導(dǎo)語：如何才能寫好一篇幼兒園課程設(shè)計(jì)的基本要素，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

（一）課程設(shè)計(jì)理念

高職教育所有課程的設(shè)計(jì)都要堅(jiān)持“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，同時(shí)也要適應(yīng)我國(guó)技術(shù)進(jìn)步和更新的要求，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。在課程理念設(shè)計(jì)中，我們始終堅(jiān)持理論知識(shí)學(xué)習(xí)，側(cè)重能力培養(yǎng)，融“教、學(xué)、做”為一體，立足綜合性、實(shí)踐性、創(chuàng)新性和職業(yè)性四項(xiàng)原則。作為一門集幼兒五大領(lǐng)域（科學(xué)、健康、藝術(shù)、社會(huì)、語言）教育教學(xué)內(nèi)容于一體的綜合性課程，我們要充分發(fā)揮《學(xué)前教育學(xué)》課程自身綜合性的優(yōu)勢(shì)和亮點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，在課堂上尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，師生合作，提高學(xué)生創(chuàng)新能力；同時(shí)選取與幼兒園五大領(lǐng)域相對(duì)接的教學(xué)內(nèi)容，在安排學(xué)生動(dòng)腦動(dòng)手活動(dòng)（如探索幼兒園社會(huì)教育的活動(dòng)方式與內(nèi)容、幼兒游戲活動(dòng)創(chuàng)編規(guī)則和形式、制作幼兒園教學(xué)課件、兒童歌曲舞蹈視頻化、兒童文學(xué)創(chuàng)編故事化、手工教具制作卡通化）、幼兒園教學(xué)實(shí)踐模擬演練（如模擬幼兒課堂、故事角色扮演）方面給予傾斜，努力做好教育與“生產(chǎn)”的對(duì)接，從而滿足職業(yè)崗位需求。

（二）課程目標(biāo)設(shè)計(jì)理念

《學(xué)前教育學(xué)》課程作為一門理論性、綜合性、創(chuàng)新性和實(shí)踐性都較強(qiáng)的課程，我們將其情感目標(biāo)設(shè)定為：培養(yǎng)學(xué)生具備正確的兒童觀，具備熱愛幼兒、熱愛幼教事業(yè)的職業(yè)精神，勤奮鉆研的敬業(yè)精神，嚴(yán)謹(jǐn)負(fù)責(zé)的責(zé)任意識(shí)和團(tuán)結(jié)協(xié)作的團(tuán)隊(duì)意識(shí)等。將其知識(shí)目標(biāo)設(shè)定為：引導(dǎo)學(xué)生了解現(xiàn)代學(xué)前教育基礎(chǔ)理論，掌握科學(xué)的學(xué)前教育觀和教育方法，了解學(xué)前教育的相關(guān)政策法規(guī)，掌握科學(xué)的學(xué)前教育規(guī)律、方法以及育兒知識(shí)等。在能力目標(biāo)設(shè)計(jì)上，我們要求學(xué)生能夠具備運(yùn)用所學(xué)學(xué)前教育理論解決實(shí)際教育教學(xué)問題的能力；具備科學(xué)的育兒能力；優(yōu)秀的學(xué)前教學(xué)、管理、教研能力和評(píng)價(jià)能力，可以科學(xué)合理編制幼兒園課程，制定教育計(jì)劃，并選擇適合的教學(xué)方法與形式，有效設(shè)計(jì)組織幼兒教學(xué)和游戲活動(dòng)，科學(xué)評(píng)價(jià)幼兒園課程方案和幼兒發(fā)展水平，具有終身學(xué)習(xí)能力和職業(yè)發(fā)展能力。

（三）課程思路設(shè)計(jì)理念

1.課程內(nèi)容項(xiàng)目化。選擇對(duì)學(xué)生未來從業(yè)具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的內(nèi)容作為課程的具體內(nèi)容，用綜合性的項(xiàng)目串聯(lián)、反映、優(yōu)化知識(shí)，將知識(shí)、能力相互聯(lián)系和銜接，做到理論、知識(shí)、能力相輔相成，用理論催生能力，在能力培養(yǎng)過程中鞏固知識(shí)，以有效培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)應(yīng)用能力。我們將課程劃分為五大項(xiàng)目：學(xué)前教育基礎(chǔ)知識(shí)項(xiàng)目，學(xué)前教育基本要素項(xiàng)目，學(xué)前教育教學(xué)項(xiàng)目，學(xué)前教育銜接項(xiàng)目，幼兒教師必備技能項(xiàng)目。

