導語：如何才能寫好一篇特殊兒童早期教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：學前 特殊兒童 生態化支持保障體系

分類號：G760

1 支持特殊教育要從學前抓起

黨的“十”報告明確提出“支持特殊教育”，將黨和政府對特殊教育的重視推向了新的歷史起點、新的歷史高度。從十七大的“關心”到十的“支持”，雖然只是兩個字的轉變，但這個轉變充分體現了黨和政府對特殊教育的重視程度更高、期望更大、發展的思路更清晰。

學前特殊教育處于整個特殊教育鏈條的起點，是整個特殊教育大廈的基礎，支持特殊教育應從基礎抓起。對于特殊兒童來說，早發現、早診斷和早干預可以更好地克服或減輕身心障礙造成的不良后果，從而使特殊兒童的缺陷得到最大限度的補償和矯正。因此，對學前特殊教育提供有力支持，保障學前特殊兒童能得到更完善的服務與幫助，對整個特殊教育發展有著舉足輕重的作用。

2 學前特殊教育亟需加大支持力度

雖然特殊兒童的早期教育對于個人成長和社會發展都具有十分重要的意義，但事實上，由于早期教育不屬于義務教育的范疇，而特殊兒童本身又是一個弱勢群體，因此我國學前特殊教育發展現狀不容樂觀，大多數地區學前殘疾兒童的支持保障機制并不健全，學前特殊教育亟需加大支持力度。

2.1 相關政策缺失

特殊教育的立法以及相關政策對保障特殊兒童接受早期教育的權利至關重要。世界上一些特殊教育發展較為完善的國家，都制定了相應的學前特殊教育的法律或政策。美國早在1968年就頒布了《援助障礙兒童早期教育法案》，1975年又頒布了《所有殘疾兒童教育法》（94—142法）。很多國家特殊兒童的早期教育都是在法律的保障下發展起來的。

我國也有相應的政策法規中提到學前特殊教育的有關內容，例如《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要（2006年-2010年）》明確提出“積極開展殘疾兒童學前教育”；2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中也提出要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”。但這只是一些長期的發展規劃，其內容不夠詳盡，遠遠不能適應新形勢下我們發展“幸福教育”的目標。

2.2 教育機構匱乏

目前，我國學前特殊教育發展還處于起步階段，特殊兒童早期教育的狀況堪憂。有研究發現，全國3-6歲殘疾兒童接受學前教育率為43.92%，遠低于普通幼兒入園率（70.55%）。為殘疾兒童提供學前教育的特殊機構嚴重匱乏，普通學前教育機構缺少接納殘疾兒童的師資力量和相應設施，學前特殊教育機構遠不能滿足殘疾兒童的入學需求。

另一方面，不同類型特殊兒童的學前教育也存在著不平衡現象。除了聽覺障礙兒童的早期康復比較普及外，其他類型特殊兒童的學前特殊教育基本處于空白狀態，更談不上通過融合接受學前教育。

2.3 專業人員數量及資質不足

合格的師資隊伍以及專業人員的服務是保障特殊兒童接受專業化特殊教育的基礎。從我國目前的學前特教師資來看，首先在數量上無法滿足特殊教育的需要。據上海地區學前特殊教育教師調查顯示，學前特殊教育的師生比約為1：5.8，這個比例較日本學前特殊學校師生比1：1.7要低很多，與英美等國也差距甚遠，在不發達地區情況可能更加嚴重。其次，目前工作在一線的學前特教教師只有極少數是特教專業出身，大多是從普通幼兒專業轉過來的，特殊教育專業水平不足。另外，對于非專業出身的學前特教教師和實施全納教育的普通幼兒園教師的培訓也較少，系統的專業知識及扎實的執行能力的缺乏是限制我國學前特殊教育發展的瓶頸。

2.4 社會認識偏差

對特殊兒童的正確社會認識是改善特殊兒童生存環境的前提。我國特殊教育發展至今，對特殊兒童的認識雖已有進步，但仍有待改善，沒有實現從養育到教育觀念的徹底轉變。社會大眾普遍認為國家和社會所能做的最大努力就是給殘疾人提供最好的福利待遇，使他們不受生活的困擾，但是卻忽視了殘疾人作為人的基本權利——受教育權的實現。我國部分普通幼兒園教師片面地認為，招收特殊兒童入園影響正常兒童的學習和生活，甚至認為會有損幼兒園的名譽，降低生源。而在特殊兒童家長方面，部分家長由于無法接受自己孩子殘疾的現實而選擇逃避，拒絕承認孩子有問題，剝奪了孩子接受早期教育的機會，從而對特殊兒童的康復發展造成無法彌補的損失。此外，特殊幼兒要融入普通幼兒的群體，仍存在一定的困難，歧視與嘲笑的現象還時常發生。這些不正確的觀念態度從根本上導致了我國特殊兒童學前教育的滯后，阻礙了“幸福教育”目標的實現。

2.5 家庭教育狀況堪憂

特殊教育是學校教育、家庭教育、社會教育融為一體的系統工程，家庭教育在特殊教育的全過程中占有極其重要的位置。但有研究表明：家長發現特殊兒童問題的時間普遍較晚，有60.29%的家長是在孩子3歲以后才對孩子的病情進行確診，錯過早期干預的關鍵時期，給后續的訓練工作帶來更大的困難；其次，學前特殊兒童家庭教育獲得的社會支持較少，在學前家庭教育過程中接受過“殘聯”、“民政”和“康復機構”幫助的家長加起來不足15%；此外，學前特殊教育領域的專業人員有限，資源也相對比較匱乏，這使很多家長難以得到系統的咨詢和指導，嚴重的“供不應求”現象成為了制約特殊兒童學前教育事業發展的絆腳石。

3 構建學前特殊教育生態化支持保障體系

針對上述我國學前特殊兒童教育的薄弱環節，基于特殊教育生態學理論，下面探討如何構建適應我國學前特殊教育發展的生態化支持保障體系，為其提供良好的社會生態環境。

生態學模式把特殊兒童的“特殊性”理解為兒童以極其復雜的方式與環境相互影響的結果，從兒童的行為與環境關系去理解“特殊性”，注意兒童的行為和社會環境的交互影響，從家庭、學校、社區、社會等多個維度去了解、分析學生生活的環境，以建立整合的、自然的支持保障系統；主張各類資源的相互協調、配合，包括教師、家長、醫生、康復人員、科技人員、各類社會人員，同時包括各種教學資源和社會資源等，形成一個整合的動態網絡系統。根據生態學理論構想，筆者認為學前特殊兒童的支持保障系統應如圖1所示，以行政支持、學校支持、家庭支持、社區支持、技術支持、自我支持以及其他支持七大系統形成完整的生態支持保障系統。

3.1 行政支持——生態支持保障體系的框架

學前特殊兒童受教育的權利實現，離不開政府的行政支持。依據系統科學理論，可以把行政支持的保障體系作為一個開放的系統，將保障的內容分為輸入、過程和輸出三個部分。其中，輸入保障主要是指提供教育支持所需要的人力資源、物質資源等教育資源的保障；過程保障主要是制定與實施教育支持的細則，對教育支持實行過程進行監控，及時發現存在的問題、進行校正；輸出保障是指對教育支持的成效進行恰當的評價。三個部分構成一個相互關聯、相互制約的整體。通過以上三方面的行政支持，建構起學前特殊兒童生態支持保障體系的框架，指導體系的建設和運行，保證相關制度的實施，為整體優化學前特殊教育提供行政上的宏觀支持。

3.2 學校支持——生態支持保障體系的主導

目前，鑒于學前特殊教育機構數量匱乏的現狀，可依托省市兩級的特殊教育學校，尤其是已成體系的康復機構，建立“特殊兒童教育資源中心”，作為整個生態支持保障體系的主導力量，對接納特殊兒童的普通幼教機構教師、特殊兒童家長進行培訓，為特殊兒童的早期教育起到指導、示范、研究的作用，具體作用如圖2所示。同時承擔0-4歲特殊兒童的上門指導服務工作，定期到特殊兒童的家庭，指導家長教育訓練特殊兒童的方法；定期到普通幼兒園進行巡回輔導，幫助普通幼兒園教師解決工作過程中出現的各種問題。

3.3 家庭支持——生態支持保障體系的主體

對處于早期發育階段的特殊兒童而言，家庭是其完成生涯發展的最重要環境，家長將發揮至關重要的作用，家庭的支持是整個生態支持保障體系的主體。要充分發掘家庭的潛能，創造有成效的自然支持系統。做好家庭咨詢、家長培訓、家長輔導，建立家長相互溝通學習的渠道，促進家長的積極參與，是特殊兒童的環境生態教育的最重要一環，并且在實際上也起到了非常重要的作用。

3.4 社區支持——生態支持保障體系的重要中介

學前特殊需要兒童逐漸學會適應社會生活，首先體現在適應社區生活中。社區的支持是學前特殊教育向生態化方向發展的重要體現，是綜合運用家庭、學校和社會力量共同促進特殊需要兒童健康成長的重要一環，是緊密聯系整個生態支持保障體系的重要中介。概括起來，社區支持主要表現在以下方面：（1）改變群眾觀念，形成接納態度，創設全納學前教育的良好社會環境。（2）發揮康復中心、醫療機構、助聽器公司等社區的資源優勢，進行社區康復，補償兒童缺陷，保證兒童的社區身心健康。（3）開展社會教育，配合“特殊兒童教育資源中心”工作，加強社區普通教育和特殊教育機構的聯系，實現資源互補，整合普教、特教力量。（4）提供技術支持，滿足兒童的特殊需要。（5）提供精神和物質援助，解決兒童的實際困難。

3.5 技術支持——生態支持保障體系的重要維護

在特殊兒童早期干預過程中，以計算機為代表的現代科技由于自身的特殊功能而占據著特殊的地位，在整個生態支持保障體系中發揮著獨有的維護作用。首先，這些技術能夠促進特殊兒童的康復；其次，輔助特殊需要兒童學習和教師教學，并且使得特殊教育服務可以超越時間和空間的限制，得以在整個特殊兒童生態支持保障體系中廣泛傳遞。這些技術的運用，在很大程度上滿足了特殊兒童的需求，既順應特殊教育的發展趨勢，又適應了信息社會的要求，把科研成果通過新技術引入特殊教育中為特殊兒童早期服務，可以促進他們最大限度的發展，減少殘疾帶來的障礙。

3.6 自我支持——生態支持保障體系的最高目標

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關鍵詞：學前特殊兒童；教育現狀；策略研究

所謂特殊兒童，即有器官缺陷（盲、聾、肢殘）和智能障礙（唐氏癥候群、自閉癥、智力低下）的兒童。學前特殊兒童教育主要是針對那些在0―6、7歲之前因發展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對學前特殊兒童進行的教育就是學前特殊兒童教育。在我國學前特殊兒童教育起步較晚，國家政策的扶持力度較弱，隨著對幼兒的重視程度提升，學前特殊兒童家長開始尋求學前特教。因此，全面分析我國學前特殊教育存在的問題、總結經驗、提出對策，對發展學前特殊教育及研究具有重大的理論意義與實踐意義。

