

2.2資源匱乏，缺乏有效支持。首先，對于我國民辦特殊教育機構而言，其運營經費來源主要有服務收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數中小型民辦特殊教育機構而言，服務收費仍然是該機構的根本經濟來源。而中小型民辦特殊教育機構又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數民辦特殊教育機構很難在經費上保障教師的在職培訓。這一現狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓陷入缺乏有效經濟支持的困局。其次，民辦特殊教育機構，特別是中小型機構，由于其以服務收費為主的運營特性，勢必迫使機構在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓，特別是參加一些日程較長的集中式培訓。然而，這種日程較長的集中式培訓又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業成長需求的培訓。再次，民辦特殊教育機構人才流失現象較為嚴重的客觀現狀，也使機構負責人在教師培訓方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓方面投入太多。因此，這一尷尬現狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓工作的開展。第四，特殊教育專業資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構對特殊教育專業資源的獲取。我國現有特殊教育教師在職培訓師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發達城市，并且培訓平臺更多地建立在一些設有特殊教育相關專業的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構較難共享上述資源。最后，由于我國民辦特殊教育機構與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構與機構之間大多處于相對孤立的狀態，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業資源，進而限制了有限資源的最大化利用。

2.3培訓模式單一，缺乏系統性、持續性。在大多民辦特教機構中，特別是中小型民辦特教機構，其教師的在職培訓基本以機構內部自我培訓的校本培訓模式為主，其基本的操作模式是：機構管理者或教學主管人員根據機構服務模式、教學要求、教師原有業務水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓，其培訓方式主要以經驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓目的功利性較強；培訓內容極易缺乏系統性、持續性；培訓質量基本取決于培訓人員自身的業務能力和素質；培訓時間隨機性較大，缺乏有效的監管保障。相對校本培訓，民辦特教教師校外培訓形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學任務緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎專業知識和實踐經驗。該模式對于沒有相關專業背景，特別是沒有相關專業背景的新教師來說，其參與學習的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4學習動機不足，缺乏有效的激勵機制。由于我國民辦特教機構在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學任務中，無心顧及專業學習或培訓。機構在運營中迫于經費、成本等壓力，較難在經費和制度上保障參加培訓的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓又不能完成教學任務而減少工資。另外，除薪資外，大多數民辦特殊教育機構均較難在職務、職稱等方面滿足教師個人發展方面的需求，所以教師參與在職培訓的積極性不足。此外，我國民辦特殊教育機構受經費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構在建立和完善教師專業成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。#p#分頁標題#e#

3.開展民辦特殊教育教師在職培訓的對策

3.1明確監管責任，完善監管體制。教育、民政、殘聯等政府部門應加強聯系與合作，明確民辦特殊教育機構的監管責任，完善監管體制，出臺相應的監管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構的投入與支持，更多地向社會購買服務，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業。

3.2構建民辦特殊教育教師在職培訓合理格局。我國教師在職培訓的模式主要有：短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓、校本培訓模式等［4］。因此，結合我國民辦特教教師在職培訓現狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓為主，輔之以短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓等校外培訓的民辦特殊教育教師在職培訓格局。

3.3加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制。師資培訓的水平直接關系到特殊教育事業的發展，師資培訓的水平受制于經濟發展水平、相關政策和舉措、培訓目標、內容，以及師資培訓機構本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構而言，師資培訓水平直接影響其教育教學質量，教育教學質量直接關系到該機構的生存和發展。校本培訓以特殊學校為基本單位，可以讓教師在教學實踐中提高自己的能力，既不受規定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學校教師的整體水平，應該成為特教教師在職培訓的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制關乎我國民辦特殊教育機構的生存和發展。

3.3.1建立、完善校本培訓機制是加強校本培訓的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構運營和管理特點，搭建以下校本培訓平臺。

3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務，并將其建立校本培訓的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學重難點剖析、教學心得分享為線索開展研討式學習，學以致用，提高教師在職培訓的針對性和有效性。

3.3.1.2專題學習日。每月抽出一定的時間開展專題學習，在培訓時間上提供更充分的保障。專題學習以促進教師專業成長為目標，組織教師進行專業知識、技能的學習，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統合訓練、語言治療、音樂治療等專業知識、技能開展專題學習。

3.3.1.3自主學習。引導教師擬訂專業成長計劃，并主動為其提供必需的學習資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業素養，從教師專業發展和提高教師職業素養的角度提高教師學習積極性。

3.3.2制度的確立與落實是校本培訓機制的動力所在。制度的確立即校本培訓要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓進行引導，提高教師參與培訓的約束性與積極性。如以自編教師培訓手冊為契機和載體，明確教師培訓目標、要求、內容，以及實施方式，規范校本培訓的實施。

3.4豐富校外培訓模式，構建支持網絡。校外培訓是提高民辦特教教師在職培訓水平，豐富培訓內容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業支持的主要渠道。

3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。由于國內特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業支持的必然趨勢。各省市或地區的民辦特教機構必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓時，可對各自的優勢資源進行組合或共同承辦專題培訓，互利共享，共同促進教師在職培訓水平的提高。這種溝通與交流不應局限在民辦特教機構之間，還應拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構應主動與公辦特殊教育學校或相關部門建立聯系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現在不增加運營成本的基礎上獲取更多的師資培訓資源的目的，進而實現資源利用最大化。機構間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區成立相應的民辦特教協會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業的監督管理，促進行業規范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。

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關鍵詞：美國特殊教育；特殊教育教師；職業培訓

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0258-02

一、美國特殊教育教師的培養和資格認定

美國很多大學的教育學院都設有特殊教育系，特殊教育專業的學生需要學習四年修夠一定的學分后才能取到教特殊兒童的資格。除了學習專業的特殊教育課程外，還會學習普通教育的相關課程。

對于特殊教育教師的培養規格要求和認證制度要求，許多發達國家都有一套相應的法律規定程序和條件。事物的發展都有一定的規律性，特殊教育對教師的要求也有一定的規律，但不同的國家由于制訂主體的不同對特殊教育教師培養規格和標準也不同。美國的特殊教育十分發達，在美國，要成為一名合格的特殊教育教師必須獲得相應的任職資格。美國特殊兒童委員會1995年制定的《每個特殊教育者必須知道什么――有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從八個方面提出了特殊教育教師應具備的專業知識和教學技能，這八個方面分別是特殊教育的哲學、歷史和法律基礎；評估、診斷和評價；學習者的特征；教學內容和實踐；教與學環境的設計和管理；學生行為和社會交往技能的管理；交往和合作伙伴關系；職業特征和道德規范。美國教師教育資格認定委員會對特殊教育教師認定機構采用這些要求進行評定。

二、美國特殊教育教師的職業培訓現狀分析

教師專業發展學校（Professional Development Schools，簡稱PDS）是一個新型的教師教育模式，它的創立和運行旨在將教師職前培養、新教師職前培訓、職后培養融為一體。教師專業發展學校在創立之初只是專注于普通教育教師的培訓，但隨著全納教育的發展，特殊教育教師才逐漸受到關注，并逐漸納入到專業發展學校中去。

（一）職業現狀分析

特殊教育師資力量的短缺已經成為影響美國整個特殊教育領域的重要因素。據統計，每年有5萬的教師得到每年一度短缺的特殊教育資格認證。其中，特殊教育教師得到的數量是普通教育教師得到的兩倍。但實際記錄的特殊教育教師資格認證數目卻在減少，特殊教育教師的流失現象正在加重。超額的工作量，法律的更迭以及特殊兒童和身體上的問題使成千的特殊教育教師轉向普通教育或離開教育這個行業。由于極度缺乏有特殊教育教師資格證的特殊教育教師，很多學區學校實施緊急的資格認證（降低了特殊教育教師的進校資格）。大多數被聘的教師不是畢業于專業的特殊教育院校，他們在勝任課堂教學工作的同時必須在3年內獲得特殊教育教師資格認證。這直接導致了美國特殊教育后繼缺乏人才，嚴重阻礙了美國特殊教育事業的發展。

（二）職前培訓――入職培訓

1.入職培訓的目標

美國是聯邦式的教育行政管理體制，所以美國各州實施教師職前培訓的措施也是不同的。全美教學與未來委員會于2005年的《進入學習社區的教師入職指導》是目前對教師職前培訓概括最全面的。該委員會通過對各州、學區、學校、高等教育機構共同開展的綜合性初任教師職前培訓的目標總結了以下四個中心目標來要求21世紀多元的新教師職前教育：特殊教育教師的專業知識應得到建構和深化；為了使學校的文化能支持所有特殊教育教師的專業發展，應該使新教師融入到老教師的教學組織環境中；新教師應積極發揮其創新能力，從而能給學校的教學機構提供持續不斷的動力源泉；建立一種有清晰的目標，高尚的價值觀以及最優團體實踐上的專業對話。可以看出，這四項中心目標是相輔相成、環環相扣的，只有努力達到這四項目標，才能更好地做好職前培訓。

2.入職培訓的內容

特殊教育對象的特殊性在某種程度決定了教師隊伍的復雜性，也決定了特殊教育教師的職業特點，這些特點構成了培訓時必不可少的內容。

第一，職業素質要求高標準，多樣化。特殊教育教師是特殊兒童的診斷者、評估者，所以應具有綜合化的知識結構。特殊教育教師的綜合素養、學科專業知識、教育教學理論和技能都需要扎實，過硬。除此之外，掌握基本的醫學、康復學和心理學測量評估常識也是特殊教育教師必須要做的。

第二，特殊教育教師專業發展內涵的培養。在聯合國教科文組織1966年發出的《關于教師地位的建議書》中指出“教師職業必須被視為專業，教師職業是一種需要教師嚴謹地與不斷地研究以獲得專門知識與特殊技能而提供的公共服務；教師職業也要求教師對于其所教導的學生的教育與福利，負起個人與協同的責任。”