2.任務(wù)分配具體化。在每一個(gè)項(xiàng)目下，具體、明確地設(shè)置任務(wù)。如：項(xiàng)目二——學(xué)前教育的基本要素項(xiàng)目，設(shè)置學(xué)前兒童觀、學(xué)前教育觀、幼兒教師角色、幼兒教師專業(yè)發(fā)展、如何建立和發(fā)展良好的師幼關(guān)系等五項(xiàng)任務(wù)；項(xiàng)目三——學(xué)前教育教學(xué)項(xiàng)目，設(shè)置幼兒園課程、幼兒園游戲、幼兒園教學(xué)、幼兒園日常活動(dòng)、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)等五項(xiàng)任務(wù)；項(xiàng)目四——學(xué)前教育銜接項(xiàng)目，設(shè)置幼兒園與家庭的合作銜接、與社區(qū)的合作、與小學(xué)教育的銜接等三項(xiàng)任務(wù)；項(xiàng)目五——教師必備技能項(xiàng)目，設(shè)置教師觀察能力、溝通能力（與幼兒、家長(zhǎng)、幼兒之間的溝通）、制定教育活動(dòng)方案能力、組織教育活動(dòng)和反思教育教學(xué)活動(dòng)的能力等共七項(xiàng)任務(wù)。

3.教學(xué)方法多樣化。主要教學(xué)方法包括：傳統(tǒng)授課法和示范教學(xué)法以及以此為基礎(chǔ)而衍生的案例分析法，以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、社會(huì)實(shí)踐法、小組討論法、情景模擬法及角色扮演法等方法。要做到授課精練；觀摩學(xué)習(xí)，善總結(jié)反思；模擬練習(xí)，多強(qiáng)化實(shí)踐。綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，合理安排“案例分析——設(shè)疑：小組討論——講解/模擬——指導(dǎo)/實(shí)踐——鞏固提升”，或“任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐——發(fā)現(xiàn)問題——小組討論——講解/示范——實(shí)踐鞏固”，或“觀摩——重新創(chuàng)編——情境/角色表演——自評(píng)/他評(píng)——講解總結(jié)——強(qiáng)化鞏固”等教學(xué)模式，組織教學(xué)活動(dòng)，提高課程效率。

4.能力培養(yǎng)過程化。在課程項(xiàng)目教學(xué)中始終強(qiáng)調(diào)教學(xué)做一體化，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，樂于實(shí)踐。以學(xué)前教育教學(xué)項(xiàng)目——幼兒游戲任務(wù)為例，教學(xué)過程由幼兒游戲概念、功能引入——游戲觀察記錄方法學(xué)習(xí)——自己動(dòng)手設(shè)計(jì)游戲活動(dòng)方案——指導(dǎo)小組模擬游戲活動(dòng)等組成。再如，以學(xué)前教育教學(xué)項(xiàng)目——幼兒園日程生活為例，教學(xué)過程由教授幼兒在園一日生活內(nèi)容理論——觀看附屬幼兒園一日生活實(shí)例錄像——自己寫出心得感想——幼兒園實(shí)踐——反思——寫一份幼兒一日生活安排的建議等組成。通過項(xiàng)目任務(wù)的模塊化、具體化，將“教學(xué)做”貫穿在課程教學(xué)的每一項(xiàng)任務(wù)中，確保學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)。

5.考核評(píng)價(jià)階段化。作為基礎(chǔ)理論課，需保證期末書面閉卷考核60％的比例，以基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論、案例分析和教案撰寫為主，并在此基礎(chǔ)上，將其余40％的分值科學(xué)合理地運(yùn)用到課程教學(xué)的各個(gè)階段，課堂出勤率、課堂表現(xiàn)、小組作業(yè)、個(gè)人作業(yè)分別占考核成績(jī)的10％，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生日常學(xué)習(xí)的積極性，以此督促學(xué)生認(rèn)真準(zhǔn)備小組討論和情境模擬、實(shí)踐活動(dòng)等作業(yè)任務(wù)。

二、《學(xué)前教育學(xué)》課程設(shè)計(jì)理念

教材資源包括李生蘭教授的《學(xué)前教育學(xué)》，桂景宣的《學(xué)前教育概論》和黃人頌的《學(xué)前教育學(xué)》。其他課程資源主要有《幼兒游戲與表演》《兒童文學(xué)欣賞與表演》《幼兒舞蹈與創(chuàng)編》等。數(shù)字化資源包括省級(jí)、院級(jí)精品課程網(wǎng)址中的素材，國(guó)家及各省學(xué)前教育網(wǎng)等網(wǎng)站中的課程、活動(dòng)視頻及附屬幼兒園實(shí)踐教學(xué)提供的光盤案例素材。實(shí)踐資源包括學(xué)院專業(yè)項(xiàng)目活動(dòng)實(shí)訓(xùn)室、校內(nèi)外兩大綜合實(shí)訓(xùn)基地及附屬幼兒園實(shí)習(xí)資源。