一、我國學前特殊教育政策

政策導向是發展學前特殊教育的根本保證。《中華人民共和國憲法》規定：“發展學前教育”，確立了學前教育的戰略地位，為特殊教育發展學前教育指明了方向。《中華人民共和國殘疾人保障法》首次從法律上規定要“積極開展學前教育。”《殘疾人教育條例》專門設置學前教育內容，明確規定“殘疾幼兒的學前教育。《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》明確提出要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育。”《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》也明確指出要“發展殘疾兒童學前康復教育”并“建立學前教育資助制度，資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》再一次重申要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”。這些法律法規都充分體現了黨和國家把學前特殊教育擺到了重要的位置，體現了國家對于學前特殊教育的關注。

二、學前特殊教育發展的制約因素

首先，經費投入不足。經費投入不足也是阻礙學前特殊教育發展的一個重要因素。一些貧困地區由于缺乏資金學前特殊教育機構的教學設施簡陋，教學活動和康復訓練的開展受到影響，一些特殊教育機構中的教師對學前特殊教育的意義認識不到位，學前特殊教育機構中師資不足、水平不高的題較突出。

其次，管理方法不科學，社會支持保障系統不完善。目前特殊教育管理工作不受重視，保障系統還不完善，本應單設的特教部門被“精簡”掉，對特殊教育管理的不規范，缺乏專業指導，影響到學前特殊教育質量的提升。我國還沒有建立起特殊兒童早期教育與養護社會支持系統和服務網絡，社會在婦幼保健、科學喂養、醫療矯治、發展監控、早期教育等方面提供的服務還不能滿足特殊兒童家庭的需要。

最后，家長、教師態度消極。在一些家長看來，家中有特殊兒童是一件丟人的事情。他們不愿意把這樣的孩子送到特殊教育機構去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家長認為，這樣的孩子即使被送到學校去接受教育，將來也不可能成才，還不如待在家中由家長照顧。

三、特殊教育中存在的問題

一是對特殊教育的認知。經調研發現普遍的現象是：部分教師對特殊教育認知不足，溝通渠道不順暢，有些家長把殘疾孩子的教育問題都推給了學校，這種“卸包袱”的思想，導致在教育過程中沒有真正地形成政府、學校、家庭綜合的教育模式，勢必影響到特殊教育的質量。二是學生的安全問題。在調研中，我們發現一些特殊學校地理位置較偏避交通不便利，給孩子在上學和放學的路上埋下了安全隱患，也導致了由家長陪送來上學的孩子，一旦家長有事情脫不開身，就出現了部分孩子不能按時來上學的情況，嚴重影響了對殘疾孩子的系統性規范性的教育。三是師資力量缺乏。殘疾兒童教育是我國整個教育體系中的一個特殊領域，很多教師不愿意從事這種工作，在調研過程中我們發現一些教師存在不安心本職崗位工作的情況，這就要求從事一線工作的教師要擺正思想，積極地投入到特殊教育工作中來。

四、改善我國學前特殊兒童教育現狀舉措

1.規范特殊教育法律法規體系。殘疾兒童教育，是一項極其重要的工作，也是一項比較復雜的系統工程，從法律層面來看，針對學前特殊兒童教育的法律法規還需要進一步規范，旨在通過強化法律責任來保障特殊兒童的學前教育權利。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學率，切實解決當前現實中最緊迫也是最棘手的難題。

2.加大宣傳力度，轉變社會觀念。提高特殊學生的入學率，接受正規的學校教育，導致殘疾兒童未入學的因素：一些家長對特殊教育沒有足夠的認識；家庭經濟條件的限制；殘疾兒童就近學校、教師服務主動性不夠；受特校辦學規模的限制。特殊兒童也是一個生命體，也需要別人的關愛與呵護，讓人們真正關注特殊兒童群體，避免出現歧視的現象。轉變家長的觀念，做好對特殊兒童的家庭教育。教師要做好與家長之間的溝通，讓家長們積極參與到特殊教育中來，一起來推動特殊教育的發展。

3.加強學前特殊教育教師專業化建設。打造素質高的特殊教育團隊，教育部門必須建立特殊兒童教育支持體系，改變傳統的特殊兒童教育師資培養模式。一是在聘任教師時，要制訂專業準入制度，提高學前特教師資的專業化水平。二要加強對普通幼兒園教師的專業培訓。讓更多的教師掌握特殊教育的專業知識和技能，使她們更愿意接納特殊兒童，讓更多的特殊兒童有機會進入普通幼兒教育機構受教育。

4.加大學前特殊教育經費投入。建立完善的經費投入和保障機制是改變殘疾兒童學前教育機構不健全和入園率不高的首要措施。各地應根據學前特殊教育的實際需要，建立以政府投入為主、公共財政為支撐、社會廣泛參與、多渠道投入和家長合理付費分擔教育成本的投入機制，鼓勵各類學前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學前兒童早期教育。

5.優化整合資源，推動特教全面發展。創辦學校時應根據當地殘疾兒童的分布情況選取學校地址。為減輕家長負擔，應選取寄宿的教學管理，加強殘疾兒童的早期教育，采取就近入普通學校就讀，學校應該多提供多樣化的教學活動。改進教學內容，不斷地研究一些科學合理的教學方式，要充分發揮兒童自身的潛能，探索職業技術教育，培養學生的適應社會的能力，定時定期對殘疾兒童進行咨詢和指導工作。

6.重視學前特殊教育，樹立學前教育新理念。教師要樹立以特殊學前兒童為本的教育理念，特殊學前兒童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的聽力有問題，表現為內向、不合群，有的肢體方面有問題，表現為退縮，缺乏自信心，教師需要掌握他們的相同和不同之處，認識到特殊學前兒童的特殊性，了解他們的需要，從他們的需求出發，有針對性地進行教育，以促進特殊學前兒童身心健康發展。

7.遵循三項原則，實施個別化教育。制定個別化教育方案時應遵循以下原則：一是科學性原則。個別教育計劃的制定必須建立在科學的基礎上，制定的全過程應當具有科學性。二是發展性原則。對特殊學前兒童提出要求，包括最終水平、先后次序、發展的各個領域，以盡可能地促使他們發揮最大潛能，得到最大程度的發展。三是可行性原則。方案內容應符合特殊學前兒童的水平，以保證計劃得以貫徹和實施。

【參考文獻】

[1]周兢.論學前教育機構中的特殊兒童教育[J].中國特殊教育，1995（03）.

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（一）完善特殊教育體系，促進特殊兒童學前教育、義務教育、高中階段教育協調發展。特殊兒童接受學前3年教育的比例，到年達到65%，年達到80%；特殊兒童繼續接受高中階段教育或接受1—3年勞動預備制培訓的比例，到年達到50%，年達到60%；障礙青年接受各種形式高等教育的比例，到年達到8%，年達到15%。到年，特殊兒童義務教育入學率、鞏固率分別達到普通兒童少年同等水平。

（二）加快市特殊教育學校的現代化步伐和國際融合進程，鼓勵學校創建自己的特色，重視利用信息技術等現代化教育手段，提高市特殊教育學校和普通學校特教班的教學質量。市特殊教育學校年創建國家級特殊教育現代化示范學校，力爭到年成為國內知名特殊教育學校，并把學校建設成為特殊教育實習實驗基地、資源中心、培訓中心和教學研究中心。

二、完善特殊教育的管理體制，切實履行政府職責

（三）堅持實行地方負責、分級管理、有關部門分工負責的特殊教育管理體制。市政府根據國家有關特殊教育的法規、政策及發展規劃，負責制定本市特殊教育發展規劃及相關政策，并組織實施。進一步完善以教育部門為主，計劃、民政、人事、財政、勞動、衛生、計生委、殘聯、婦聯、共青團等部門共同參與的特殊教育組織管理體系，建立健全特殊教育聯席會議制度，每年定期研究解決全市特殊教育事業的重大問題。

（四）教育部門是特殊教育的主管部門，主要負責特殊兒童少年的九年制義務教育、學前教育（包括學前聾兒語訓教育）和高中段教育。

財政部門負責對特殊教育學校的專項撥款，將特殊教育事業費列入當地財政預算。確保對從事特殊教育的教職工特教津貼與特殊教育學校學生免費教育款項的足額配置，設立特教專項補助費和省特教專項補助費配套使用。特殊教育學校公用經費足額按時到位，提高學生助學金標準，并按“兩個增長”的原則逐年增加。

人事編制部門要會同教育、財政部門嚴格按照上級制定的編制標準要求，負責配足特殊教育教師編制。

勞動和社會保障部門要與教育行政部門配合，做好勞動預備制培訓的指導工作；還要配合殘聯按照市政府第26號令“按比例安排殘疾人就業辦法”的精神做好障礙者的就業工作。有關機關、團體、企事業單位及私企應嚴格按一定比例安排障礙者就業，并保證障礙者平等參與工作的權利，同時建立和健全監督與激勵機制。

衛生部門會同政府建立一套完整的0—6周歲特殊嬰、幼兒視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙等篩查網絡體系，每年向殘疾人聯合會提供一次全市特殊兒童的準確數據和聯系方法，為開發特殊嬰、幼兒早期教育提供可靠依據和信息。開展特殊兒童的篩查工作，并指導經醫學確診的特殊兒童康復工作。

計生部門要積極開展“婚育新風進萬家，生殖健康為大家”活動，廣泛宣傳科學的優生優育知識，會同有關部門開展出生缺陷干預工程，減少先天性或繼發的三類障礙人群的發生數量。

殘疾人聯合會負責收集、匯總每年0—6周歲特殊兒童數據，并配合教育部門指導特殊兒童早期干預工作，包括對家長的家庭教育工作指導和特殊兒童應選擇何種教育形式的指導等。加強對障礙者的對口職業培訓，提高障礙者群體的職業技能。殘聯要與教育、民政、勞動等部門配合，在各自職責范圍內積極支持特殊教育學校開展勞動技能培訓和職業教育，并幫助解決學生畢業后的就業問題。

三、積極創造有利條件，提高特殊教育質量

（五）創設早期診斷和早期教育的機制。成立早期發現、早期干預協調小組，提供與建立一套對0—6周歲特殊嬰、幼兒完整的網絡篩查體系，并建立相應的教育咨詢、指導等援助機構。積極發展特殊兒童的學前康復教育。市特殊教育學校開設學前教育班，保證障礙兒童順利完成高質量的九年義務教育。

（六）構筑良好的社會教育扶持體系。將我市建設成無障礙城市，為盲人和聾人創建無障礙人文環境，以開啟他們接受社會教育的綠色信息通道，逐步做到公用設施宣傳媒體語音化，創設影視節目、通訊系統、公共場所、手語服務四無障礙環境。發展社區康復教育機構，對特殊兒童家長進行康復技能培訓和指導。

（七）營造普特一體化的教育環境。特殊教育學校在教育行政部門指導下自主招生。全市各普通中小學、幼兒園必須依法招收適齡輕度障礙兒童和達到二級以上康復標準的聾童入學，并給予他們特殊的關愛，以保證我市障礙兒童在普通學校特殊教育班或隨班就讀這一特殊教育主體形式的實施。教育行政部門將各普通學校特殊教育工作的開展情況列入學校年度工作考評條例之中，為我市隨班就讀的學生構建“綠色通道”。