第三，特殊教育教師評價。對新教師進行評價是判斷新教師教育教學成果的一項重要指標。因此對新特殊教育教師的評價至關重要。通過評價，學校和學區可以直接篩選掉那些不具備特殊教育教師素質的新教師并能及時考察教師在專業素質方面是否存在欠缺或需要彌補的。

（三）職后培訓――在職進修

PDS的創立，發展了新教師職前培養、入職培訓和在職進修融為一體的新模式。近年來，美國各州和各學區都在積極實施特殊教育教師在職進修計劃，由于特殊教育突飛猛進的發展，特殊教育教師的在職進修已經被有些州列入普通教師在職進修的計劃中，使特殊教育成為整個普通教師在職進修的一部分；有些州則單獨進行特殊教育教師在職進修計劃。

1.職后培訓的目標

為了促進美國特殊教育教師專業的發展，必須改進特殊教育教師的教學工作，提高教學質量。由于美國是一個聯邦制國家，各個州的管理體制不一樣，因此各州對特殊教育教師的職后培訓目標也不一樣。

總體上說，可以概括為以下四點：解決在課堂教學中發現的無法解決的實際問題和教學技術上的難題；更新專業知識和教學技能，以適應學生的發展需求；努力提升有需求晉升高級職稱的特殊教育教師學習更多專業知識的能力；全面提升他們的素養和滿足他們的個人興趣愛好和特長需要。

2.職后培訓的內容

參加職后培訓的特殊教育教師的要求不同，職后培訓的內容就需進行修改，因此培訓的內容多種多樣，若想總體概括美國特殊教育教師的培訓內容，是不可能的。通過查閱相關資料，以下四項內容，基本上能反映出美國現階段特殊教育教師在職進修的內容：一是為了達到最好的教育效果，特殊教育教師需要采用最適合特殊兒童特點的教育方式以及進行相關專業知識學習和培訓，主要包括學科專業知識、課堂管理技巧、積極行為引導措施、個別教育計劃實施方案等。二是美國特殊教育教師若想晉升高級特殊教育教師要求最低學歷為本科且取得學士學位，因此在職的特殊教育教師必須利用空余時間去選修相應的碩博課程，才能晉升美國高級特殊教育教師。三是全納教育思想的逐漸發展，它體現在教學中就是讓所有學生都參與到教學活動當中，越來越多的特殊兒童開始進入普通學校學習，這就要求特殊教育教師必須掌握與不同專業團隊合作的能力。因此，合作教學成為美國特殊教育教師在職進修的重要內容。四是隨著計算機技術和網絡技術的日益發展，特殊教育教師必須學習電腦和計算機網絡技術來適應特殊兒童對網絡教學的需求。

三、啟示

在當前的中國還尚未制定出一系列的關于特殊教育教師職業培訓的標準內容或措施，但根據美國特殊教育教師職業培訓的分析，我國可以從中得到許多啟示。

首先，使特殊教育教師樹立先進的特殊教育理念觀。熱愛特殊教育兒童和特殊教育這個職業是特殊教育教師的首選條件，因此在職前培訓時應努力培養各個特殊教育教師對特殊兒童的愛心，使他們能從每個特殊兒童身上發現他們自身的價值，同時也要發現每個特殊兒童的特性、志趣、能力和學習需要，從而制定不同的教育計劃。

其次，使特殊教育教師的專業知識和技能在職業培訓時得到充分的發揮和應用。隨著時代的發展，教師專業化的進程也在不斷的加快。為了能真正確立教師作為專業人員的社會地位，未來的特殊教育教師不僅要掌握對普通學生進行教育的知識和技能，還必須掌握必要的特殊教育知識和技能，善于診斷和評估學生學習和成長中各個方面的問題，并做出正確的評價，采取相應的教育策略。

再次，加強特殊教育教師的溝通技術。現代特殊教育理論特別強調以人為本，為了讓特殊兒童的需要得到滿足，特殊教育教師必須具備良好的溝通技術，只有掌握了與特殊兒童和諧溝通的技術，了解特殊兒童偏好的學習風格，才能激發他們的學習動機，促進他們身心的全面發展。

參考文獻：

[1]樸永馨.美國的特殊教育[J].外國教育動態，1981，（6）

[2]樸永馨.美俄兩國特殊教育師資培養及對我國的啟示[J].中國教師，2009，（7）.

[3]Clark，R.W.，Effective Professional Development Schools[M].San Francisco：Jassey-Bass Publishers，1999.

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特殊教育教師是特殊教育的主要執行者，對特殊教育工作的質量有直接影響。2014年，我國特殊教育相關多個部門經過協商，聯合頒布了《特殊教育提升計劃》。其中，重點提出，“必須大力提升特殊教育教師的專業化水平。”[1]這代表著我國特殊教育教師專業化的問題已經上升至國家層面，即意味著此問題不但重要而且急迫。

 

所以，必須立即對特殊教育教師專業化過程中存在的有關問題進行分析，找出問題的根源，并制定相應對策，以便提升我國特殊教育教師專業化的水平，解決特殊教育教師專業化過程中的各種問題。

 

一、我國特殊教育教師專業化現狀中存在的問題

 

(一)特殊教育教師數量不足

 

從事特殊教育的教師要區別于一般的教師，其必須要有專門的技能應對其教育對象的特殊性。為此，從事特殊教育的教師必須是專業教師。但是，我國殘疾人協會的調查報告顯示，國內殘疾人學生的數量在逐漸上升，專業殘疾人學校數量也在不斷增加，規模明顯增大。從事特殊教育的教師并沒有同步大幅度增長，特殊教育教師素質現狀不容樂觀。截止到2002年，我國特殊教育教師和學生之間的比例為1：1257，這是一個嚴重失衡的比例，說明我國特殊教育教師嚴重不足，特殊教育教師存在巨大的培養缺口。[2]這對特殊教育教師專業化的發展是一個巨大障礙。

 

(二)特殊教育教師專業素質總體水平一般

 

根據特殊教育相關研究部門的調查，截止到2005年，我國特殊教育在職教師中研究生和本科生合計比例大約為21%，大專以上學歷的教師所占比例為53%，剩下的教師為高中甚至以下學歷。從學歷層次的比例看，其合格率有了較大的提升。但仍然有超過四分之一的教師學歷在高中之下，這說明在我國現有特殊教育教師的隊伍中至少四分之一的教師沒有接受過正規的特殊教育培養，他們在理論知識和實踐技能方面都會存在不足。而且，即使是學歷合格的教師，和優秀的特殊教育教師之間也有一定的距離。

 

這些距離需要用實踐去逐漸拉近，而入職后的培訓可以幫助教師快速積累經驗，完成合格教師向優秀教師的轉化，可是，我國特殊教育教師入職后的培訓非常少，每年只有極少數的教師可以接受在職培訓。就業前的培訓不足和入職后的培訓缺少，導致我國特殊教育教師專業素質總體水平長時間原地踏步，難以提升。

 

(三)特殊教育教師的職業效能感不強

 

社會對特殊教育教師認識上的誤會導致我國特殊教育教師的職業效能感相對較低下。在社會上很多人眼中，從事特殊教育的教師，多是因為能力不足才會無奈選擇這個行業。他們多會用一種異樣或者輕視的眼光來看待特殊教育教師。天長日久，這些教師內心經過長時間壓抑，心理會產生一定的陰影，這將會影響特殊教育教師對自己所從事的職業產生排斥，逐漸難以認同。長時間不能從工作中獲取成就感，不能從工作中獲得勞動的快樂將會導致教師對其工作喪失熱情，進而影響特殊教育教師的專業化發展。

 

(四)特殊教育教師的教育研究力不強

 

當前，特殊教育教師中很少有人對學科教學內容和其專業化發展進行專門研究。大多數教師都認為，作為一名特殊教育教師，其教學任務只是按照課標的要求展開課程教學。而教學研究，那是教育專家的任務，和自己并沒有關系，不是自己職責分內之事。在此種認知的引導下，從事特殊教育的教師很少人進行科學研究。其科研能力的薄弱限制了其教學能力的提升，也阻礙了特殊教育教師專業化水平的進步。

 

二、我國特殊教育教師存在問題的原因

 

(一)我國對特殊教育教師專業化研究起步較晚

 

相對于國外對特殊教育教師的研究，國內直至二十世紀八十年代才開始對特殊教育教師專業化的相關問題進行研究。[3]至今，我國對特殊教育教師專業化發展的研究僅僅三十年左右時間，研究內容還停留在比較膚淺的層面，對此問題的研究還沒有形成統一的理論。比如，我國對特殊教育教師專業化的內涵有了初步的統一意見，而對特殊教育教師專業化發展過程中存在的各種問題的研究還不夠全面，制定的解決對策有所偏頗。在短時間內很難真正解決特殊教育教師專業化發展過程中的各種問題。

 

(二)我國在特殊教育教師專業培訓力度不夠

 

當前，我國對特殊教育教師的培訓力度還有很大的增長空間。截止到2012年，國內只有39所學校設置有特殊教育碩士研究生專業，其中有9所院校設置有博士培養點。這些學校每年畢業的碩士研究生總數不過幾百人，博士研究生畢業人數更少。[4]這代表我國對特殊教育教師的學歷培養嚴重不足。同時，我國對特殊教育教師的非學歷培訓也存在嚴重不足。大多數院校特殊教育的教師都缺少，教師的教學任務都比較繁重，大部分教師都沒有時間參加職業培訓。到2013年年底，我國每年只有4%特殊教育教師可以參加非學歷培訓。因此，無論是學歷培訓還是非學歷培訓，其培訓力度都顯不足。

 

(三)缺乏專業的心理輔導

 