三、《學(xué)前教育學(xué)》課程建設(shè)思路

（一）努力提高教師專業(yè)發(fā)展水平

課程改革向深度推動(dòng)需要教師的專業(yè)發(fā)展，高職學(xué)前教育專業(yè)教師應(yīng)在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，多參加國(guó)內(nèi)外各級(jí)培訓(xùn)，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反思教學(xué)過程中的不足，努力提高教育教學(xué)水平和科研水平，為課堂教學(xué)對(duì)接學(xué)生未來的幼兒園實(shí)際教學(xué)管理提供助力。

（二）推進(jìn)院校教材編訂改革

在學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)已編訂的精品教材《學(xué)前兒童衛(wèi)生保健》《學(xué)前教育科研方法》《學(xué)前兒童社會(huì)教育》《兒童文學(xué)鑒賞創(chuàng)編講演》《兒童歌曲彈唱》的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)，從學(xué)院實(shí)際、理論教學(xué)需要和培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力出發(fā)，編訂學(xué)前教育理論專業(yè)教材，以項(xiàng)目為模塊，以具體任務(wù)作為完整課程學(xué)習(xí)的過程，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐教育教學(xué)能力和幼兒園組織管理能力。

（三）高職院校與幼兒園合作深度發(fā)展

篇2

一、存在的問題

（一）目標(biāo)制定上存在的問題

關(guān)于目標(biāo)制定上，存在的問題主要表現(xiàn)在：目標(biāo)的年齡適宜性欠缺；目標(biāo)表述不具體，可操作性較弱；目標(biāo)表述過于籠統(tǒng)、泛化，重點(diǎn)不突出、不聚焦；目標(biāo)表述的角度不統(tǒng)一；目標(biāo)表述與內(nèi)容相混淆等。

1.目標(biāo)的年齡適宜性欠缺。

目標(biāo)的年齡適宜性欠缺是指目標(biāo)的制定要符合各年齡階段幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律。目前本科生對(duì)目標(biāo)年齡適宜性的把握仍然不夠準(zhǔn)確，水平有待提高。例如，中班數(shù)學(xué)教案“認(rèn)識(shí)10以內(nèi)的序數(shù)”的活動(dòng)目標(biāo)：“（1）幼兒認(rèn)識(shí)基數(shù)和序數(shù)的區(qū)別；（2）學(xué)習(xí)辨別10以內(nèi)的序數(shù)。”中班幼兒對(duì)于序數(shù)的概念了解還不是十分清晰，此次教育活動(dòng)第一項(xiàng)目標(biāo)設(shè)立為“幼兒認(rèn)識(shí)基數(shù)和序數(shù)的區(qū)別”，對(duì)于尚不明確序數(shù)概念的幼兒來說，此目標(biāo)制定顯得過難。另外，幼兒也只有在了解了序數(shù)的概念之后，才能進(jìn)一步對(duì)序數(shù)和基數(shù)加以區(qū)分，在概念混沌的情況下，想要達(dá)到區(qū)分序數(shù)和基數(shù)的目的是不切實(shí)際的。

2.目標(biāo)表述不具體，可操作性較弱。

例如，中班數(shù)學(xué)教案“森林賓館”的活動(dòng)目標(biāo)：“（1）初步培養(yǎng)幼兒的邏輯思維能力；（2）理解和掌握10以內(nèi)各數(shù)的相鄰數(shù)并能初步說出相鄰數(shù)多1或少1的關(guān)系；（3）激發(fā)幼兒樂于探究數(shù)學(xué)活動(dòng)的興趣。”其中第一項(xiàng)目標(biāo)制定即略顯籠統(tǒng)、抽象、不具體，可落實(shí)可操作性較弱。