（八）促進特殊教育學校、普通學校特教班和隨班就讀學生素質均衡發展。加強特殊兒童的個別化教育，定期對教師的特殊教育工作質量和學生的發展情況進行個別化教育評估。對無法入校、生活無法自理的障礙學生，提倡送教上門，以保證每一個兒童都能享受平等教育的權利。

（九）積極開展特殊教育的教育科研工作。堅持以教育科研為先導，引導教師結合實踐開展教學研究。加強特殊教育的國際、國內交流與合作。加強對隨班就讀的研究，逐步建立我市的特殊教育研究中心。

四、加強師資隊伍建設，全面增強特殊教育教師素質

（十）大力加強特殊教育教師的培養、培訓工作。要將特殊教育內容納入幼兒園、中小學教師繼續教育課程范圍，鼓勵在職教師學習特殊教育。確保絕大多數任課教師都能接受比較正規的各類特殊教育培訓，掌握基本的特殊教育教學方法。加強特殊教育學校師資的專業基本功訓練。嘗試建立特殊教育學校教師雙證（教師資格證、特殊教育培訓證）上崗制度，提倡部分教師有“三證”（雙證及專業技能等級證），建立手語等級標準及其它特殊教育專業技能等級標準。積極加快我市特殊教育骨干教師隊伍建設步伐，推進特殊教育“名師工程”。

（十一）要努力提高特殊教育學校教職工的待遇。特殊教育學校、普通學校特殊教育班、殘疾兒童康復中心、兒童福利機構教職工的特教補貼在現行標準的基礎上適當提高。從事特殊教育滿10年并在特殊教育崗位退休的教職工，退休時特教津貼計入退休費基數。教育部門對于特殊教育學校教師及承擔隨班就讀任務的教師在評優、評先等活動中應優先考慮；依法保障特殊教育教師在進修培訓、職稱評定、工資、社會保險等方面的合法權益。

五、切實加強領導，為特殊教育的改革與發展提供有力保障

（十二）各級政府要加強對特殊教育工作的領導，把特殊教育納入本地經濟、社會發展的總體規劃，認真研究制定特殊教育改革與發展的有關政策措施，切實解決特殊教育改革與發展中的重點、難點問題，建立和完善各種形式的特殊教育服務機構，逐步形成管理網絡。

（十三）多渠道籌措資金，落實特殊教育經費。堅持特教特辦，堅持以政府投入為主，多元籌資相結合的投入機制。確保特教專項經費按時足額撥付，確保每年每生的公用經費不低于2000元，并隨教育經費增長逐年遞增，確保市特殊教育學校教師的崗位獎。

殘聯要繼續將“殘疾人就業保障金”中50%用于障礙者職業培訓，要酌情給予特殊教育學校職業技能培訓補助及在校學生特殊教育補助。重點支持特殊教育學校發展職業教育，資助特殊兒童接受勞動預備制培訓。

對在特殊教育學校和普通中小學附設的特教班義務教育階段的在校學生，實行免費教育，免收雜費、教學大綱規定的課本費和必須的簿本費，以及保育費、管理費、住宿費（免收住宿費專指義務教育階段的聾啞學生）。特殊教育學校的學前教育階段（3至6周歲）也納入特殊教育學校的免費教育范疇。財政部門根據各校在冊學生名單發放專項撥款，保障特殊兒童接受教育的權利。

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【關鍵詞】英國學前融合教育；特殊教育綠皮書；沃諾克報告

多年來，英國社會一直關注特殊兒童的教育。自1978年沃諾克報告(WarnockReport)提出以來，英國整個特殊教育政策開始向融合教育發展。〔1〕英國在其早期教育原則中明確指出：“幼兒不能因種族、文化或宗教、母語、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性別或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（寧征，2001)本文擬從近年來教育政策發展、教育參與人員和教育實踐等方面簡述英國學前融合教育的現狀，為我國學前融合教育的發展提供借鑒。

一、英國學前融合教育政策

英國的教育政策重視特殊兒童教育權利的獲得，重視對特殊兒童的全方位教育和保育，也考慮到家長參與以及家長與專業人員合作的重要性，這對學前融合教育的發展起著重要的推動作用。

20世紀70年代，英國政府提出要關注學前兒童的早期健康和發展，對兒童早期發展存在的困難進行鑒別，還要關注兒童家長及專家參與的重要性，強調訓練者應從兒童的利益出發，與兒童家長合作，同時從其他專家處尋求幫助及引導。〔2〕1978年沃諾克報告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個報告中，融合教育按層次由低到高被分為：場所融合，即在普通學校中為特殊兒童提供專門服務，但特殊兒童不屬于普通班級成員；社會融合，即特殊兒童在普通班學習美術、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對性的教育服務。〔3〕1997年，英國政府頒發了特殊教育綠皮書，要求所有學前兒童均要在普通學校注冊，同時建議優先考慮對存在感官障礙、肢體障礙或中度學習困難兒童的融合教育。〔4〕

2001年，英國政府提出了特殊教育實施章程，提出要在學前教育環境中對學前特殊兒童進行診斷、評估，為其提供有針對性的服務，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應及時采取早期干預措施。該章程同時賦予兒童家長更多知情權，也強調要成立有效的多學科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務。〔5〕

二、英國學前融合教育參與人員

英國學前融合教育強調多機構間的互相合作。學前融合教育需要教育、衛生、社會服務、志愿者機構等部門的相關人員以及兒童家長的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責，他們的相互合作促進了學前融合教育情境下特殊兒童的發展。

在教育部門中，參與學前融合教育的專業人員包括教育心理學者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協調員以及學習輔導教師。這些專業人員主要負責參與學前兒童的法定評估，鑒別學前兒童的發展困難狀況，為融合教育教師及家長提供教育建議，并為融合教育教師提供專業培訓。其中融合教育協調員和學習輔導教師承擔著重要的任務。融合教育協調員的主要任務是：根據學前特殊兒童的特點，為兒童提供可獲得的資源；對融合教學提供建議，進行融合教學示范，監測融合教育政策的實施質量及效果；為教師提供專業建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關系，為教師提供專業培訓；與特殊兒童家長保持合作關系等。〔6〕學習輔導教師必須了解學前特殊兒童的不同需求，與教師討論對兒童有利的課程安排，增加兒童學習主流課程的機會。同時，學習輔導教師還應經常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵兒童討論所學知識及他們理解的內容，為兒童提供分享展示的機會。學習輔導教師必須記錄兒童的學習成果以及所提供的支持策略對兒童的影響效果。此外，學習輔導教師要經常與任課教師溝通，互相合作，共同促進兒童的發展。〔7〕

衛生部門的參與人員包括一般干預者、健康狀況巡訪員、兒科醫生及兒科顧問、

學校健康服務人員、言語語言治療師、生理治療師、職業治療師、聽力/視力學家及臨床心理學家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領域工作者。衛生部門的專業人員主要在幼兒入學評估中提供醫學方面的評估診斷以及干預意見，具體責任包括：鑒別兒童生理問題，對兒童的特殊需要進行鑒別和診斷，定期監測兒童發展狀況，及時與兒童家長聯系，為家庭提供合理的干預訓練策略，監控干預訓練過程及特殊教育服務質量等。

社會服務部門中參與融合教育的專業者為社會工作者，他們具備一定的專業技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務。社會工作者主要通過一些專業技能和資源為特殊兒童家庭提供服務。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當服務時出現困難，社會工作者會評估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導和支持。社會工作者可以就某些問題指導兒童家長向相關機構或專家求助。在某些家庭得到有關機構或專家的幫助后，社會工作者會經常對這些家庭作巡訪，并提供適當的支持。總之，社會工作者的主要職責是在家庭情境中對兒童進行評估，并提供相應的干預支持，推薦兒童到相關機構接受服務，監控兒童及其家庭情況，向家長提供建議等。

志愿者支持機構通常是一些慈善機構。志愿者機構主要負責向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對融合教育者進行培訓，為融合教育研究者提供研究數據等。

三、英國學前融合教育實踐及其存在的不足

自“融合教育”概念被提出以來，英國的學前特殊兒童教育日益受到關注，學前特殊兒童逐步走向主流學校，參與普通同伴的學習活動。

在英國，教師注意充分發揮學前特殊兒童的學習積極性，全方位調動兒童的能力，進行有效教學。在教學過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學方式吸引兒童參與學習活動，并引導兒童思考問題，解決問題。針對具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學策略各不相同。比如，對需要培養聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對需要加強運動知覺能力的兒童，教師在教學中經常讓兒童觸摸教具，進行實際操作，促進兒童對活動內容的理解和掌握。〔8〕

經過多年的積極探索與實踐，英國學前融合教育取得了很大進步，學前特殊兒童的教育日益受到重視，促進了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學前教育研究者思考。

Scruggs和Mastropier(1996)對教師的融合教育觀念進行調查，發現僅有40％的教師認為融合教育對大多數兒童而言是現實可行的目標，認為自己已具備相關特殊教育專業知識和技能的教師不足1/3。〔9〕如果教師沒有接受足夠的培訓，缺乏專業知識技能，缺少相關資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實踐將很難進一步發展。政府部門需要調撥更多資金用于融合教育實踐，培訓更多專業教師，為融合教育實踐提供更多支持。

學前融合教育的發展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關的實證研究，無法證明融合教育的績效，教師對融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認為融合教育對特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況。〔10〕因此，開展大量的融合教育實踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭取更多的社會支持，促進融合教育實踐的進一步發展。

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關鍵詞：殘疾兒童；康復教育；康復訓練

目前，我國的殘疾兒童主要包括身體殘疾、智力殘疾、言語殘疾、精神殘疾等幾種類型。他們承受著心理與生理雙方面的痛苦，隨著社會人文主義思想理念的不斷深入，社會對殘疾人的接納程度也得到了提高。為保證其將來的生活能力和生活水平，早期康復教育和訓練顯得尤其重要。

1 殘疾兒童進行早期康復教育及訓練所發揮的作用

兒童殘疾的原因可能是由于先天條件導致也可能是后天外力條件導致。0-6歲是兒童發展的重要階段，在這一階段中，兒童對新事物的接受和學習能力更強。在這一階段對殘疾兒童進行早期康復教育是幫助其恢復部分身體機能，提高今后生活能力的重要方法。可以說，早期發育時期是殘疾兒童學習的關鍵時期，這一階段養成的生理習慣和基本技能將會讓其受益終生。另一方面，近年來，我國對殘疾兒童的早期教育及康復訓練工作的重視程度也在不斷增加，殘疾兒童早期康復教育的缺失導致這項工作在實際進行的過程中存在著一定的困難。并且，殘疾兒童由于在身體或是智力方面的缺陷，經常被一些社會歧視現象困擾，長此以往會讓他們失去生活的信心，并對其身心健康產生不利影響。早期康復教育及訓練的主要目的就是可以幫助殘疾兒童重拾生活的希望，以更加樂觀陽光的態度面對生活。