特殊教育教師所面對的學生，都有不同程度的身體殘疾。他們的學習能力和一般學生相比存在較大的差距：不但接受新知識速度慢，有的學生在接觸新知識的時候存在抵觸情緒;有的學生存在心理陰影;甚至有的學生一個學期也學不會一個字，想要教出成績非常困難，讓教師看不到希望。而且，社會對特殊教育教師的認知也存在誤差，他們多數認為只有能力不足的人才會從事特殊教育教學。

 

這就決定了教師想要從事特殊教育教學，必須要有過硬的心理素質，對學生有更好的耐心，對家長和社會上各類人員對自己的誤解能以平常心面對。這都對特殊教育教師的心理素質提出了更高的要求，特殊教育教師必須要有專業的心理輔導人員對之進行開解和引導。而我國大多數特殊教育教師并不能享受到這種待遇，多數學校都沒有專門的心理輔導人員配置。[5]特殊教育教師缺乏必要的心理輔導。

 

(四)特殊教育教師缺乏科研意識

 

受到多方面條件的影響，我國多數特殊教育教師都沒有科研意識。在有的教師看來，自己只是一名教師，自己的任務是按時完成教學任務。對于教學研究，那是教育專家的問題，和自己無關;也有部分教師認為，完成教學任務已經讓自己精疲力竭了，感覺自己沒有時間、也沒有精力去進行科學研究;也有的教師會認為自己不具備科學研究的條件，或者看別的同事也不進行科學研究，所以自己也不需要進行科研等。總之，教師總是受到各種條件的限制，難以激發科學研究的意識。

 

三、提升我國特殊教育教師專業化水平的對策

 

(一)加大對特殊教育教師專業化的研究

 

特殊教育教師專業化是一個復雜的過程，其中包含很多概念，也存在很多問題，而且這些概念的內涵和問題還會隨著時代的進步不斷地發生變化。因此，對這一問題的研究不是一兩個人、一兩天就能解決的，這需要眾多教育界的專家和一線教師長時間的研究與實踐。

 

特別是教育界的專家，要加大對此問題的研究，以便整理出系統的理論為特殊教育教師工作的開展提供理論指導，為他們教學活動的進行指明方向，最大限度地減少各位一線教師在教學實踐中多走彎路的可能，為特殊教育教師的專業化成長保駕護航。

 

(二)增加特殊教育教師的專業培訓的比例

 

合理安排特殊教育教師的培訓，可以有效提升現任教師的專業化水準。(1)學歷教育和非學歷教育結合在一起。學歷培訓可以為特殊教育教師提供相對專業、系統的特教知識，而非學歷培訓，可以幫助教師迅速提升教學能力，改善課堂教學的效果，兩種培訓形式相結合，取長補短，可以明顯地提升特殊教師專業化的水平;(2)積極地展開網絡培訓覆蓋。

 

利用網絡平臺對教師進行培訓，可以使不同地區的特殊教育教師可以建立連接，相互交流經驗;(3)建立科學的教師培訓評估制度。必須從參加培訓的教師數量、培訓的課時以及教師對知識的掌握程度等多方面對特殊教師培訓進行評估，以便為特殊教師知識結構的完善提供保障。

 

(三)加強對特殊教育教師的心理干預

 

鑒于當前社會對特殊教師的認知情況以及特殊教育教師工作的特殊性，必須加強對特殊教育教師的心理干預，對他們工作和生活中遇到的問題及時解決，對他們進行心理輔導，密切關注他們的情緒變化，對于社會的有色眼光，要幫助他們學會正確面對;對于工作中遇到的各種問題，也要幫助他們用正常的心態去面對，為其提供正面的解決途徑;[6]理解特殊教育工作的特殊性，讓他們的心理問題消失在萌芽階段，不至于影響教師的日常教學和心理健康。

 

(四)激發特殊教育教師的科研意識

 

目前，我國在特殊教育教師專業化方面的研究力度并不大，特別是一線教師，對這一問題進行研究的人數更少。[7]所以，動員廣大教師積極進行科學研究，加強理論和實踐的鏈接，促進理論和實踐的相互轉化，成為穩固特殊教育教師專業化基礎不可缺少的途徑之一。[8]學校應為多采購一些登載有特殊教育前沿理論的書籍和雜志等提供適當的經費保障，讓教師可以在教學之余多吸收這方面的知識，拓展自己的知識視野，提升自身知識的高度。此外，對于做出研究成果的教師，學校要額外給予一定的物質獎勵，這樣，可以有效增加教師進行科學研究的動力。同時，學校還要從精神層面給特殊教育教師給予激勵，讓他們獲得精神上的成就感，如在職位晉升的時候，給予政策偏斜等。

篇5

 

一、特殊教育法律建設研究總體狀況

 

特殊教育法律建設研究主要表現為專著和論文，由于專著總體數量有限、不具有樣本作用，而論文數量和類型較多，具有較強的代表性，因此能直觀反映特殊教育法律建設的研究狀況和發展態勢，本文僅選取論文作為主要研究對象。

 

在中國知網以“特殊教育法律”為關鍵詞進行檢索，截至2014年12月23日共有文章21079篇。從成果數量看，有一個明顯的分界線：1990年以前，成果增長極其緩慢，每年發表的成果數量都少于40篇，有的年份較上一年甚至有所降低。從1990年開始，特殊教育法律建設的研究成果呈爆發式增長，除1996年、2010年較上一年略有下降和2014年未完全統計外，保持年均10%以上增幅，2013年成果數量為1990年的76.8倍。(見表一)

 

從研究層次看，研究成果中屬于基礎研究、政策研究、高等教育、行業指導和應用研究范疇的，分別為11647篇、1634篇、834篇、1930篇、264篇，其他均屬于公報文稿、科普宣傳、文藝作品等，與特殊教育法律建設關聯度較小。在上述范疇中，政策研究與法律建設聯系最緊密，但此類成果數量僅1634篇，占總數的8.1%。(見表二)

 

從基金資助看，獲得資助的共有762篇，占總數的3.8%;獲得國家級基金資助的有559篇，獲得省部級基金資助的有134篇，獲得各省教育主管部門社科基金等市廳級基金資助的有69篇。(見表三)

 

綜上可見，1990年以來，特殊教育法律建設研究取得了很大進展，成果數量增長迅速。但總體研究層次偏低，相關高層次成果比重很小;獲得基金資助的成果比重更低，其中以國家級基金占比較大，既反映出國家正大力推動特殊教育事業發展，更反映出中央部委、地方政府推動力度不一，存在“上熱下冷”的情況。

 

二、特殊教育法律建設代表性研究成果概述

 

(一)國內特殊教育法律建設的研究。

 

1.條文解讀。唐淑芬從義務教育均衡發展和特殊教育學校建設、隨班就讀、教師待遇、學校運轉等5個方面，全面解讀了新《義務教育法》中與特殊教育相關的內容[1]。顧定倩、陳琛比較了新舊《義務教育法》，肯定我國特殊教育立法的進步，指出還存在教育對象界定、“殘疾人”概念等比較混亂的問題[2-3]。

 

2.體系分析。劉春玲、江琴娣認為我國特殊教育法律體系由憲法、教育法律、教育行政法規、部門規章和地方性法規等五個層次構成[4]。陳久奎、阮李全認為立法層次低、缺乏專門性立法，現行法律規范過于原則籠統、缺少特有制、操作性不強等是我國特殊教育法律建設的主要問題[5]。于靖指出存在立法程序和法律用語不規范、特殊教育司法制度薄弱的問題[6]。包萬平等認為，我國特殊教育法律的缺陷主要是法治環境不完善、行政領導不到位、法律難以貫徹等[7]。劉全禮認為，特殊教育法律建設更重要的問題是執法不嚴，監督和追責機制不完善，導致殘疾人教育狀況不容樂觀[8]。

 

3.建設方向。鄧猛、周洪宇認為由于缺乏法律切實保障，特殊教育發展過度依賴于行政推動，應盡快起草通過《特殊教育法》[9]。孟萬金認為我國特殊教育法律條文比較分散，制定《特殊教育法》是當務之急[10]。汪海萍詳細論證了加強特殊教育立法的必要性和可行性，認為特殊教育立法已經具有一定基礎[11]。汪放著重討論特殊兒童受教育權的公平問題和實現途徑，并提出了制定特殊教育法、開展立法研究、提高立法質量、保障家長參與和呼吁權利、加大政府執政力度等五點建議[12]。

 

(二)國外特殊教育法律建設的研究。

 

國外尤其是發達國家特殊教育法律完備、理念先進，吸引了眾多國內學者的關注。

 

1.美國特殊教育法律建設。楊柳認為美國對殘疾的認識更具人性化，對殘疾人教育的目標和原則更加明確，充分調動家長、地方政府和社會各界參與殘疾人教育事業，強化了殘疾人教育的效果[13]。于松梅、侯冬梅著重分析了美國殘疾人教育法中零拒絕、無歧視性評估、個別化教育、最少限制環境、合法的程序和家長參與等6條基本原則及其特殊教育理念[14]。黎莉分析了殘疾嬰幼兒早期干預的規定，認為我國也應加快制定早期干預的法律法規，重視早期干預理念的建立與推廣[15]。崔鳳鳴、林霄紅等人對比分析了有關高等教育規定，指出我國對殘疾的觀念認識應進一步改進，在立法技術上應增強操作性[16-17]。高杭指出我國應注重特殊教育立法，形成完備的特殊教育法律體系，增強可操作性[18]。肖非、李繼剛認為司法判例是美國特殊教育法律體系的重要部分，對推動立法進程、解釋說明和補正法律具有重要作用，建議我國加以借鑒，在特殊教育領域引入判例制度[19-20]。

 