3.目標(biāo)表述過于籠統(tǒng)，重點(diǎn)不突出、不聚焦。

例如，“空氣”的活動(dòng)目標(biāo)是“（1）通過空氣活動(dòng)，培養(yǎng)孩子的探究精神，使他們喜歡探索，對(duì)探索活動(dòng)感興趣；（2）讓幼兒互相合作，學(xué)會(huì)分享和交流，體會(huì)活動(dòng)的樂趣；（3）能主動(dòng)大膽地表達(dá)自己的見解。”這三個(gè)目標(biāo)的表述即顯得過于籠統(tǒng)，不聚焦，重點(diǎn)不突出。關(guān)于空氣的探索活動(dòng)，一是應(yīng)著力促進(jìn)幼兒探索有關(guān)空氣的特性，二是在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)幼兒的探究精神、探索欲望等。

4.目標(biāo)表述的角度不統(tǒng)一。

關(guān)于目標(biāo)表述的角度問題，可以從教師的角度出發(fā)，談教師如何培養(yǎng)、發(fā)展幼兒的能力，也可以從幼兒主體自身的角度出發(fā)進(jìn)行表述，關(guān)鍵是角度要統(tǒng)一。比如，中班美術(shù)活動(dòng)“漂亮的手套”，活動(dòng)目標(biāo)表述為：“（1）知道什么是左右對(duì)稱，即左邊的圖形在大小、形狀和排列上與右邊的圖形的大小、形狀和排列一一對(duì)應(yīng)、完全一樣。初步感知對(duì)稱美。（2）啟發(fā)幼兒大膽想象、創(chuàng)造，運(yùn)用多種圖形、顏色、線條裝飾手。”很顯然，目標(biāo)1是從幼兒的角度出發(fā)，表述幼兒應(yīng)該做到什么，而目標(biāo)2是從教師的角度出發(fā)，談教師如何啟發(fā)幼兒的問題。

5.目標(biāo)表述與內(nèi)容相混淆。

目標(biāo)表述與內(nèi)容相混淆是指將目標(biāo)表述成具體要做的活動(dòng)、內(nèi)容。比如，活動(dòng)目標(biāo)“手工制作小紅花”、“制作手工折紙小狐貍雷克斯和小老鼠，畫出故事中最有趣的情節(jié)”。這種目標(biāo)表述的主要是幼兒要做的活動(dòng)內(nèi)容，而通過這樣的活動(dòng)內(nèi)容，要達(dá)到什么樣的目的呢？沒有表述清楚，目標(biāo)以及為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而組織的內(nèi)容之間相互混淆了。實(shí)際上，內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段，但內(nèi)容本身并不等于目標(biāo)，不能用內(nèi)容代替目標(biāo)。如果將上述目標(biāo)改成：“通過手工制作小紅花，發(fā)展幼兒的動(dòng)手操作能力和表現(xiàn)力、創(chuàng)造力”、“通過手工制作、畫出故事情節(jié)，加深對(duì)故事情節(jié)的理解，培養(yǎng)對(duì)文學(xué)作品的興趣”等，這樣才可以說明活動(dòng)最終要實(shí)現(xiàn)怎樣的目標(biāo)。

（二）內(nèi)容選擇上存在的問題

內(nèi)容選擇上存在的普遍問題是內(nèi)容“拼盤化”、混合化，內(nèi)容“超載”以及內(nèi)容選擇的科學(xué)性欠缺。

通常，在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)學(xué)生較為注重活動(dòng)形式的豐富、多樣和有趣，不太強(qiáng)調(diào)針對(duì)一項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行深入挖掘。他們常常會(huì)圍繞一個(gè)主題設(shè)計(jì)多個(gè)類似的活動(dòng)，以此達(dá)到強(qiáng)化主題、突出目標(biāo)的目的。這樣做的結(jié)果常常會(huì)導(dǎo)致一次活動(dòng)內(nèi)容安排偏多，內(nèi)容有“超載”現(xiàn)象，活動(dòng)內(nèi)容選擇呈現(xiàn)“拼盤式”的特點(diǎn)，無法就一項(xiàng)內(nèi)容深入挖掘其中的教育價(jià)值。例如，《母雞蘿絲去散步》的文學(xué)欣賞與閱讀活動(dòng)，活動(dòng)的主旨是要幫助幼兒理解故事內(nèi)容，感受故事的有趣，喜歡閱讀。活動(dòng)內(nèi)容涉及故事閱讀、手工制作故事中的人物以及畫出自己最感興趣的故事情節(jié)。很顯然，這一活動(dòng)所涉及的內(nèi)容太多，一次活動(dòng)包含了故事閱讀、手工、繪畫三個(gè)方面的內(nèi)容，而實(shí)際上這每一個(gè)方面的內(nèi)容都可以深入挖掘、分解成三個(gè)不同的活動(dòng)。