2 為殘疾兒童早期康復教育及訓練造成困難的因素

近些年來，殘疾兒童康復訓練事業已經得到了很大的進展，但是在部分地區，殘疾兒童早期康復教育相關工作的效果卻成效頗低，這主要是因為以下幾方面的原因。首先，殘疾兒童的康復費用是比較高的，對于條件一般的家庭而言，這種高花費的康復療法超出了其所能承受的范圍。很多家長在發現自己的孩子存在某些方面的問題后，第一反應就是帶孩子參加康復治療，但是在一段時間后，就會因為經濟的原因不得不停止，等到經濟條件允許的情況下再進行接下來的康復教育及訓練工作，這就導致這項工作缺少連續性，失去了其原有的作用。雖然相關福利機構也會提供幫助，但是這種治療缺乏針對性，康復訓練的效果也不盡如人意。 第二，早期康復教育是指針對0-6殘疾兒童進行的教育訓練工作，這一階段的兒童尚不具備足夠的自我認知，在康復教育的過程中可能會遇到不同程度的困難，因此需要相關的醫護人員或是家長對其進行照看。在這一過程中，看護人員的語言和行為方式都會對兒童造成一定的影響。有些康復機構的工作人員可能缺乏足夠的耐心，對殘疾兒童出現的錯誤寬容度較低。或者在M行一段時期的康復教育工作而沒有取得效果后，他們的工作積極性也會受到打擊，這會在心理層面上對康復兒童造成一定程度的打擊。此外，智力與精神方面存在障礙的兒童在早期是不易發現的，很多情況下都會被當做某些技能發育遲緩，沒有得到家長的足夠重視，這樣就耽誤了對其進行早期康復教育。因此，家長在兒童發展的早期階段一定要注意觀察兒童的學習模仿能力以及對事物的反應能力。最后，國家財政針對殘疾兒童的康復項目的投資力度比較有限。近些年來，殘疾兒童的病情種類以及數量呈現出上升趨勢，但是目前，福利機構的早期康復教育只針對孤獨癥、腦癱等幾種類型殘疾進行，而且相關的康復設備也并不完善，康復教育工作者所使用的訓練方式也比較落后。

3 關于提高殘疾兒童早期康復與訓練效果的相關建議

針對上述問題，筆者提出以下建議，希望可以對相關部門及相關康復教育工作人員提供一定的幫助。首先，國家一定要加大對殘障事業的投入力度，為相關的康復機構提供更多的優惠政策，同時，對殘疾兒童家庭也應該依照具體的情況給予一定的財政補貼，減輕其經濟壓力。同時，國家應當完善相關的康復設施，目前，國外對于殘疾兒童康復的工作經驗相對比較豐富，在設備上也比較先進，相關康復機構可以從國外引進一些專業的康復設備。也可以定期要求國外的一些相關專家到我國殘疾兒童康復機構進行經驗指導與交流。同時，康復看護人員應當對自身的心態進行適當的調整，在康復工作沒能取得預期的效果時也要保持積極的工作心態。對兒童進行更多的鼓勵和引導。家長也應該樹立正確的心態，因為殘疾兒童的康復工作需要長期的堅持，早期康復教育及訓練知識其中的一個階段。一定要避免對孩子遭到不良期待，因為這會加大孩子的壓力，對其產生不良的反作用。相關的康復人員曾做過一項調查，結果表明，家長及康復治療人員的工作態度和肢體、表情語言對殘疾兒童的康復起著重要的影響。給孩子的鼓勵越多，康復的效果就越好。

4 促進殘疾兒童康復教育措施

（一）通過立法保障殘疾兒童的早期教育。一是盡快制定并頒布特殊教育法，完善現行特殊教育政策法規。從世界各國的特殊教育發展歷史來看，政策和立法一直是特殊教育發展的強大助推劑。我國也不例外，促進殘疾幼兒教育公平的基石仍然是特殊教育立法保障；二是細化現有相關法律條款，加大執法力度。明確責權關系，細化相關法律中對特殊教育的規定，突出法律條款的指導性和操作性，避免相關部門執行時相互推誘；三是明確法律法規中對未履行法律規定的權利與義務的部門、機構、個人逐層問責的條款，使特殊教育法律條款真正發揮相應的法律效力。

（二）加大政府對殘疾兒童早期教育的資金投入。首先，政府對殘疾兒童的早期教育負有不可推卸的責任，應逐年增加財政投人，更多地關注缺少早期教育機會的殘疾兒童及其家庭，將資金“天平”更多地傾向殘疾幼兒這一弱勢群體中的弱勢；其次，致力于縮小城鄉差距、東西部差距、發達地區與落后地區的差距。雖然在我國還遠不可能使所有殘疾兒童及其家庭都能獲得同等質量的早期教育服務，但至少要通過政策的調控，縮小而不是擴大這些差距，不能剝奪弱勢群體接受早期服務的機會，如逐步分階段實施0一6歲的早期干預服務，為殘疾兒童及其家庭提供一定的資助（如經濟補助、政策優惠等）。

（三）構建為殘疾兒童提供專業服務的早期教育體系。殘疾幼兒越早發現、越早干預成效越好，其早期干預需要專業團體提供的普及化與個別化服務，既需要特殊保育與向下延伸的特殊教育，也需要兼顧殘疾幼兒的個別差異輔之以“個別化家庭服務方案”。為此，世界各國都積極興辦各種各樣的早期教育機構以滿足社會不同層次的需要，同時鼓勵社區和家庭積極參與早期教育，進行合力教育，從而促進早期教育的不斷發展。因此，我國應分區域適度推進多樣化的早期教育機構建設，倡導合力教育D發展公辦與民辦相結合、正規與非正規相結合的多種形式的早期教育與服務機構，構建為殘疾兒童提供專業服務的早期教育體系。

綜上所述，殘疾兒童早期康復教育工作受到多方面因素的制約。為此，國家財政一定要加大對相關福利事業的投入力度，完善殘疾兒童康復中心的基礎設施建設，促使康復機構充分發揮其為殘障兒童服務的作用，并通過加大財政投入的方式減輕家長所需承受的經濟負擔。社會一定要加大對殘疾兒童的關愛力度，幫助殘疾兒童更好的融入社會，為他們的未來生活提供有力的保障。

參考文獻

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【關鍵詞】美國；早期教育；質量提升；發展歷程

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）04-0044-05

早期教育質量與兒童的發展質量密切相關，是家長、教師以及管理部門、政策制定者關注的焦點問題。提高早期教育質量已經成為眾多國家教育改革的重要議題。最近幾十年來，美國學界圍繞早期教育質量問題開展了大量研究，在提升早期教育質量方面積累了豐富經驗。本文擬對美國早期教育質量（主要是指早期教育機構為0~5歲兒童提供的教育服務質量）提升的發展歷程進行概述與分析，從而為我國有效提高早期教育質量提供借鑒。

一、20世紀70年代前

一個國家的早期教育理念往往決定其教育政策的走向。20世紀70年代前，早期教育質量問題不是美國政府的重要議題。這是因為長期以來，美國社會將家庭看作是社會的基本單元，是唯一適合教育年幼兒童的場所，母親是最佳的教育者。因此，美國政府在保障家庭私有權（包括養育權）的基礎上，著重鞏固家庭在社會中的基礎地位。在20世紀70年代前的美國，早期教育機構提供的服務被看作是一種慈善事業或社會福利，政策的介入主要是為了幫助那些無力承擔子女教育責任的家庭。例如，在20世紀初，美國的移民數量激增。為此，社會上曾經出現大量旨在幫助社會底層家庭和移民家庭的日間托兒所。然而，受到“家庭是社會的基本單元”這一傳統觀念的影響，大多數美國公眾認為日間托兒所是對母親這一兒童最主要教育者的傳統角色的挑戰，會對傳統家庭生活的穩固造成不良影響。有人甚至認為日間托兒所的兒童無法接受母親的照料，等同于孤兒。基于上述家庭教育與機構教育二元對立觀念的影響，這個階段的美國政府并未對日間托兒所等早期教育機構提供足夠的政策支持，以致這些教育機構很快就衰落了。

然而，隨著社會的發展，家庭結構逐漸發生變化。隨著市場對勞動力需求的不斷改變，加之女權運動的沖擊，家庭教育與機構教育二元對立的態勢逐漸被打破，二者逐漸融合。20世紀70年代后，美國政府開始關注家庭教育與機構教育的融合問題，旨在促使家庭教育與機構教育共同解決有關社會問題，共同促進兒童發展。伴隨著機構教育地位的不斷上升，早期教育的質量問題也日益受到關注。〔1〕

二、20世紀70年代后

20世紀70年代后，美國婦女大量走入職場，早期教育成為社會的重大民生需求。Barnett和Yarosz（2007）的研究表明，美國幼兒的入園率從20世紀60年代中期開始持續上升，5歲兒童的入園率從1965年的60%上升到2005年的超過90%，4歲兒童的入園率從1965年的不足20%上升到2005年的接近70%，3歲兒童的入園率也由1965年的不足5%上升到2005年的超過40%。〔2〕

在美國，早期教育質量日益受到關注的另一個重要原因是越來越多的研究證實了早期教育的重要性。相關研究表明，早期經驗對兒童未來的社會情感及認知發展影響重大，學前期讀寫能力和數概念的發展對后續的學業成績也有重要影響。同時，經濟學相關研究顯示，早期教育能帶來積極的經濟和社會回報。〔3〕這意味著早期教育的質量提升不僅對幼兒及其家庭有益，而且有益于國家的經濟與社會發展。

在早期教育機構大發展的同時，大量政策調研報告開始關注早期教育的質量問題，比如《日托機構觀察》《國家危機：教育改革勢在必行》等。一批關于早期教育質量提升價值的研究報告也陸續刊發，引起了人們的廣泛關注，比如《改變命運：“佩里學前教育方案”的追蹤研究》等。與此同時，各級專業組織，包括國際性組織（如國際兒童教育聯合會）、全國性組織（如全教協會）以及地區性組織（如南方幼教聯合會），通過倡議、報告等形式，呼吁政府提高對早期教育質量的重視程度。所有這些對早期教育質量的提升產生了積極的影響。

在這一社會背景下，美國政府日益關注早期教育質量問題。1965年，美國聯邦政府實施“開端計劃”（Head Start），該計劃面向3~5歲處境不利幼兒，試圖通過教育機構為他們提供相對平等的受教育機會，進而改善他們的狀況。1969年，第一個專門為早期兒童服務的聯邦辦公室——兒童發展辦公室成立。“開端計劃”實施至今，規模不斷擴大，且日益向縱深發展。1994年，聯邦政府又推出了旨在保障、促進嬰兒和學步兒健康發展的“早期開端計劃”（Early Head Start）。

作為聯邦制國家，美國早期教育質量提升的主導責任在各州政府。在過去的數十年中，各州政府為提升早期教育質量做了大量工作，也取得了一定成效。例如，北卡羅萊納州率先實施了“聰明起點計劃”（Smart Start），旨在確保該州每一名幼兒能接受良好的早期教育，從而為其未來成功打好基礎。這一項目不僅提升了該州的早期教育質量，也為其他州樹立了榜樣。在提升早期教育質量方面，各州政府的舉措大致可歸納為：（1）制定全州或特定區域的質量提升方案。（2）為早期教育質量提升提供資金支持。（3）制定專門針對教育或健康領域的行動方案。（4）形成政府出資和私人贊助合作的質量提升方案。此外，各州之間還加強合作，共同提升早期教育質量。例如，“早期聽力障礙預防與干預項目”通過立法的方式在美國42個州實施，旨在持久改善有這方面特殊需要的兒童的健康狀況，促使其更好地適應機構教育。