2.其他國家和地區特殊教育法律建設。蘇雪云認為加拿大特殊教育法律體系比較完備，特別是地方政府頒布的具體法律對保障殘疾人教育發揮了重要作用[21]。牟玉杰認為丹麥特殊教育法律直接反映從隔離式教育到一體化教育的變化，貫徹了“正常化”理念和融合教育模式[22]。賴德勝認為英國特殊教育法律注重對有特殊教育兒童的評估和鑒定工作，并強調家長參與和不同教育階段間的銜接服務[23]。黃霞認為韓國《特殊教育法》具有對象細化擴充、無償教育年限擴大、重視殘疾人終身教育、保障學生與家長的權利等突出特點[24]。張繼發、李賢智認為臺灣《特殊教育法》多部門協商、重視專家作用等經驗值得借鑒，具有責權細化、內容具體、易于操作的獨特優勢[25]。

 

三、特殊教育法律建設的趨勢展望

 

上述現狀及相關觀點，充分體現了特殊教育法律建設的趨勢，也是我國特殊教育法律建設需要把握的。

 

(一)注重法律文本，更注重司法實踐。

 

總的說來，我國特殊教育法律建設取得了長足進展，憲法、法律、行政法規、部門規章和地方性法規中都有相關規定，覆蓋義務教育、職業教育、高等教育各個領域，層級體系和內容體系基本形成;存在諸多不足，很多學者提出應制定《特殊教育法》。但法律的生命在于公平，效力來自于落實，在注重法律文本建設的同時，更應注重強化司法實踐。現有的一些法律條款之所以被詬病，很大程度上是因為規定籠統寬泛、難以操作。

 

(二)注重形式公平，更注重實質公平。

 

形式公平是制定統一的客觀標準，實質公平則是制定的標準兼顧不同個體的情況差異并將差異影響降至最低。我國現有特殊教育法律雖然規定殘疾人同普通人一樣有享受義務教育、職業教育和高等教育的權利，但并沒有充分考慮到殘疾人與普通人的客觀差異，在入學年齡、在校年限、辦學形式、學校設置及布局、師資培訓等方面仿照普通教育的痕跡明顯，沒有降低客觀差異帶來的影響，離實質公平還有不小差距。

 

(三)注重普適教育，更注重補償教育。

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關鍵詞：兒童；自閉癥；音樂教育

當今社會殊兒童的教育問題越來越受到人們的關注，他們由于天生身體上的缺陷，導致他們不能像正常兒童一樣接受相同程度的教育。在此背景下，很多專家學者將特殊兒童音樂教育作為主要研究的對象，筆者檢索了關于特殊兒童音樂教育和自閉癥兒童音樂教育的文獻97篇，經過研讀，從中選擇有代表性的文獻作如下分析。

一、特殊兒童音樂教育問題

特殊兒童音樂教育是指通過音樂獨特的形式針對不同缺陷、不同程度的特殊兒童進行教育，使兒童的身心得到健康的發展。關于特殊兒童音樂教育的研究受到許多專家的青睞并且投入研究，在特殊兒童教育方面產生很大成果。李小威認為“特殊音樂教育與研究的主要力量是特殊教育學校的教師，其次是音樂專業的研究生和普通高校的音樂教師”。連赟分別介紹了美、英、日三國的特殊教育，美國重視特殊音樂教育，為每位學生提供平等的教育機會和教學資源；英國的音樂課是特殊教育學校的基礎課程，且對特殊音樂教育師有專門的培訓；在日本，除了聾啞、盲人、養護學校及普通小學中的特殊教育班均開設了音樂課。一些學者把樂器教學融入到特殊教育中，將鋼琴運用在特殊教育中的郭潔表示“特殊的音符領悟，促進他們學科的發展”。還有將現代的流行音樂與特殊音樂教育相結合的李亦輝、郝文濤，因為流行音樂較為貼切人們的生活，常常會使特殊兒童常產生濃厚的興趣，可以幫助特殊兒童適應現實生活。

二、自閉癥兒童音樂教育問題

音樂教育對于自閉癥兒童的研究促進了特殊教育這一領域的進步，且有一定的成效，通過音樂教育也產生了很多成果，這些成果有效的促進了音樂教育對自閉癥兒童的有效建設，劉英曼發現很多自閉癥兒童都存在著聲音敏感的問題，提出了在音樂教育活動中“必須嚴格控制各種音樂實踐活動”。孫韻通過對6名孤獨癥學生的研究表明，在音樂教學中要“以體態助說話”，正確使用體態語言對兒童進行輔助教學，即能吸引兒童的注意力、增加溝通能力。宋麗曉認為要從節奏、可以幫助學生理解的手勢和學生感興趣的圖片、音樂和游戲等活動方面入手。馬驍將肢體動作、舞蹈、語言等結合在一起的，強調了節奏的重要性，在教學中也大量采用了節奏性樂器，將歐洲、亞洲、非中的各個時代的打擊樂器進行改良，并被稱為“奧爾夫樂器”。在對自閉癥兒童的音樂教育的意義方面，龔文嘉提到了“音樂教育可以提高孤獨癥兒童在認知水平和行為能力、社會適應能力”，兒童在音樂活動中的表現可以反映他們心理各方面的成長狀況。針對不同發展階段的兒童進行音樂教育，可以促進他們各方面的心理成長。

三、音樂治療對自閉癥兒童的作用

隨著音樂治療對自閉癥兒童的干預方法逐漸增多，在音樂治療領域取得優異成績的專家日益增加，宋博媛、郭衛利通過對一名自閉癥兒童的音樂治療，結果表明“兒童音樂治療的基本訓練方法有律動、跳舞、歌表演、為樂器伴奏等”，治療師可根據具體的情況靈活運用。張焱結合了音樂治療、結構化教育以及應用行為分析療法，對一例高功能孤獨癥兒童進行了行為訓練，結果表明在提高主動語言表達的動機、轉化和改善刻板行為、提高其社會適應情緒與交往能力等方面取得了較好的療效。國外的很多教育家的教學法在自閉癥兒童的音樂治療方面也有所幫助，黃牧君提到了德國的音樂治療師格特魯德、卡羅爾和耶加德依據卡爾•奧爾夫的音樂教育思想，經過不斷地實踐、探索，逐步發展并形成了系統化的奧爾夫音樂治療方法，他表示“其豐富的活動內容和靈活的活動方式為自閉癥兒童提供了音樂感知、身體律動、言語表達、情感體驗的機會”。對奧爾夫音樂同樣有研究的張墨文、鄭舒婷也介紹了國內外自閉癥的相關研究，在經過奧爾夫音樂治療后，自閉癥兒童的感知、交流、協調、創造、思考、理解、記憶等能力都有很明顯的提高。

四、結語

隨著社會不的進步，特殊兒童的音樂教育逐漸受到人們的關注和重視，自閉癥兒童作為特殊兒童的一個重要部分，他們的音樂教育并沒有得到很大的重視。通過對此類文獻的研讀，筆者發現產生這些問題的原因其一是師資方面，特殊學校的音樂教師很多是普通師范類院校畢業，之前很少涉及到特教行業，缺少專業的訓練，因此在教師入職前，應對教師進行相應的培訓，提高教師的專業素養，豐富專業知識，加強教師的整體水平。其二是教材和課程方面，大部分學校使用的是普通音樂教材，但這些教材未必適用于特殊兒童，很多特殊教育學校供音樂教室上課使用的器材較少，學校應找到適合自閉癥兒童使用且不會讓學生覺得枯燥無味的音樂教材，豐富課堂教學的內容，采用多種形式的教學方法。其三是不注重個別教學，大部分學校都是給學生進行同一內容、同一形式的音樂課程，沒有根據學生個體的不同進行因材施教。教師在集體授課的同時，要根據每個學生情況的不同，對其制定不同的音樂教學計劃，保證每個學生都能得到很更好的教育和發展。

作者:李葉 單位:浙江師范大學音樂學院

參考文獻:

[1]李小威.中國大陸特殊兒童音樂教育（1995—2012）研究現狀分析[J].音樂大觀,2013,10:12-13.

[2]連赟.中國特殊音樂教育：歷史與現狀研究[D].南京藝術學院,2010.

[3]郭潔.鋼琴在特殊教育領域中的實踐應用研究[D].哈爾濱師范大學,2013.

[4]李亦輝,郝文濤.流行音樂對特殊音樂教育的推動作用及現實意義[J].通俗歌曲,2015,04:62.

[5]劉英曼.音樂教育對自閉癥兒童身心影響的調查與研究[D].河北師范大學,2010.

[6]孫韻.孤獨癥兒童音樂教學方法探究[D].南京藝術學院,2010.宋麗曉.自閉癥兒童音樂教學中集體活動課模式探究[J].現代特殊教育,2016,07:71-72.

[7]馬驍.音樂在自閉癥兒童行為認知功能改善中的作用[J].音樂天地,2012,05:42-45.

[8]龔文嘉.淺析孤獨癥兒童音樂教育的意義[J].黃河之聲,2009,19:106-107.

[9]宋博媛,郭衛利.個性化音樂治療在自閉癥特殊教育中的應用研究[J].音樂大觀,2014,11:142-143.

[10]張焱.音樂治療干預高功能孤獨癥兒童行為訓練的個案研究[J].中國特殊教育,2005,08:38-43.

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【關鍵詞】特殊教育高職院校;實訓室管理

特殊教育高等職業學校是特殊教育的重要形式，直接影響殘疾人的教育質量。它以培養具有一定基礎理論知識和較強實踐能力，面向生產、建設、管理、服務第一線需要的“下得去、留得住、用得上”，實用型、技能型的具有良好職業道德的高技能人才為目的的職業教育，而實訓室是職業院校進行實踐教學、技能培訓、科技研發、社會服務的主要場所，是學校辦學的基本條件，實訓教學在職業院校的教學過程中有著非常重要的意義和地位。因此，深入研究發展規律，優化創新管理理念，全面提升實訓室建設與管理水平，合理配置特殊教育資源，對特殊教育高職院校教育事業的發展，有著極其重要的現實價值和歷史意義。

一、特殊教育高職院校實訓室的地位和作用

教高（2006）16號文件指出：“高職院校人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，實驗、實訓、實習是三個關鍵環節。加強實訓、實習基地建設是高等職業院校改善辦學條件、彰顯辦學特色、提高教學質量的重點。”實訓與一般意義上的實驗、實習不同，包含但不局限于一般意義上的實驗、實習環節，突出了職業能力的訓練，具有實習中“學校能控”、實驗中“著重培養學生職業技術性”的顯著特征，形成了高等職業技術教育中最為閃光的特色。實訓室是實訓教學過程實施的相對集中的場所，是集教學、培訓、職業技能鑒定和技術服務為一體的多功能教育培訓中心。因此，特殊教育高職院校的實訓室是培養高技能應用型殘疾人才的重要基地；是學科建設的重要組成部分，沒有一流的實訓室就沒有一流的學科，沒有一流的學科就沒有一流的特殊教育高等職業院校。

二、我國高職院校實訓基地（室）主要管理方法的分析

管理的定義是指在一定范圍內，通過計劃、組織、協調、控制、激勵等工作，對所擁有的資源（包括人、財、物、時間、信息）進行合理配置和有效使用，進而發揮最大效益，實現組織目標的行為。實訓室管理工作從本質上來說就是圍繞上述五大要素展開的一個動態過程。其涉及的范圍包括實訓室的建制、層級、評價的管理；實訓室的設備、設施的配置與使用管理；實訓室的安全、環境等理念與措施的管理；實訓技術隊伍的建設、考核、晉級的發展管理；上述管理的依據及提供服務的辦法——規章制度。縱觀我國優秀示范類高職院校的實訓室（基地）建設管理模式可以得出結論：校企合作是校內實訓基地建設管理的主要途徑。目前實訓室校企合作的管理模式主要分為以下幾種：一是學校主導型管理模式既學校獨資建設實訓室，主要承擔學生的實訓任務，同時面向市場尋求訂單或項目外包等形式的小批量生產。二是共建共享型管理模式既校企雙方可以根據自己的需求，按照互利互惠、優勢互補的原則，采用企業化管理運作，靈活管理進行合作。三是企業經營型管理模式既以企業組織經營和實訓為主的一種校內實訓基地建設管理。

三、當前特殊教育高職院校實訓室管理中存在的問題

隨著高等職業院校進入快速發展時期，其實訓室管理方面的弊端也逐漸顯露出來，結合我們特殊教育職業學院的實際情況，總結起來可以概括為以下幾個方面：1.學習先進教育及管理理念的主動性不夠。大部分專業教師思想保守，沒有真正體會教育理念在管理中的作用，更沒有對其他先進的教育理念主動學習的熱情，簡單地認為把自己講授的專業課程講好、把相關的實訓實踐課順利操作幾遍就足夠。另一方面，很多院校通常把實訓隊伍的教師當做普通的教輔人員、工勤人員，他們長期得不到單位的認可，并缺少必要的培養。還有相當一部分實訓管理人員沒有將管理理念上升到一個系統的高度，更是缺少現在企業廣泛實行的5S管理（整理、整頓、清潔、清掃、素養）和精細化管理的意識。也就不能有效地培養學生管理實訓現場的能力，形成管理工作現場的意識。2.實訓室的管理重硬件輕內涵。特殊教育是為殘疾人謀福祉的社會福利事業，往往能得到政府的重視和社會各界的幫助與支持，所以投入大量資金購置了先進的儀器設備，營造了優質的實訓環境，但是卻忽略了實訓指導教師隊伍、實訓基地運行機制、實訓課程體系、滲透其中的企業文化等內涵方面的建設。3.實訓管理制度執行不力。學校制定了實訓管理的各項規章制度，但是制度執行的力度不夠，執行起來困難。譬如學生守則中提出不允許學生在實訓室飲食；課后將垃圾隨手帶出以保持實訓室的清潔；下課后將凳子等擺放整齊再離開。但是許多學生帶早餐到實訓室去吃，吃完的垃圾直接扔在實訓室里，甚至把垃圾塞到抽屜里，凳子也胡亂擺放，根本無視學生實訓守則的規定。由于實訓管理制度執行不到位，導致了管理制度失去了其對于實訓室管理工作的規范作用，使得實訓室管理水平低下。4.實訓技術隊伍力量薄弱。受傳統觀念影響，實訓室隊伍建設得不到應有的重視。絕大多數的實訓室負責人由專任教師兼任，他們往往具有繁重的教學任務，使得實訓室負責人沒有多少精力投入到實訓管理中。所有的實訓指導老師也由不同專業的專任老師擔任，也就是說沒有專門的實訓指導老師。實訓室管理人員數量不足，一個人要分管好多個專業的幾十個實訓室，工作量偏大，外出培訓和學習的機會很少，能力得不到有效提高。總之，目前的高職院校存在缺乏專業技術類教師和教輔、以及管理類、工勤類人員的現象，嚴重影響了實訓教學和管理的效果與水平。

四、特殊教育高職院校提高實訓室管理水平的對策

特殊教育比普通職業教育更具有行業性、針對性和適應性，作為針對殘疾學生的職業教育，教育基礎背景、學生素質等都有自身的特點，因此，在積極消化吸收優秀的高職教育經驗時，必須充分考慮到社會、行業乃至學校的實際情況。1.更新觀念創新實訓室管理方式。在特殊教育活動中，要結合殘疾人職業教育的特點更新觀念。要注重學生的主導地位，學生不是被動的接受者。教師也要轉變觀念，不再做傳統的傳道授業解惑者，而是指導者。管理上要加強實訓室企業文化的建設，同時引入企業化管理方法，充分運用于實訓教學管理中，將實訓基地企業化，做到教師、學生職業能力同步提高。2.成立實訓指導委員會。學校成立實訓指導委員會，負責實訓室建設的整體規劃、建設標準、設備采購與管理工作，負責對實訓室的建設和管理工作提出建議。全委會定期召開會議部署工作，提出上學期的經驗與不足之處、確定下學期的工作計劃，將任務統一規劃，層層落實。3.加強實訓團隊建設。引進優秀的高職稱和高學歷人才，不斷調整加強實訓隊伍建設。制度落實要全面到位，分工要明確，管理措施要執行得力。創造條件，安排教師去培訓進修或者去到其他優秀高職院校參觀交流以學習先進的實訓教學和管理經驗為我所用。全面提高實訓團隊的綜合素質和業務水平，是提升實訓室管理水平的根本保障。4.利用校園網絡。構建網上查詢預約平臺以成熟的校園網絡框架為依托，加強實訓網上查詢預約的現代信息化管理，將實訓場地的基本信息、儀器設備的名稱、操作流程、相關的規章制度等信息納入到系統平臺內，教師和學生通過網上查詢預約平臺可以查詢到各種儀器設備的使用情況以及實訓室的名稱、地點、分類、介紹、時間段、如何聯系以及實訓中的基本要求等。管理人員通過該查詢預約系統為需要實訓的學生和教師提供咨詢，并及時辦理預約手續，有利于實訓室的管理和開放，將進一步提高實訓室的服務水平。

作者:王秋萍 單位:浙江特殊教育職業學院

參考文獻：

[1]鄭亮.高職院校實訓室建設與管理的問題分析及對策研究[J].科教導刊,2014年1月（上）242-243.

[2]任旺花.淺談高職院校實訓室的安全管理.延安職業教育學院學報,2011年12月65-67.

[3]榮新艷.高職院校校內生產性實訓基地管理評價研究.燕山大學碩士學位論文,2012年.

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關鍵詞：康復教師；專業能力；康復理論知識；康復教學技能

中圖分類號：G76 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）26-0052-03

一、前言

根據第六次全國人口普查及第二次全國殘疾人抽樣調查，可知2010年末我國智力殘疾人口為568萬人，實際上，我國開展智力殘疾康復訓練服務的機構為1870個，僅能滿足2.7萬名0~14歲的智力殘疾兒童的康復訓練需求[1]。由此可見，原有省級康復中心已經遠遠不能滿足智力殘疾兒童的康復需求。針對這一現象，發展地級市康復教育事業迫在眉睫，為此，湖南省殘疾人康復研究中心對湖南省各地級市智障兒童康復教師師資現狀進行調查，了解地級市智障康復教師的業務能力，發現它們的業務需求，為有針對性的開展智障兒童康復教師培訓提供理論依據。

二、智障兒童康復教師業務能力界定

教師專業能力是指教師以一定的專業知識和基本的專業技能為基礎，在教育教學工作中形成的，順利完成教育教學活動任務，教師專業能力應至少具備以下特征：第一，教師需要具備一定的專業知識和基本的專業技能；第二，教師需要一定的實踐經驗；第三，教師專業能力是一種綜合性能力；第四，教師專業能力的構成要素非常復雜，至少包括教學設計、組織管理、表達、操作、交往、評價與反饋、調節與控制、科研等方面的內容[2]。而智障兒童康復教師面對的學生具有特殊性，因此除上述特點外，智障兒童康復教師必須掌握特殊教育對象學習的心理機制，根據智障兒童的身心特點采用他們能夠適用的教學手段進行教育才能夠做到因材施教、促進兒童優勢智能的發展、協調發展。

三、研究對象和方法

1.研究對象。采取簡單隨機抽樣的原則，對湖南省各地級市康復機構進行編號，從中隨機抽取50%的康復教師，最后調研懷化、株洲、吉首、益陽、張家界等市智障兒童康復教師。發放問卷80份，回收有效問卷76份。其中男教師6名，女教師70名；教齡：1年以下36人，1~3年34人，3年以上6人；大專學歷63人，本科學歷7人，其他學歷6人。