三、美國早期教育質量提升的主要特點

1.更全面地定義質量

近年來，研究人員和政策制定者都致力于思考如何為“質量”下定義。盡管目前人們對于“質量”概念的爭議仍在繼續，〔4〕但在實際操作層面，目前的普遍共識是，質量主要涉及兩個方面，即過程性質量和結構性質量。過程性質量是指直接影響幼兒早期發展的實際教養過程，包括教養者與幼兒的互動，教養者利用環境對幼兒進行的情感回應與生活照料，確保幼兒安全與健康的教育實踐等。結構性質量是指教養者及早期教育環境的特征，包括兒童與教養者的人數比、機構中工作人員的專業資質等。研究者認為可以通過控制環境來提高早期教育的結構性質量。為此，研究者開發出不少質量評估工具，并對這些評估工具進行了信效度考察，如側重過程性質量的“教室評估得分系統”，綜合取向的“環境質量評估量表”等，〔5〕為各州政府選擇并使用恰當的評估工具用于早期教育質量評價提供了便利。

更全面地定義質量也為有效監控早期教育質量提供了指引。目前，研究者普遍認為，質量監控應當涵蓋有關質量的所有維度（包括結構性質量、過程性質量等），同時應當涉及所有兒童接觸到的教育環境（包括家庭教育環境、機構教育環境、半日制及全日制教育環境等），涵蓋所有類型的兒童（包括不同能力、不同母語、不同文化背景的兒童）以及涵蓋所有類型的家庭（包括不同收入、不同母語、不同文化背景的家庭）。

2.建立有效的質量評定與推進系統

建立標準化的質量評估系統有助于收集與教育質量相關的數據，也有利于借助反饋機制促進早期教育質量的提升。在過去的十年中，美國許多州都在致力于建立旨在提高早期教育質量績效的責任系統。這些系統目前被統稱為質量評定與推進系統（quality rating improvement system）。

一般而言，質量評定與推進系統包含五個組成部分：（1）質量標準。（2）質量標準監測程序。（3）質量提升支持程序。（4）激勵機制。（5）面向家長及公眾的信息傳達。質量評定與推進系統以質量為抓手，整合了以往較為零散的監督和管理機制，提高了質量提升的效率。〔6〕

1998年，俄克拉荷馬州首先建立了質量評定與推進系統，命名為“星級評定系統”。此后，有24個州陸續建立了質量評定與推進系統。目前，另有22個州的質量評定與推進系統正在建設之中。

迄今為止，已有不少研究考察了質量評定與推進系統的效能。總體來說，質量評定與推進系統有利于機構教育質量的提升，同時也有助于幼兒在早期閱讀、社會性、情感等方面的發展，從而更順利地實現向小學的過渡。

3.更加重視師資培訓

近年來，職前、職后教師的專業發展備受美國聯邦和各州政府的重視。“不讓一個孩子掉隊”（No Child Left Behind）法案（2001）、“良好開端，聰明成長”(Good Start, Grow Smart)議案（2002）等政策文件的出臺，促使社會各界更加重視早期教育師資的培養。具體來說，“不讓一個孩子掉隊”法案的一項重要內容就是提高教師質量，而“良好開端，聰明成長”議案則在激勵各州提出早期學習標準的同時，鼓勵教育機構負責人考慮如何讓教師掌握相關技能，進而有效指導、幫助幼兒達成相關標準。雖然新近的研究表明，教師的學歷與早期教育機構的質量、幼兒的發展水平之間沒有顯著相關，但其原因可能是多方面的。正如Hyson, Tomlinson和Morris（2009）所言，一個低質量的培訓項目很難培養出合格的教師，因此也無法保證幼兒所受教育的質量。〔7〕

要解決教師質量問題，方案之一就是加強教師資格認證制度的建設。目前，幾個全國性專業組織有針對性地制定了有關幼兒園教師的相關認證標準。這些專業組織包括全教協會、美國特殊兒童委員會/早期教育分委會、專業認證委員會以及國家專業教學標準委員會等。其中，全教協會制定的標準主要針對從事0~8歲兒童教育的教師，國家專業教學標準委員會制定的標準主要針對已獲取教師資格證書的幼兒園教師。此外，師資培訓機構的認證標準制度建設也受到了重視。例如，全教協會與全國師范教育鑒定委員會合作，修訂和完善了覆蓋副學士、學士、研究生教育培養方案的“新教師與高級教師的專業準備培養方案標準”。該標準自2010年起在全美推廣。

四、美國早期教育質量提升的未來發展趨勢

近年來，美國各界對提升早期教育質量相當重視。學術界和各級各類教育機構通力合作，提出了不少有利于早期教育質量提升的舉措。下述幾方面可視為未來美國早期教育質量提升的主要發展趨勢。

1.建設童年早期系統

聯邦政府和一些州政府近年來試圖建設各州的童年早期系統（Early Childhood System）。盡管理論界和政策制定者對于如何界定“童年早期系統”仍有不少爭議，但普遍的共識是，建設童年早期系統的最重要目標是將服務于年幼兒童的各個子系統（如早期教養系統、家庭支持系統、身心健康與營養系統及特殊需要/早期干預系統等）相互協調起來，從而為年幼兒童的發展提供高質量服務。建設童年早期系統可能是未來美國早期教育質量提升的主要發展方向。

架構童年早期系統涉及的內部要素包括各項標準、人力資源建設、服務項目、管理、資金支持、質量監控與提升以及向其他系統的過渡等。〔8〕由此可見，童年早期系統的建設是一項龐大的系統工程，盡管意義顯著，但需要大量人力、物力、財力支持，以及多方利益的協調，很難一蹴而就。另外，系統的架構和系統內部各要素之間的協調也需要經過較長時間的不懈努力來逐步實現和完善。

2.充分體現教育公平

近年來，人們將質量與公平密切聯系起來，將公平視為質量的基本組成部分，認為所有兒童都應享有同等質量的早期教育權利。換句話說，如果兒童沒有接受公平的教育，那么無論從定義還是從原則考量，這一教育系統都不能被稱之為是高質量的。兒童在接受教育的過程中是否受到公平的對待，是衡量教育質量的重要指標，具體包括是否為所有兒童，不論性別、文化、家庭的社會經濟地位、生理心理需求以及能力，提供有質量的課程、有資質的帶班教師以及能促進同伴間互動的學習環境。〔9〕

盡管美國已經在早期教育的公平性方面做了許多努力，比如近幾年一些州開展的“普及早期教育”（Universal Preschool）計劃，但是教育不公平現象仍然存在。例如，種族、家庭的社會經濟地位、父母受教育程度、母親的職業、英語的掌握程度以及所處的地理位置仍然是決定幼兒獲得何種早期教育的重要前提條件；各個州早期教育的政策支持與投入力度，各個州的早期教育水平以及各種形式的機構教育質量之間的差異也較為顯著；早期教育工作者的工資及社會地位普遍較低，仍受到明顯的不公平對待，等等。這些都是未來美國早期教育質量提升過程中必須解決的問題。

3.提供高質量師資

美國早期教育教師專業發展機制當前面臨諸多范式的變革。當傳統以知識為導向（knowledge-focused）的專業發展模式受到越來越多的質疑后，如何建構以實踐為導向（practice-focused）的專業發展模式仍然面臨很大的挑戰。Zaslow，Tout，Halle和Starr（2010）提出的建設性意見包括：（1）系統地融合知識導向和實踐導向的教師專業發展模式。（2）優先考慮實踐導向的教師專業發展。（3）知識源于實踐，而非先于實踐。〔10〕

當前面臨的最大問題與挑戰是如何將與實踐導向聯系密切的現場個性化專業培訓納入正規的培訓體系。為此，一方面，在職培訓體系需要設計相應的現場個性化專業培訓確認程序；另一方面，高等教育的課程設置需要逐步融入相關實踐內容，不僅要考察知識，更要考察實踐能力。另外，隨著信息時代多媒體技術的日臻成熟，如何運用多媒體技術整合資源，通過主題會話、虛擬互動等形式建立網絡化的教師學習社區，形成互動的資源共享模式，有效提高教師教育的質量，既是未來重大的發展機遇，也具有很大的挑戰性。

4.進一步推進和完善以實證研究為基礎的政策

所謂以實證研究為基礎的政策（evidence-based policy）是指政策的制定與實施都要以科學研究為基礎。毫無疑問，當代科學研究為早期兒童的發展與教育提供了豐富的支持。本世紀初，神經科學和經濟學的研究均強調了早期教育的重要價值。〔11〕但即便在美國，大多數兒童的潛能也未能得到充分開發。有學者認為，在某種程度上，兒童的表現不盡如人意是由于當今政策制定缺乏對新的科學研究成果的有效應用。

盡管近年來美國各級政府在早期教育政策的制定與實施過程中均加大了對于科學研究的強調程度，例如奧巴馬政府上臺之后，要求對每一個“開端計劃”方案都進行嚴格評估，并強調研究證據對基金項目進一步實施的重要性，但政策的制定與實施是一個受多種因素影響的復雜過程。如何理解科學研究與政策制定之間的關系，如何將有關年幼兒童的科學研究結論應用到政策的制定與實施過程中來，如何有效利用研究證據來引導和調節政策的實施，諸如此類的問題均需妥善解決。可以確定的是，進一步推進和完善以實證研究為基礎的政策，對美國早期教育質量的提升有重要意義。

縱觀美國早期教育質量提升的發展歷程，值得關注的是觀念在其中所起的重要作用。在過去的40多年中，美國在早期教育質量提升方面取得的顯著成效，可歸功于人們對早期教育價值認識的不斷深入。而推動美國早期教育質量提升的要素，首先是系統觀。無論是質量評定與推進系統的建設，還是更廣泛意義上的童年早期系統的建設，都強調系統設計、資源整合與協調發展。其次是公平觀。教育公平是高質量教育的重要體現，質量提升的方向就是讓每個幼兒都能獲得高質量的早期教育。再次是標準化。近年來美國已經制定了各項早期教育相關標準，如機構認證標準、課程標準、早期學習標準、教師標準等。這一系列標準既是教育系統的構成要素，也是衡量教育公平的準則。最后是師資建設。培養專業化的早期教育師資隊伍，確保教師隊伍的穩定和專業發展渠道的有效性，是質量保障與提升的基本前提。

總之，早期教育質量的提升是推進社會文明和發展的時代標志。提升早期教育質量既是政府的責任，也需要各方的共同參與和不懈努力。

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關鍵詞　早期學習標準；中小學學習標準(K－12學習標準)；學前教育；美國