2.研究工具。根據智障兒童康復教師業務能力的界定而改編《中小學教師專業能力調查表》[3]，此問卷包括康復理論知識、康復教學技能、組織和管理能力、科研能力及溝通能力五大維度，40個項目，每個項目采用Likerts五點記分，得分越高表示該教師的專業能力水平越高，統計結果表明問卷的5個維度和總問卷的Cronbach.s"系數在0.679到0.853之間，分半信度在0.618到0.807之間，各個系數都達到了理論上的要求，并且在統計學上都達到了顯著性水平。

3.數據處理工具。運用統計軟件SPSS16.0對數據進行統計分析，采用獨立樣本t檢驗的方法算出P值。

四、研究結果

1.康復教師專業能力發展總體特征分析。通過分析被試在康復教師專業能力問卷各維度的得分情況（均值M和標準差SD）來了解智障部康復教師專業能力發展的總體特征，分析結果如表一所示：

分析結果表明，湖南省智障兒童康復教師在總問卷上得分的平均值為3.27，表明大部分教師認為自己的專業能力評價傾向于基本獨立完成，評價一般，另外，康復教師在總問卷上得分的標準差為.673，表明康復教師專業能力在個體之間存在著較大的差異。在各維度之間，教師對自己的康復教學技能評分相對較高，組織和管理能力及康復理論知識次之，創新能力與科研能力的評分較低，且科研能力需要他人的協助才能完成。

2.康復教師專業能力得分在教齡上的差異分析。為了深入探討康復教師的整體專業能力的發展現狀，本研究以教齡為自變量，對康復教師整體專業能力得分及各維度得分作t檢驗與F檢驗，結果如表二：

從表二可以看出，不同教齡教師在整體專業能力以及康復理論知識、康復教學技能、組織和管理能力方面的得分存在顯著差異，表明教師專業能力發展的總趨勢是隨著教齡的增長而逐步提高，在康復理論知識方面，隨著教齡的增長，得分穩步提高，從教3年以上教師得分顯著高于從教1年以下教師（p

3.康復教師專業能力得分在學歷上的差異分析。為了進一步了解康復教師的發展現狀，本研究以學歷為自變量，對康復教師整體專業能力得分及各維度得分作F檢驗，結果如表三：

從表三可以看出，在整體專業能力方面，本科學歷教師得分最高，且與專科及以下學歷教師之間存在顯著差異（p

五、分析及討論

1.智障康復教師整體專業能力狀況。本調查結果顯示，智障兒童康復教師中的83%為大專學歷，且康復技能的掌握能力較差。原因是我國特殊教育起步較晚，特殊教育師資培養的主體是中等師范學校的特教班（部）和由此類學校轉型的特殊教育職業技術學院，主要宗旨是有針對性地為某類特殊兒童的教育需求培養師資，目前全國只有5所部屬高等師范大學和兩所地方師范大學開設特殊教育專業，培養理論水平較高的特殊教育通才。大多數普通師范院校未開設特殊教育課程，造成特殊教育師資短缺[4]。由于世俗的偏見，許多人不愿意做特教教師，當特殊教育教師數量不能滿足教育需求時，特教師資隊伍中就吸納了一些不具備專業知識的普教或是其他行業的人來從事特殊教育工作，他們的特教知識相對缺乏。在康復中心，接受過特殊教育專業培訓的教師比例不高，因此，智障兒童康復教師的整體專業素養比較薄弱，專業水平不高。

2.教齡對康復教師專業能力的影響。由調查可知，智障兒童康復教師以新教師居多，3年以上教師僅6人，而未滿三年教齡教師為70人，占總教師人數的92%。由于教學工作任務的現實要求，這些新教師往往來不及接受系統的康復理論知識的培訓，就被推上了講臺，加上沒有相關地康復教學實踐經驗，在課堂秩序的掌控、智障兒童學習心理的把握及突發事件的處理等方面都存在不足，這些直接影響到地級市智障兒童康復教師的業務能力。事實上，教師的教育教學工作是一項實踐性很強的工作，工作經驗對教師的教育效果和教學效果起到至關重要的作用，隨著教師工作年限的增加，教師的工作經驗越來越豐富，當面臨復雜多變的教學活動任務時，高教齡教師表現出更高的能力水平，這與張海叢的研究一致[5]。

3.學歷對康復教師專業能力的影響。學習經歷是每一個從業人員的重要的背景因素，學歷水平的高低一定程度上意味著知識水平的高低，但并不意味著能力水平的高低，學歷是申請教師資格的最基本的條件[6]，考慮到康復教師從事的是殘疾兒童的康復教育，學歷要求較低，本研究將教師按照學歷水平劃分為專科、本科與其他三種類別，考察學歷背景對教師專業能力的影響。調查結果表明，在整體專業能力方面，本科學歷教師得分最高，且與專科及以下學歷教師之間存在顯著差異（p

六、結論

本調查結果顯示，湖南省智障兒童康復教師學歷以大專為主，大部分教師都只有1至2年的教學經驗，因此，培訓時應針對地級市智障兒童康復教師的特點，加強地級市智障兒童康復教師與家長的溝通能力，培養他們對智障兒童進行語言訓練、行為矯正和認知訓練的能力。培訓形式多樣化，可以通過集體培訓的形式，也可以采用基層教師到更高一級單位觀摩學習，還可以采用專家定時定點下基層指導的方式。豐富的培訓形式有利于調動教師積極性，加快康復教師業務能力的提升。

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篇9

關鍵詞：廣東；特殊職業教育；問題；對策

中圖分類號：G764　文獻標志碼：A　文章編號：1002-0845(2012)01-0093-03

廣東殘疾人事業發展較快，但特殊職業教育發展卻落后于北京、上海、浙江等地區。廣東特殊職業教育具有基礎薄弱，發展不平衡，管理不規范，與勞動力市場的聯系不密切，殘疾人職業心理問題突出等特點。

本文中“特殊職業教育”又稱“殘疾人職業教育”，屬于狹義的特殊職業教育概念，包括殘疾人(智力障礙、肢體殘疾、盲、聾、啞等人群)職前、職后教育與培訓，包含對16～60歲年齡段人群為取得職業能力進行的學歷教育、培訓進修等教育活動。特殊職業教育是我國教育體系的重要組成部分。殘疾人作為社會的弱勢群體的一部分，如何保障他們的職業教育權利，使其正常地接受職業教育與職業訓練，提供合理、合適的就業崗位，從而改善他們的生活狀況，一直以來受到社會的廣泛關注。

一、廣東特殊職業教育存在的問題

廣東特殊職業教育滯后于全省教育整體水平，在全國只是處于中等位置。截至2010年，廣東省殘疾人總數約為540萬人，占全省總人口的比例為5.86％。據不完全統計，包括可提供殘疾人培訓與就業的普通機構在內，省內職業培訓機構211個，就業服務機構142個。“十一五”期間，殘疾兒童少年入學率91％，為殘疾人從義務教育向職業教育的過渡奠定了一定的基礎；共約9萬人次接受職業教育(含培訓)，787名殘疾人進入普通高等學校就讀，學習專業知識和職業技能，平均上線錄取率為89.43％。但與數量龐大的殘疾人總體規模相比，廣東殘疾人大學入學率非常低。

雖然廣東殘疾人職業教育事業有一定突破，仍有相當一部分殘疾人在接受完義務教育后停止學業，沒有接受普通高中或職業教育。與正常兒童相比，殘疾兒童少年義務教育入學率相對較低，直接導致殘疾人職業教育缺乏應有的基礎，成為制約廣東特殊職業教育事業發展的瓶頸。

1　職教機構設置不均，造成資源浪費

當前，除附設特殊職業教育職能的普通大中專院校外，廣東特殊職業教育專門性機構有：

(1)專業特殊職業教育學校

目前，廣東省內特殊教育學校中，尚無一所殘疾人普通高中，省內現有專門從事特殊職業教育的學校也僅有一所，即省殘聯舉辦的廣東省培英職業技術學校。

(2)單獨設班招收特殊人群的高校

2006年起，廣東省內的廣州中醫藥大學、廣州大學兩所高校單獨設班招收盲、聾學生。

(3)特殊職業教育培訓機構

根據官方給出的數據，目前廣東省內特殊職業教育培訓機構約41所，具體見表1、表2。

可見，在機構設置方面，廣東特殊職教機構數量少，地域分布不夠均衡，資源主要集中在經濟相對發達的珠三角地區。實際上實行優生優育政策之后，殘疾青少年在逐年減少，這就需要防止發達地區的職教資源的浪費。

2　師資素質不高

當前，省內僅有“廣東中山師范學校”一所中專學校設“特師部”，開展特殊教育師資培養；至今沒有一所全日制普通高等學校舉辦特殊教育專業，僅在教育學類、心理學類專業目錄下，開授特殊兒童教育、心理方面的課程，開展相關理論研究。2009年，華南師范大學開設手語教學公選課，試點舉辦特殊教育專業和培養師資；2011年9月，華南師范大學在網絡教育中調整了部分課程的教學設計內容，授受對象擴大至殘疾學生。

廣東省特殊教育師資短缺，教育質量相對較低。根據國家規定的特殊教育學校師資配備比例1：3或1：4的標準，廣東省特殊教育學校師資配備比例達1：5甚至更高。特殊教育學校具有大專以上專業水平的教師不足三分之一，而普通學校的教師基本沒有接受過特殊教育專業知識學習。主要原因是廣東省目前還沒有一所高等師范院校開設特殊教育專業，現有師資隊伍接受特殊教育方面的繼續教育機會不多。師資的不足造成教學質量的低水平，造成了殘疾人“隨班就讀”、“隨班混讀”或者“隨班就坐”的現象產生。

可見，廣東特殊職業教育師資培養速度跟不上師資培養整體步伐，在普通職業教育機構中掌握殘疾人教育手段的師資嚴重缺乏，特殊教育培訓體系出現斷層的現象。

3　專業設置不合理

在專業設置上，廣東特殊職業教育沒有明顯的“特殊性”，僅有“集中性”，即殘疾學生偏向于選擇按摩推拿、服裝設計、計算機應用、美術設計、工商財務、美容美發、汽車美容、數控機床這些專業。在殘疾人職業培訓機構中，由于是政府舉辦、數量有限，多數培訓機構競爭意識不強，教育教學改革創新力度小，短期的培訓仍延續開設裁剪、縫紉、理發及烹飪等傳統專業，而對新專業項目開設不多。從教育形式上看，廣東特殊職業教育以技術類中短期培訓為主，適應產業結構調整變化而開展的多層次學歷教育較少。

4　教學行為不規范

調查表明，目前廣東特殊職業教育課程實施與教學活動不夠規范。通過對25位從事特殊職教的教師進行個別訪談，發現：88％的特殊職業教育機構沒有制定規范的職教課程標準，課程進程和課程設計不科學；88％的教師沒有使用規范的考試標準，考試形式單一，標準隨意；80％的教師使用普通職業教育教材，自編適用教材非常少；100％的教師采用集體教學形式，根本沒有個別教學；僅24％的教師有特殊職教方面的教研成果(見表3)。

5　殘疾學生就業難

通過調查，發現廣東接受特殊職業教育的殘疾人總體就業水平不高，職業發展情況不夠理想，盡管接受過特殊職業教育的殘疾人，在就業與職業發展方面與未接受職業教育的殘疾人相比，具有一定優勢，但總體就業水平不高，仍有約兩成處于就業年齡段的殘疾人未能就業，失業登記率遠高于社會平均水平。通過對殘疾人進行電話訪談發現，殘疾人就業地區差異明顯，不同類別、程度的殘疾人在就業機會、就業種類上不平衡；工作穩定性差，工資收入較低，勞動保障情況不理想；適應市場變化的能力較差，法律維權意識不強；存在被迫解聘的現象，解聘后出現嚴重的待業焦慮和挫折感；終身教育機會少，職業生涯規劃及發展指導不力。

二、相應對策

特殊職業教育的核心問題就是要促進符合條件的殘疾人從家庭進入學校并通過學校教育，最終解決他們的就業及職業發展問題。

1　整合教育資源，調整機構分布

廣東特殊職業教育機構基本上由政府出資建立，從地域上看呈現教育資源“區域集中”的態勢，即大部分(63％，見表2)特殊職業教育機構位于珠三角地區，高于珠江三角洲人口占全省人口的比值53.80％。解決措施有：

其一，在殘疾青少年分布集中的地區，增建一定數量和

具有一定規模、功能的專業特殊職業教育機構。增建的特殊職業教育機構，能滿足殘疾人特殊實訓需要，能為不同程度、類別的殘疾人提供相應功能的實訓場地。

其二，均衡特殊職業教育資源。政府加大對粵西、粵東、粵北等地區特殊職業教育的投入，制定相應保障性政策，支持大學生以“特殊支教”的形式對這些地區特教事業進行幫扶，對從事慈善性特殊職教活動的個人和非營利性組織給予資金補貼和鼓勵，鼓勵社會力量興建特殊職業教育機構，以非企業、非營利性機構(如社會團體、基金會、慈善組織)的模式運營。

其三，引入市場競爭機制，借助多方力量開拓特殊職業教育市場。如吸納社會資金建設特殊職業教育與訓練基地，以企業化形式經營，供殘疾人進行職前技能訓練和特殊職教師資進行業務培訓；引入市場機制的特殊職教訓練營；還可多措并舉地吸納盈利項目，從而盤活資金，更好地改善教學與實訓環境。

2　采取合作培養的方式，培育專兼結合的師資隊伍

借鑒西方特殊職業教育的成功經驗，職教師資培養應采取高校、職校、企業、民間組織四元合作的培養模式，以解決數量不足、體系斷層等問題。

四元的合作，不是傳統的教育見習、實習方式，而是四者共同培養合格師資、互相利用優勢資源共同發展的新型特殊職教師資培養模式：高校及職校教師負責安排、組織學生到企業現場，熟悉生產至流通的整個過程；企業派出有經驗的技術人員制訂學生在企業的活動計劃，負責指導學生的專業實踐；民間組織在師資培養中的對口援助、橫向協調、爭議解決等方面發揮突出的作用。

此外，高等師范院校可針對特殊職業教育，開設教學法之類的課程，提供案例分析、觀摩教學，加強特殊職業教育的研究和指導，為特殊職教師資提供職后培訓機會，較好地實現高等教育、職業教育、終身教育與特殊教育的合作與對接。

3　完善專業設置與教育形式

廣東特殊職業教育在專業設置上特殊性不強，各類培訓機構開出的新項目少；以短期技術性培訓為主，適應產業結構和就業市場結構調整變化而開展的多層次學歷教育較少。解決措施：

其一，為殘疾人參與多層次學歷教育疏通障礙，如實行殘疾人“單考單招”，制定殘疾人錄取標準，適當降低錄取門檻；調整殘疾人體育科目達標標準；為殘疾人參與技能訓練提供免費項目和免費場所；調整、落實“學分制”，為殘疾人增加可互轉換的備選課程；制定特困殘疾學生助學費用申請優待政策，簡化殘疾人申請特困補助的流程。

其二，增設適應產業結構調整的新興專業或培訓項目，既有面向殘疾學生就業的學歷教育或培訓項目，同時又有面向特殊教育師資的學歷教育或繼續教育培訓項目；既開發面向城鎮殘疾學生的學歷型職業技能專業，也開發面向農村殘疾學生的實用技術短期培訓項目；努力使初等、中等和高等職業教育與培訓相互銜接。

其三，試點建立智力殘疾學生初級職業教育學校，依托培智教育機構，連同普通職業學校以隨班就讀的形式，開展除盲、聾、啞殘疾學生外的智力殘疾學生初級職業技能教育。

4　規范教學行為，提高教育質量

在生源無法選擇的前提下，特殊職業教育機構可采用規范課程實施與教學實踐活動(如建立完善的督導聽課制度、開展定期教學檢查、規范教學文件管理、制定嚴格的教學事故處理辦法等)的措施，也可通過樹立榜樣、端正教風等師德活動(如延長學時、課外輔導、個別幫扶等無償自愿活動)來完善。

5　疏通就業渠道

其一，政府按規定收繳殘疾人就業保障金，督促用人單位在法定年審期內參加年審；依托社會力量監督政府殘疾人就業工作專款專用；發揮非政府組織(如NGO等)在推進殘疾人就業工作上的監督、輿論宣傳作用。

其二，掌握可培訓殘疾對象的詳實資料，做好分析和組織工作。包括：收集轄區可培訓的各類殘疾人(45歲以下就業年齡殘疾人)的數量、性別、年齡、文化狀況、就業狀況、聯系方式等信息，建立聯機信息庫，將不同培訓需求的殘疾人組織到培訓機構進行培訓。

其三，廣泛與社會培訓機構、職業學校、企業建立合作關系，搭建合作網絡，整合培訓資源，形成殘疾人培訓網絡，實現按需調用資源。

其四，依托心理咨詢機構、心理咨詢師的力量，幫助殘疾人正確評估自身職業能力；鼓勵產生職業心理問題的殘疾人從職業訓練開始，接受職業心理康復治療；鼓勵單純智力障礙的殘疾人克服分離焦慮，走出家庭，接受教育，走向社會。

其五，開展殘疾人職業心理特殊援助活動，幫助殘疾人樹立職業信心、減少就業和失業焦慮。依托華南師范大學等高等學校教育學類、心理學類專業力量，開展以殘疾人職業生涯發展為主題的幫扶活動，如鼓勵師范類實習生到特殊職業教育機構實習，同時做好殘疾學生特殊心理輔導工作；開展殘疾學生家庭定期探訪工作，幫助殘疾學生形成正確的職業觀，作好合理的職業生涯規劃。

篇10

關鍵詞： 大學生 博愛 特教事業

一、引言

南京特殊教育師范學院坐落于被譽為“博愛之都”的南京，是目前全國唯一獨立設置的、以培養特殊教育師資為主的普通高等學校。學校自建校以來，始終恪守為特殊教育和殘疾人事業服務的辦學宗旨，秉承“博愛塑魂、質量為本、特色立業”的辦學理念，共為全國特殊教育學校及殘疾人管理與服務機構等培養了兩萬多名專門人才，被譽為“中國特殊教育師資培養的搖籃”。

大學生全面發展、成人成才，首先應知識豐富、博學多識、多才多藝，在此基礎上應提升內涵、德才兼備、品位高雅，還應進一步由己推人，外化為博愛仁義之心、關愛他人、奉獻社會[1]。所謂博愛，即是普遍的愛，又是指愛的廣泛，對象的普遍，內容的廣泛。除了愛得廣、愛得博，還有愛得深、愛得真、愛得切[2]。

因此，在校園文化建設方面，我校在提高學生為殘疾人事業服務的專業知識和專業技能的同時，更注重在各個方面培養學生對殘疾人的理解、尊重、關心，以及對弱勢群體的博愛情懷，因為他們畢業后大多數將走向特殊教育的崗位，而這些工作崗位不但需要他們的技術和能力，更需要的是他們對這份工作深深的熱愛和對工作對象的愛心、細心和責任心，使那些殘疾人在他們的耐心幫助教導下得到溫暖，得以成長，萌發對未來生活的希望和戰勝困難的勇氣。并努力通過他們自身的實際行動動員號召身邊的人及社會大眾對殘疾人的尊重和關愛，這也是體現一個國家的文明程度和國民整體素質的重要標志。

二、我校在校園博愛文化建設方面的措施

（一）大力營造校園博愛文化氛圍

一個健康向上、博愛溫馨、文明和諧的校園文化氛圍是莘莘學子所向往的。同時這種氛圍也是一個學校校風、學風及在校大學生良好精神風貌的集中體現。因此，學校博愛文化氛圍的營造就顯得尤為重要。