中圖分類號　G619　文獻標識碼　A　文章編號　1004－4604(2008)10－0052－04

上世紀80年代興起的基礎教育改革運動，標志著美國教育領域的關注重點由對教育公平的訴求轉向對教育質量的重視。美國中小學學習標準(K－12學習標準，K指附屬在小學的學前班，12指12年級)的出臺正是這一改革的重要成果之一。K－12學習標準的出臺是保障基礎教育質量的重要措施，它規定了從學前班到12年級的學生在每個階段結束時應該達到的學習結果。最初，這并沒有立即影響到美國學前教育領域。近年來，隨著一系列具有影響力的有關兒童早期發展和學習能力的研究結果的公布，幼兒期的學習潛力以及早期教育經驗的重要性受到人們的普遍關注。“實現高質量的學前教育，讓幼兒為入學做好準備”的呼聲日益高漲。然而，美國的早期教育機構形式眾多，要保障早期教育的高質量，迫切需要一種統一的標準來衡量早教機構的辦學質量。與此同時，在教育界推行的教師對學生的發展水平(學業成績)的問責制度的實行也影響到學前教育領域。在這樣的背景下，早期學習標準(Early Learning Standards，簡稱ELS；也被稱為學習與發展標準，Early Learning and Development Standards，簡稱ELDS)的制定被逐漸提上議事日程。

截至2007年年初，美國有49個州及哥倫比亞特區已經出臺了早期學習標準，此外還有1個州正在制定早期學習標準。本文將總結美國早期學習標準的制定、實施情況，概括研究者們提出的相關建議，旨在為我國早期教育領域學習標準的制定與實施提供借鑒。

一、早期學習標準的制定情況

1.早期學習標準內容分析

2000年，美國開端計劃項目署提出了《“開端計劃”兒童發展結果框架》(以下簡稱《開端》)。《開端》已成為各州制定早期學習標準的重要依據。2002年，“良好開端，聰明成長”(Good Start，Grow Smart，簡稱GSGS)項目組獲布什政府批準，督促各州制定早期學習標準。此后，各州紛紛開始制定自己的早期學習標準。截至2007年年初，美國共有49個州及1個特區相繼出臺了自己的早期學習標準。

各州的早期學習標準的側重點有所不同。名稱為“標準”(standards)或者“指導綱要”(Guidelines)的早期學習標準通常側重于指出各個領域內幼兒需要掌握的知識和技能，如《早期學習標準模型》《學前兒童學習和發展指導綱要》；而名稱為“表現標準”(Performance Standards)或者“基準”(Benchmarks)的早期學習標準則側重于描述幼兒被期望達到或表現出來的水平，如《佛羅里達州3、4、5歲幼兒入學準備行為表現標準》。

2005年，美國大部分州制定的早期學習標準主要針對3－5歲幼兒。2007年，個別州的早期學習標準進一步向前延伸，擴大到0－5歲幼兒，一些州還專門針對3－5歲的特殊兒童制定了相應的標準。

早期學習標準通常由六個部分組成：學習領域概括(如語言、數學)、各領域內的知識技能、對幼兒總體能力的要求、對幼兒具體知識技能的要求、幼兒表現舉例和教師行為舉例。但各州制定的早期學習標準很少全部涵蓋以上六部分內容。2005年的調查結果顯示，在已有的43個州的早期學習標準中，近1／2的州的標準由四部分內容組成(學習領域概括、各領域內的知識技能、對幼兒具體知識技能的要求、幼兒表現舉例)，1／3左右的州只包含三部分內容(學習領域概括、各領域內的知識技能、對幼兒總體能力的要求)，僅有1／10的州包括了除教師行為舉例外的其他五部分內容。

2005年的研究結果顯示，大部分州的早期學習標準包含了身體協調與運動、社會性與情感發展、學習態度、語言與交際、認知與常識五個領域的內容。后續研究表明，各州早期學習標準中受關注最多的是認知與常識、語言與交際兩個領域。其次是學習態度，對社會性與情感發展、身體協調與運動這兩個領域的涉及較少。

每個領域內具體的知識和技能的指導性條目的數量，表明了各州對這一方面知識和技能的關注程度和側重程度。2007年的調查結果顯示，在各州早期學習標準中，在身體協調與運動領域，約1／2的指導性條目與運動技能有關。與身體協調性、健康與發育相關的條目較少。學習態度領域更多的條目指向幼兒的好奇心，而創造力和想象力則較少被提到。在語言與交際領域，有關書寫技能、詞匯掌握和創造性語言運用的條目相對較多，涉及提問方法、溝通能力方面的條目較少。不難看出，早期學習標準各領域內具體知識與技能的指導性條目分布并不均衡，技能性的指導條目數量明顯居多，如運動技能、書寫技能等，而溝通能力、創造力、想象力等則被忽視。

2.制定早期學習標準需要考慮的問題

(1)與中小學學習標準(K－12學習標準)的關系

早期學習標準與K－12學習標準的關系一直是各州在制定早期學習標準的過程中重點考慮的問題。Scott－Little等人2007年在研究報告中指出，在被調查的41個州和1個特區中，大部分州已經通過各種途徑將早期學習標準與K－12學習標準相結合。有27個州將中小學學習標準作為早期學習標準制定的依據和基礎；11個州出臺早期學習標準后，對其與中小學學習標準的聯系程度進行了分析；2個州重新修訂了K－12學習標準中的幼兒園標準。不同的處理方式反映了各州標準制定者對早期學習標準與K－12學習標準之間關系的不同理解，有的州將早期學習標準僅僅看成是中小學學習標準的向下延伸，而有的州將中小學學習標準作為制定早期學習標準的依據，同時還考慮到了早期教育領域的特殊性。

(2)與課程的關系

如果不和兒童所學的課程相聯系，那么早期學習標準無法真正促進兒童的學習和發展。因此，協調早期學習標準與課程的關系同樣是標準制定者需要考慮的問題。在Scott－Little等人調查的41個州和1個特區中，有26個州已經將兩者結合起來，7個州正在行動中。各州采用的方式主要有：進行兩者關聯度的分析；要求早教機構選擇與早期學習標準相一致的課程；通過培訓、發放資料等方式幫助早教機構了解早期學習標準與課程結合的重要性等。雖然許多州采取了不同措施來實現早期學習標準與課程的結合，但這些措施

的有效性如何尚不能確定。

(3)與評價的關系

早教機構僅僅按照早期學習標準開展教育活動仍是不夠的，還需要利用評價體系了解標準指導下的幼兒的發展和學習情況。因此，早期學習標準與評價的關系同樣受到關注。然而研究顯示。到目前為止，美國各州在將早期學習標準與評價相結合方面所做的努力仍然不夠。許多州的評價體系與早期學習標準是脫節的，評價結果不能真正反映出早期學習標準的目的，也不能為完善早期學習標準提供幫助。

(4)幼兒的差異性

遺傳和生活環境的多樣性、所接受的早期教育形式的不同，決定了幼兒之間存在不可忽視的差異。如何使早期學習標準適用于不同背景的幼兒，尤其是特殊背景的幼兒，這同樣是標準制定者需要考慮的重要問題。

在美國，特殊背景的幼兒主要是指低收入家庭、非白人家庭、非英語母語家庭的幼兒和殘障幼兒。2002年的調查結果顯示，各州的早期學習標準很少提供專門措施來幫助有特殊需要的幼兒。2005年的情況大為改觀，有30個州已經或正在采取相關行動，如在相應的文件中寫明怎樣促使早期學習標準適用于非英語母語幼兒的指導要點，如何采取相應措施使早期學習標準適用于殘障幼兒等。

二、早期學習標準的實施情況

截至2007年年初，共有39個州的早期學習標準被應用于獲得州政府資金支持的早期教育機構中。其中，23個州通過法案或者規定的形式要求這類早期教育機構使用早期學習標準，另外16個州則由這類早期教育機構自愿使用。除了接受政府資金支持的早期教育機構外，各州還積極促使其他早期教育機構使用早期學習標準。

2002年，各州主要是通過郵寄資料或網站宣傳的方式來宣傳早期學習標準。2005年，各州采取的宣傳措施顯著增多，有41個州廣泛地發放了早期學習標準文件，36個州還為早教機構的教師提供相關在職培訓。培訓的主要內容是幫助早期學習標準使用者熟悉標準，了解如何將早期學習標準與課程、評價相結合，以及如何考慮到有特殊需要的幼兒，等等。

高等教育機構的參與也是促進早期學習標準實施的重要措施之一。一些高等教育機構將早期學習標準納入大學相關課程中，對師范生進行職前培訓，或與早教機構的教師合作，探討如何更加有效地使用早期學習標準等。2002年只有4個州的高等教育機構涉足早期學習標準的實施工作，2005年已經增加到24個。

為了確保早期學習標準的實施，到2005年，已經有17個州制定了監測機制，4個州還在制定過程中。各個州的監測頻率從半年一次到五年一次不等，大多數州是每半年或者一年監測一次。監測的方式主要有：檢查早教機構的教育計劃、每日課程計劃、個別教育方案中早期學習標準的使用情況；檢查早期學習標準與課程、評價的結合情況，等等。部分州還通過進入班級觀察的方式來進行檢查。

三、進一步完善早期學習標準的建議

1.對制定早期學習標準的建議

詳盡的、清晰的標準能夠幫助教師、家長全面地了解幼兒發展的各個方面、每個方面的具體內容以及如何評價幼兒的發展等，因此早期學習標準應該盡可能全面地包含“兒童學習和發展的領域概況”“領域內的知識技能”“對幼兒總體能力的要求”“對幼兒具體知識技能的要求”“幼兒表現舉例”和“教師行為舉例”等內容。

高質量的早期學習標準應既有廣度又有深度。現有的早期學習標準在廣度和深度方面不能均衡兼顧幼兒發展的各個方面。此外，各州的早期學習標準雖然是根據各州實際情況制定的，體現了各州的特色，然而現在家庭流動性大，幼兒很可能要跨州學習，如何縮小各州早期學習標準內容的差異，這也是需要考慮的問題。

另外，相關研究建議，早期學習標準的用語應當盡可能全面細致、表述清晰，這樣使用者才能更清楚地理解標準的含義，更準確地判斷幼兒的學習情況。早期學習標準應盡可能包含更多的信息，以更詳盡地表述和解釋標準的內容，還可以為教師提供一些例子，便于教師操作。

此外，如何基于中小學學習標準來制定和完善早期學習標準，同時兼顧早期教育領域的特殊性，如何幫助教師靈活地運用標準為課程和評價服務，如何更好地為有特殊需要的幼兒服務，等等，這些問題都需要早期學習標準的制定者深入思考，妥善解決。

2.對實施早期學習標準的建議

教師是實施早期學習標準的核心力量。在以“兒童中心”和“發展適宜性”觀點為主導的早期教育環境中實施早期學習標準，這對教師提出了較高的要求。因此，教師培訓顯得尤為重要。目前雖然美國各州的教師培訓種類比較多，但培訓時間相差太大，有些州的培訓時間得不到保障。因此，相關機構應該進一步完善教師的職前職后培訓機制，提升教師的專業水平，以期進一步保證早期學習標準的有效實施。

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隨著醫學技術的發展和進步，高危兒的存活率明顯提高。但與此同時，存活高危兒后遺癥發生率也相應增加，給后期的干預帶來挑戰。0-3歲是人的一生中體格、智能發展的關鍵時期，是早期干預的最佳時期。早期干預是指以發育性認知、社交或感情功能障礙的兒童為對象，旨在減輕障礙程度，促進身心發展的干預手段。近幾年來，早期干預越來越強調以社區為基礎，以家庭為中心，注重兒童及家長的參與度。