我校通過百“愛”墻，殘障名人文化園，“墻上咖啡”廳、博愛廣場，以及校園里的盲道、無障礙通道、電梯里面的盲文按鍵，以“博雅樓”、“博遠樓”、“博韻樓”、“博英樓”命名的教學樓等，處處彰顯出對殘疾人的一種無聲的關愛。“除了聽，我們什么都能做”，“技術讓我們溝通無障礙”、“教育是改變殘疾人命運的基本出路”均為我校的經典標語。學校的這種人文環境使我校殘障學生能夠處處感受到學校對他們的關愛，尤其是殘障名人文化園，通過對殘障名人事跡的介紹，激勵了他們對生活的勇氣和對未來的信心。

（二）加強博愛文化素質教育

1.課程設置

為了使我們學校的學生能夠隨時隨地為殘疾學生提供學習和生活方面的幫助，為將來投身特教事業打好基礎，學校特為每一個專業的公共必修課開設了特殊教育概論、盲文、手語等課程，使每個學生均具備與特殊人流的能力。

2.融合教育

“愛是最大的公正，公正是最適度的愛。”[3]能夠給予殘障學生最大的愛，就是讓他們享有教育資源上的公正，因為只有教育才能改變他們的命運。

因此，我校為了使殘障大學生平等共享學校人文與教育資源，更好地拓寬殘障大學生的就業領域，根據學校殘疾人高等教育發展戰略部署，以陽光學院為主體，依托各二級學院，選擇適合殘障大學生身心發展特點的專業，實施殘健融合教育試點。

通過試點教育的順利實施，使殘疾學生接受正常生的教育，不讓任何一個殘疾學生因為身體上的缺憾而折斷了飛翔的翅膀，給予他們實現夢想的機會，讓他們和正常學生一樣，享有同等的權利，接受同樣的教育。同時通過融合教育，促進了正常學生與殘疾學生的交流，此種教育方式的改革增進了正常生與殘障學生之間的了解，學習上的互補，形成互幫互助的良好氛圍。

3.注重傳統文化教育

在素質文化課的教學中，加入傳統文化方面的教育，尤其是儒家文化中的一些精華思想。比如：仁愛思想，儒家文化中的仁，就是愛人，就是以“愛人”之心，使社會各階層的人們都享有生存和幸福的權利。做人方面提倡：愛自己，同時要愛別人――“己欲立而立人，己欲達而達人”;愛別人就別害別人――“己所不欲，勿施于人”。主張“因材施教”、“有教無類”等教學思想。做人做事方面主張：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”最終實現“人不獨親其親、不獨子其子，使老有所終、壯有所用、幼有所長、矜寡孤獨廢疾者皆有所養”的理想社會，這與我們今天構建的社會主義和諧社會有著異曲同工之妙。

（三）開展校外志愿服務和實踐

1.為校外特殊兒童提供免費康復訓練

我校康復科學學院設有兒童康復和社區康復專業，專任老師結合自己的專業優勢，每周定期對校外開放，帶領康復科學學院的學生一起免費為校外腦癱、自閉癥兒童進行康復訓練。老師們通過自己的模范行為和言傳身教，感染學生、影響學生，使他們在潛移默化中得到改變，思想得以升華。學生也在服務實踐中增加了自己的專業技能和對這些特殊人群更多的理解、更多的耐心。

2.創建青年志愿者服務基地

我校建立了太平村小學（設有隨班就讀班級）、江寧區婷婷特殊兒童幼兒園、紅山街道殘疾人托養服務中心等青年志愿者服務基地，利用周末或寒暑假期間，由我校專業教師帶隊的大學生社會實踐小分隊到以上基地，開展針對殘疾人士和特殊兒童的志愿服務。

3.“太陽花”青年志愿者品牌建設工程

我校“太陽花”青年志愿者品牌建設工程，初建于2007年。該工程緊緊圍繞人才培養、關注特殊人群和投身殘疾人服務事業，專業從事助殘志愿服務。依托校園特色，在專家導師團的帶領下，打造專業志愿團隊：手語翻譯服務隊、盲文翻譯服務隊、智障患者服務隊、肢殘康復訓練服務隊等。開放實訓場地，發展融合創業模式。在每個二級學院均成立有“太陽花”志愿者小分隊，在老師的帶領下，利用暑期，發揮各學院的專業優勢，開展聽障兒童夏令營;走進監獄，關愛聾啞服刑人員;把“太陽花”向著太陽、向著光明努力生長的精神帶給他們。此外，開展助殘服務需求調研，拓展服務基地，我校“太陽花”志愿者們在老師的帶領下，在廣泛調研的基礎上，《殘疾人托養現狀與分析――基于江蘇省的調查研究》作品榮獲第十三屆“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽二等獎和交叉創新二等獎。

有很多學生已畢業多年，但仍然堅守著自己當初的夢想，把公益當作自己一生的追求和事業來經營，身體力行，并成立自己的公益組織。雖然收入很低，條件艱苦，但他們卻無怨無悔，他們的足跡幾乎遍布祖國的每一片土地。在服務奉獻的過程中，在他們那純潔的笑臉中可以看出，他們收獲了不只是感動，更多的是精神上的滿足。現在，他們的這種博愛精神正在延續和不斷壯大，并且影響了一屆又一屆的特師人加入他們。

4.青年志愿者協會

校青年志愿者協會，與各級殘聯、特殊學校、社區街道服務中心，以及各級各類康復福利機構均有密切合作，隨時隨地為他們提供志愿服務。在校生中近有70%3000名學生成為志愿者，通過服務他人，提升自己，在被需要中體現自我價值，感動自我，感動他人。

此外，我校歷來重視志愿者的選拔和培養，多次參與各類殘疾人志愿服務活動，先后服務于廣州亞殘會、第四屆全國殘疾人職業技能大賽、第八屆全國殘疾人運動會、倫敦殘奧會、亞青會、2013年全國盲人乒乓球比賽等重大賽事和活動，我校的青年志愿者們也成了活動中一道別樣靚麗的風景線，多位同學被評為“杰出志愿者”。志愿者們在服務中不但從殘疾人身上學到了自強不息、奮勇爭先的進取精神，超越自我、追求卓越的拼搏精神，齊心協力、團結互助的協作精神，他們還以自己的實際行動踐行著我校的博愛精神，為殘疾人事業貢獻自己的一份力量。

我校青年志愿協助組織開展的“星之翼?感覺統合訓練營”活動被評為江蘇省優秀青年志愿服務項目;我校青年志愿者協會榮獲“江蘇省青年志愿服務行動組織獎”。

（四）以活動為載體，在活動中培養學生的博愛情懷

愛是感情的提煉與升華，博愛之愛更是一種內省和修煉[2]。我校積極為學生搭建各種平臺，通過活動的參與，提升自己的道德認知和博愛情懷，并逐漸將這種意識轉化為自身行動的內在驅動力。

1.“暖陽公益”組織

我校的“暖陽公益”組織，成立于2012年，它以“專業博愛平等”為理念，以“發揮專業優勢，推廣融合教育”為宗旨，以“改變欠發達的地區錯誤的殘疾人觀，搭建隨班就讀的平臺，促進當地融合教育尤其是隨班就讀的發展，給特殊兒童帶去可能性”為目標。在中國欠發達地區推廣融合教育，開展融合教育夏令營，融合教育知識宣講會等，并多次帶領志愿者前往貴州、青海、江蘇等地開展活動，為當地特殊兒童帶來更好的受教育機會，同時對提高當地對融合教育及特殊教育的認知起到一定的作用。

目前，“暖陽公益”已基本上由我校學生自我運行、自我管理和自我監督，他們的足跡和身影吸引了一大批青年志愿者的加入。志愿者們用自己的行動揮灑著無悔的青春，以自己獨有的方式宣傳著融合教育的理念，以期改變那些落后地區的錯誤認知，讓那些殘疾的孩子接受公平的教育。暖陽公益實施以來，通過幾屆學生的共同努力，引起了較大的社會反響，并榮獲了“江蘇省優秀青年志愿服務項目”。

2.開展“定向行走”訓練

“定向行走”，即：正常學生戴上眼罩，手持盲杖，在規定線路進行行走練習，旁邊的同學在必要時提供幫助，讓他們體會在黑暗中行走，扮演“盲人”的角色。通過這種角色的互換，讓學生切身感受盲人行走的困難，增進彼此之間的了解，使他們在以后的生活中能夠主動給予此類人群力所能及的幫助。

3.開展以博愛為主題的系列活動

以活動為載體，提高學生的博愛精神和道德素養。例如：通過開展以“生命教育”、“感恩教育”為主題的系列活動，使學生珍惜生命、感恩父母、感恩社會。

開展校園博愛人物評選活動。通過周圍人的眼睛，從學生中選出博愛先鋒，樹立典型人物，宣傳博愛事跡，在校園內廣泛傳播正能量。

開展以“博愛”為主題的演講活動，開展以“當代社會是否需要博愛？”為論題的辯論賽等。通過以上活動，學生提高了對博愛的認識，在思想的交流中加深了對博愛精神的理解。

三、結語

雖然我校在博愛文化建設方面取得了一些顯著的成效，在實際的工作中也切實呼吁了更多的人對殘疾人及弱勢群體的關注，學校通過切實加強學校內涵建設，為全國輸送了大量從事特殊教育和為殘疾人服務等行業優質畢業生，但是如何將這種博愛精神內化為每一個人的自知自覺的行動，并且在未來的社會生活中主動地揚善抑惡，將這種信念貫穿自己的一生并代代相傳影響身邊的人將會是一個重大和艱難的課題，需要社會各界的共同努力才能得以完成。

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