二、基礎教育階段特殊學生需要多樣化安置

20世紀60年代末發起的回歸主流運動，主張殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最少限制性，揭開了融合教育的序幕。美國學者德諾（Deno）提出了多種形式安置殘疾兒童受教育的“倒瀑布體系”，強調盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環境向主流環境過渡，通過一系列安置環境的變換，走向主流環境，從而使特殊教育與普通教育實現交融。我國隨班就讀的廣泛開展促進了社會對特殊兒童的了解、理解和接納。在實現了形式上的融合之后，伴隨著對隨班就讀教育質量的探討，融合教育從“理解接納”階段發展到“有效學習”階段。上海市長寧區充分發揮區特教中心和特教學校的推動作用和專業優勢，為基礎教育階段特殊學生提供多樣化安置與支持。積極發展特殊幼兒學前融合教育，通過幼兒園特教班、普通班等多種方式接納特殊幼兒就近入學，基于評估開展學前特殊幼兒公益性康復訓練。家、醫、校協同編制并實施針對性強的康復訓練方案，加強特殊幼兒的家庭康復指導。根據隨班就讀中小學生的需要，提供普通班級、資源教室到特教學校康復訓練的多樣化安置與支持的融合教育安置與特殊教育支持。通過委托服務，發揮特教學校師資優勢，推進隨班就讀，形成區域管理、課堂研究和學生發展等方面的特色做法。為不能到校學習的特殊學生提供“滿足家庭需求”的送教服務。

三、成年和老年殘障人士需要持續的教育

有研究顯示，大多數殘疾學生在完成九年義務教育后，只能留守家中，依靠自己的基本助殘補助和家人的收入維持生活。而一小部分獲得了工作機會的殘疾學生，也常常因為人際交往、社會適應等障礙而失去工作。而且，由于學校之后的教育和康復訓練不足，這些殘疾學生的社會適應能力呈現退化趨勢，被隔離于正常的社會生活之外，生活質量堪憂。終身教育強調，教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而應該貫穿于生命的全過程。要根據特殊學生學習需求、特點、能力和學習背景等具體因素，提供多樣化的特殊教育支持。如開設成人高考復習班，豐富智障人士高等教育學習體驗，增強就業能力；與家長合作挖掘特殊學生潛能，開展職業教育之后殘疾學生的繼續教育和培訓等。對老年殘障人士，可邀請醫學、藝術等各方面專家開展醫學保健與閑暇系列講座，提供個性化特殊教育服務，滿足老年殘障人士的終身教育需求，提高老年殘障人士的生活質量。

四、殘障學生需要終身轉銜服務

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版塊

對象

正常兒童

聾啞兒童

社會情感

1.能夠正確認識和表達自己的情緒。

2.能夠控制好自己的情緒。

3.能夠保持穩定的情緒狀態。

4.最初，幼兒對自我的認識通常比較樂觀、積極，當然也有點過分地高估自己。隨著年齡的增長，幼兒的自我概念趨于實際。

5.3歲的幼兒由于其認知發展的自我中心性，自我認識水平還比較低，對自我能力有著過高的估計，隨著年齡的增長，幼兒對自己的能力有了比較客觀的認識以后，傾向于獨立地去做些什么。

1.自卑：由于自身的缺陷，此類孩子更容易偏向自卑。

2.孤僻：缺陷給特殊兒童帶來了與正常兒童之間的隔閡，他們常常無意識地將自己排除在正常兒童之外，漸漸形成了獨處的習慣，只愿與自己的同類伙伴交往。

3.依賴：一些特殊兒童的家長對孩子的缺陷感到自責，認為是自己的疏忽所致，內心倍感愧疚，所以對孩子過多地呵護和照顧，漸漸促成了孩子依賴的習慣。

4.痛苦沮喪：有的特殊兒童長期沉溺在由生理缺陷帶來的負面情緒中，整日憂郁沮喪，喪失了直面挫折的勇氣，這阻礙了思維和創造能力的進步。

5.敏感多疑，自尊心強：常常對他人的行為產生誤解，總是憑著感性思維對事物表象加以推測、臆想。即便面對與自己無關的事物，也會顯露出懷疑、抵觸的情緒，并且十分明顯地表現在面部表情和語言中。由于自身缺陷，他們渴望他人尊重的同時也害怕別人會歧視自己，他人稍微顯露出不尊重就會刺痛他們的內心。

6.暴躁：在受到不公正的對待或曲解其原意時，極易激動，舉止沖動，待人態度生硬，亂發脾氣，不聽勸告，常常情緒不穩定，性情暴躁，一觸即發，對人無禮貌，好表現自己。

語言表達

3—4 歲時，幼兒在與成人、同伴交往中往往出現有趣的“集體討論”現象。表面上看他們似乎很熱烈地交談著，但實際上內容是毫無聯系的，或者由他人的談話很自然地聯想起自己所要說的內容，其中卻沒有任何邏輯順序。這時，幼兒已有了向別人獨立表達思想、講述自己經驗的愿望，但他們常常不敢或不善于在大家面前講話，所以說起來斷斷續續，帶有很強的情境性。另外，他們的講述還表現出明顯的無邏輯性，如主題不明確，只羅列具體事物或現象等。

 4—5 歲的幼兒，他們逐漸能就某一個主題展開談話，并注意事物之間的聯系和講述的重點。幼兒能獨立講故事或敘述各種事情，連貫性、完整性也有所增強，在敘事物時有了時間、地點、起因、經過與結果的概念。 

5—6 歲幼兒講話的連貫性、邏輯性更為突出。在連貫性、邏輯性發展的同時，幼兒也能逐漸掌握和運用一些說話的技巧，如表情、語調、速度等，這一時期，有些幼兒已能生動、有感情地描述事物了，但這些能力的獲得，主要來自成人的培養和教育。

聽障兒童獲得語言與正常兒童有著根本的不同。對于多數聽障兒童來說，如果他們的父母也是聽障人，用手語的自然對話情況也許與正常兒童的一樣，但是手勢交流與視覺交流（如讀唇）的相互混合都會影響后期兒童的語言發展。大多數聽障兒童的父母是非聽障人，也不懂手語。因而父母與兒童互相交流的作用在聽障兒童語言獲得中就更為復雜。很多聽障兒童都是在人生的青少年時期以后才學會手語，他們的語言并非從父母那兒得到，而是從伙伴那兒學來的。

學習能力

3—6歲是養成良好學習能力的關鍵期。特別是口語發展的重要時期。成人要善于發現和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學會發現問題、分析問題和解決問題，幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習方法和能力。

（4~8歲）通過實驗發現聾啞兒童依據視覺的鑒別和比較區別重要特征和細節分析的能力，對色彩刺激的視覺記憶能力和視覺辨別能力。對事物間相互關系的概念和認識環境的能力較強。記憶力和抽象思維能力較差，主要是因為聾啞兒童缺少聽覺和語言所致。

思維特點

正常兒童思維發展劃分為三個主要階段：直覺行動思維、具體形象思維和抽象思維。

聾啞兒童思維發展也大體這三個階段，前兩個階段的發展，并不比同齡正常兒童落后，只有在第三個階段顯出落后。思維概括程度較低，很難看出物體之間的更為“一般”的共同因素，和正常兒童相比，他們更顯出畏難情緒和缺乏積極性。

教育方式

1.遵循幼兒的發展規律和學習特點。珍視幼兒生活和游戲的獨特價值，充分尊重和保護其好奇心和學習興趣，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練。

2.關注幼兒身心全面和諧發展。要注重學習與發展各領域之間的相互滲透和整合，從不同角度促進幼兒全面協調發展，而不要片面追求某一方面或幾方面的發展。

3.尊重幼兒發展的個體差異。既要準確把握幼兒發展的階段性特征，又要充分尊重幼兒發展連續性進程上的個別差異，支持和引導每個幼兒從原有水平向更高水平發展，按照自身的速度和方式到達《指南》呈現的發展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。

1.要像正常兒童一樣進行早期教育：家庭在施行這種教育時，要特別注意聾啞兒童心理活動上的特點。孩子入學前，因失去聽覺或無法用語言表達思想，只能憑眼睛的觀察，片面理解他們周圍的客觀事物，所以，難免做出一些錯誤的判斷，也很容易產生猜疑心理或急躁情緒。這時，最需要家長的耐心。家長有必要學習和創造一些生活上經常使用的手勢語，配合口型清楚準確的普通話口語，以較為簡單的詞、短句，同孩子進行語言交往。

2.聾啞孩子的教育方法有別于正常孩子，這其中需要家長更多的配合：一個教師面對的教育對象是眾多的，孩子對家庭、對父母的依賴遠遠大于學校。家長永遠是孩子的第一位老師，決不能以學校教育代替家庭教育，尤其是對待這些有聽力和言語障礙的聾啞孩子。家長如果撒手把聾啞孩子交給學校不管，這些本來更需要關心、愛護和幫助的聾啞孩子就會有一種失落感，天長日久會養成不求上進、放任自流的壞毛病。

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〔關鍵詞〕自閉癥；積極心理健康教育；心理發展

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）12-0004-03

一、引言

自閉癥（autism）又稱孤獨癥，是一種兒童發展疾病，由于其大腦神經組織受損，造成大多數患者出現社會交往、語言發展障礙，同時伴有一定的刻板行為、興趣狹窄等特征。目前自閉癥發病率逐年上升，已經是我國幼兒殘疾發病率的第二大源頭，僅次于弱智。據聯合國統計，全球自閉癥患者已達到了3500萬人，而我國自閉癥患者人數在700萬以上。2012年深圳自閉癥兒童“被退學”事件引起了社會的巨大反響。無論是數據還是事實都表明：自閉癥兒童教育問題的解決任重而道遠。

自閉癥兒童并不像感官殘疾和肢體殘疾兒童那樣有明顯的身體障礙，從身體發育和外表上來看，和正常孩子大致一樣[1]。加之自閉癥兒童大多對人和事表現冷淡，生活在自己的小圈子里，對他們的教育一直被社會所忽視。輕度自閉癥兒童有機會進入普通學校進行隨班就讀，但普通學校教師缺少教育自閉癥兒童的信心和能力，結果“隨班就讀”成了“隨班坐讀”[2]，這一問題同樣存在于特殊學校。這不僅不利于自閉癥兒童自身的身心發展，而且不利于開發其潛能，有礙自閉癥兒童的健康發展。

2008年，孟萬金教授創立的積極心理健康教育強調一切從“積極”出發，從積極的視角發現積極的途徑，用積極的途徑培養積極的品質，用積極的品質塑造積極的思想，用積極的思想找出問題的積極因素，從而在積極的過程中提供積極的情感體驗，強化積極的效果，成就積極的幸福人生。積極心理健康教育向我們展示了一種全新的教育理念。積極心理教育理念不再強調就問題解決問題，找病源下對藥的傳統病理式教育，而是強調尋找兒童身上的各種積極因素（包括外顯和內在的），重在培養他們的積極品質，以培養全面發展的人格為目標，創造幸福人生為終極目標[3，4，6，7]。積極心理教育以“積極”和“發展”理念為價值取向，為自閉癥兒童的健康教育提供了新的方向。

二、當前自閉癥兒童教育的不足和局限性

（一）自閉癥兒童教育的缺陷取向，阻礙自閉癥兒童潛能開發

郭文斌、方俊明等人認為，我國近十年來針對自閉癥兒童教育主要關注的是學齡前兒童的早期診斷和干預，圍繞自閉癥兒童存在的發育障礙進行診斷治療和訓練；教育方式主要是缺陷補償的教育治療法，針對自閉癥兒童存在的行為障礙、語言障礙和社會交往障礙實施補救措施[8]。這種教育方式片面注重自閉癥兒童的身心障礙，不注重開發他們的潛能；過分關注自閉癥兒童的“缺陷”，忽視他們的“能力”，從而導致自閉癥兒童積極性越來越低，自信心下降，嚴重阻礙了自閉癥兒童的身心健康發展。

（二）我國自閉癥融合教育發展不足，無法滿足自閉癥兒童教育需要

學校教育是自閉癥兒童教育的重要組成部分，近年來隨著國外全納教育的蓬勃發展，我國本土化的融合教育取得了較大進步。“反標記”和“常態化”的教育思想使得部分輕度自閉癥兒童有機會進入普通學校[9]，和普通孩子一起接受教育。然而，伴隨融合教育班教師的消極對待以及家長的積極反對，自閉癥兒童的這一有效的教育方式受到極大阻擾。改善自閉癥兒童社會交往困難，比起其他特殊兒童，他們更需要社會環境的包容和歷練。在學齡階段，進入普通學校與普通學生共同交往至關重要。但統計發現，我國大概只有18%的自閉癥兒童能夠接受融合教育，其他自閉癥兒童的這一教育需要不能得到滿足。

三、 積極心理健康教育理論對自閉癥兒童教育的意義

（一）有助于人們正確對待他們，促進其心理健康發展

自閉癥兒童由于發展障礙，在認知、情緒和行為方式等方面存在比較明顯的特點。積極心理健康理念倡導的用“積極”的心態看待事物，有助于我們從積極心理出發，看待自閉癥兒童的這些特征，促進其心理健康發展。

在認知方面，研究表明（Osterling﹠Dawson，1994），自閉癥兒童缺乏必要的眼神交流；對周圍人的注意明顯不足，甚至更傾向于注意物體；但是有的自閉癥兒童在空間知覺、機械記憶、計數、藝術和操作等方面表現出超凡的能力[1]。教師或家長立足于積極的理念，引導自閉癥兒童加入與人的交流和嬉戲中來，強化他們的能力，幫助其建立生活和學習中的自信心，有利于他們追求幸福生活。

一般情況下，自閉癥兒童表現出明顯的情緒冷漠，對新奇的事物缺乏應有的興趣。但在遇到不順心或是看到討厭的東西時，又表現出不適宜的、異常、激烈的情感反應。實行積極心理健康理念教育下的自閉癥兒童教育要求人們在理解和寬容自閉癥兒童的基礎上，從自閉癥兒童的實際出發，認真分析出現情緒問題的原因和接受程度，并采取積極的態度和相應的措施處理加以處理。

（二）有利于自閉癥兒童的去標簽化

積極心理健康教育理念倡導潛能開發，減負增效。即倡導人們消除先入為主的觀念，任何人都有其存在的意義，我們需要積極開發其潛能，盡力降低其劣勢，使其優勢最大化。

提到自閉癥兒童，人們會想到諸多不好的表現，如大哭大鬧、攻擊性強、智力低下、不理會別人等。自閉癥兒童的標簽化，使得家長和教師對他們能夠接受教育的可能性提出了質疑。1938年特南鮑姆（Tennenbaum）提出的標簽理論表明，個體被貼上標簽后社會將對其另眼相看，個體的自我形象將加強，逐步使自身標簽行為合理化[10]。標簽效應的危害性顯而易見。因此，積極心理健康教育理念下的自閉癥兒童教育，將從關注自閉癥兒童的“障礙”轉移到關注他們的“能力”，教育的目的不再僅僅局限于缺陷補償，而是更多關注他們潛能的開發，由此把自閉癥兒童從“問題兒童”中分離出來，有助于他們回歸主流社會，積極發展其社會性。自閉癥兒童在音樂、畫畫、記憶力方面的才能，證明自閉癥兒童不僅具有接受教育的能力，而且在接受適合他們的教育的前提下，能夠獲得高質量的發展。將貼在自閉癥兒童身上的標簽去掉，努力挖掘其潛能，是實施自閉癥兒童有效教育和適合教育的前提。

四、基于積極心理教育理念對自閉癥兒童教育的反思和建議

自閉癥兒童作為社會的一個群體，有其存在的必然性和自身的價值。我們不僅要運用積極心理健康理念實行自閉癥兒童教育，還要根據自閉癥兒童自身的發展特點實施教育，其中需要教師、家長和社會對其采取更加積極的態度，轉變觀念，拋棄社會偏見和比較心理，以創造幸福和諧的人生為終極目標。

（一）積極接受自閉癥兒童

研究表明，自閉癥兒童最好的教育干預時期是在三歲以前，此時干預能夠使其癥狀大大緩解。自閉癥兒童表面上不易被察覺，他們的安靜常使父母忽視問題的存在，即使父母在一定程度上有所察覺，但是常無法相信自己生了有障礙的孩子，耽誤了自閉癥兒童的早期治療。從目前的研究來看，早期教育的效果最為明顯，這一階段的耽誤，對自閉癥兒童來說是終身無法彌補的。家長在積極心理健康教育理念下，首先應積極接受孩子的情況，耽誤時間就等于延誤孩子的生命質量。另外，父母對孩子的積極接受，能夠影響教師及身邊人群對自閉癥兒童的接受度。自閉癥兒童只有在被接受、平等的基礎上，才能夠正常地學習和交往。

對自閉癥兒童的接受，是人們心態放平衡的積極表現，周圍人群的漠視、偏見減少，有助于自閉癥兒童積極融入社會這個大集體。

（二）積極發現自閉癥兒童的自身發展優勢，最大限度挖掘其潛能

據廣州市最大的自閉癥兒童就讀學校——公立越秀啟智學校的校長陳凱鳴介紹，學校就讀的自閉癥兒童中，有些六七歲大的孩子能把廣州自來水管的走向摸得一清二楚；有的對美國白宮研究非常透徹，知道總統住哪間房子，警察和保鏢的住處在哪里……自閉癥兒童雖然存在興趣狹窄的不足，但也正是因為他們的注意力范圍小，造就了他們對事物的高度關注，擁有比常人更好的記憶力。天才的一個必要共性就是高度的專注力，“牛頓煮懷表”的故事就是很好的例證。

自閉癥兒童確實存在社會交往困難、刻板行為等缺陷，但這并不妨礙其發展某一特長的可能性。臺灣大型紀錄片《遙遠星球的孩子》中的自閉癥患者莊天岳，具有極高的音樂天賦。父母教他穿衣服可能要花好幾天甚至是用月、年來計算的時間，但只要是他聽過的音樂，他就能完整地將其彈出來。在鋼琴演奏舞臺上，他就是鋼琴家，沒有人能夠看出他是個自閉癥患者。

加德納的多元智力理論告訴我們，人類的智力至少可以分成七個范疇：語言智力、數理邏輯智力、空間智力、身體—運動智力、音樂智力、人際智力和內省智力等。現階段我國教育評價中過分注重語言和數理邏輯智力，有失偏頗，且不利于全面評價一個學生的整體智力水平，誤導其片面發展。這樣的評價體系對自閉癥兒童更是不公平。一般來講，自閉癥兒童比正常兒童智力偏低，但有的自閉癥兒童在空間知覺、機械記憶、計數、藝術和操作等方面具有超凡的能力。父母和教育工作者應當正確看待自閉癥兒童語文、數學等學科知識的學習能力，學會從積極的角度出發，深度挖掘自閉癥兒童的個人潛能，幫助其健康成長。

（三）為自閉癥兒童提供一個安全、自由且充滿尊嚴的社會環境

自閉癥兒童有時在公共場所表現出極不適宜的行為，如看到自己喜歡的人就去摸；看到討厭的東西就要摔了等，更糟糕的是自閉癥兒童有時伴有打人、咬人等攻擊，使得大眾對自閉癥兒童表現出“敬而遠之”的態度。這種外在的表現，導致社會公眾對自閉癥兒童的認識帶有明顯偏見，甚至理所當然地認為孩子是缺少家教的表現。部分父母在這種言論的壓力下，選擇盡量少帶孩子外出，使其遠離人群。這樣教養的方式不僅剝奪了自閉癥兒童的自由，還將加重自閉癥兒童社會交往恐懼癥狀。

積極心理健康教育理念強調學生的主體地位，構建和諧的關系，通過全方位、全過程的全員參與實來現教育目的。因此，在自閉癥兒童教育過程中，提供一個安全、自由且充滿尊嚴的社會環境很重要。一方面，家長應盡可能地為自閉癥兒童營造和諧幸福的家庭環境；另一方面，社會大眾應正確看待自閉癥兒童，給予他們適當的關注，為他們提供一個可以自由活動的社會環境；最后，我們教育工作者需要認識自閉癥兒童的發展特點，尊重他們的意愿和權利，為其提供適合他們的教育。自閉癥兒童是兒童的一個組成部分，需要社會的公平對待。

（四）構建自閉癥融合教育支持體系，積極發展自閉癥融合教育

在國際上，對自閉癥兒童進行融合教育已成為主流。相關研究表明，融合教育對自閉癥兒童具有積極的影響。自1988年公布的《中國殘疾人事業五年工作綱要》中首次正式提出隨班就讀（融合教育）這一概念以來，融合教育在我國取了快速發展。但由于學校、教師和其他正常兒童家長的不支持，我國自閉癥兒童融合教育發展舉步維艱。

在積極心理健康教育理念下，呼吁我們普通學校、教師及家長，能夠正確地對待自閉癥兒童，關注自閉癥兒童的能力而不是缺陷，積極實施融合教育，使自閉癥兒童能夠很好地融入社會。

目前我國自閉癥融合教育的對象十分狹窄，這與世界“全納教育”理念是不符的。自閉癥融合教育的發展急需構建自閉癥融合教育支持體系，為自閉癥融合教育提供保障措施。這方面我國的經驗還較少，但是不妨借鑒國外發達國家的經驗，比如澳大利亞的融合教育支持體系，其模式是針對整個特殊兒童的融合教育，但其中的“自閉癥融合支持計劃（ISP）”是為自閉癥兒童更好地進入普通學校而設立的。該計劃要求普通學校中具有自閉癥專業知識的教師作為項目負責人，校長和其他教師與負責人一起為建設融合校園努力。另外，澳大利亞融合教育支持體系中建立了一項在線教學支持計劃——“以能力為基礎的學習和教育支持計劃（ABLES）”[11]，這項計劃的鮮明特色就在于把學生作為學習過程的中心，確保評估過程基于學生的“能力”，而不是“缺陷”。這樣的教育理念對自閉癥兒童潛能和能力的發展具有重大意義，同時體現了積極心理健康教育理念的核心價值觀，值得我國自閉癥融合教育借鑒和學習。

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