在設(shè)計(jì)主題活動(dòng)時(shí)，學(xué)生常圍繞一個(gè)主題設(shè)計(jì)多個(gè)活動(dòng)，甚至將所有與主題相關(guān)的內(nèi)容都一一羅列其中，結(jié)果導(dǎo)致各個(gè)活動(dòng)之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，呈現(xiàn)的是不同活動(dòng)之間的“混合”，而不是真正有效地“整合”、“融合”。

此外，在選擇活動(dòng)內(nèi)容時(shí)，學(xué)生大都考慮了幼兒的年齡特點(diǎn)、興趣愛好及已有經(jīng)驗(yàn)水平，但對(duì)于教育活動(dòng)中所涉及的不同領(lǐng)域教育的核心概念則缺少深刻、正確的理解，從而導(dǎo)致所設(shè)計(jì)的活動(dòng)內(nèi)容科學(xué)性不足。

（三）活動(dòng)準(zhǔn)備上存在的問題

活動(dòng)準(zhǔn)備包括物質(zhì)材料的準(zhǔn)備，也包括對(duì)幼兒已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備。也就是說，除了要準(zhǔn)備活動(dòng)所需的材料，還要對(duì)幼兒先前已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)有所了解，知道他們的已知，引導(dǎo)他們掌握未知。本科層次的學(xué)生在設(shè)計(jì)教育活動(dòng)時(shí)普遍能夠選擇適宜的活動(dòng)材料，做比較充分的物質(zhì)材料準(zhǔn)備，但在經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備上，往往略顯欠缺。

（四）活動(dòng)過程設(shè)計(jì)上存在的問題

主要問題表現(xiàn)為活動(dòng)設(shè)計(jì)的思路不十分清晰，層次性體現(xiàn)得較弱。具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是整體活動(dòng)過程設(shè)計(jì)的層次性、各個(gè)環(huán)節(jié)之間的遞進(jìn)性不明顯，二是教師提問缺乏層次性。

例如，在中班“彩色流星球”活動(dòng)中，教師組織幼兒用橡皮泥和材質(zhì)制作流星球。教師先請(qǐng)幼兒觀察流星球是如何制作的，并向幼兒提問：“你們看，這個(gè)流星球是怎么做出來的？”幼兒說了很多方法之后，教師又提問說：“小朋友們說了好多的方法，那你們來看看老師是怎么把橡皮泥和紙條連在一起的。”這種提問方式，一是沒有對(duì)幼兒的回答給予有效、有針對(duì)性的回答和反饋，二是教師提問缺乏層次性，未能體現(xiàn)層層遞進(jìn)的關(guān)系。單獨(dú)提出一個(gè)問題“你們看，這個(gè)流星球是怎么做出來的？”這種提問方式不能很好地起到啟發(fā)幼兒思考的作用，缺乏層次性。適宜的做法是教師可以先問“你們看看這個(gè)流星球是用什么做的？流星球上都有什么？”其次提問幼兒“怎樣把橡皮泥揉成球？”“怎么把紙片變成紙條？”接下來再問幼兒“怎樣把紙條與橡皮泥連在一起”等等，這樣的問題提出才體現(xiàn)出一定的層次感，起到啟發(fā)幼兒逐步思考的作用。

二、原因分析

通過筆者的日常教學(xué)以及對(duì)學(xué)生的觀察與分析，認(rèn)為上述問題存在的原因主要如下：

1.對(duì)學(xué)前兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)把握不準(zhǔn)。

學(xué)前兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律尤其是不同年齡階段兒童的發(fā)展特點(diǎn)，是教師進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ)。只有充分把握住學(xué)前兒童的年齡發(fā)展特點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)出適宜他們的活動(dòng)。本科生雖然通過理論學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)前兒童心理發(fā)展特點(diǎn)有一定的把握，但往往不能有效地遷移和運(yùn)用，因而在設(shè)計(jì)具體活動(dòng)時(shí)，常出現(xiàn)對(duì)不同年齡階段兒童的已有經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際發(fā)展水平把握不準(zhǔn)的情況，結(jié)果導(dǎo)致活動(dòng)設(shè)計(jì)得不適宜，往往超出或低于某一年齡階段兒童的實(shí)際接受能力。

2. 邏輯思維能力欠缺。

活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，從目標(biāo)寫作，到具體的活動(dòng)過程的設(shè)計(jì)，都需要具有一定的邏輯層次性，體現(xiàn)層層遞進(jìn)和逐層深入的特點(diǎn)。但從目前的現(xiàn)狀看，不少學(xué)生的邏輯思維能力較欠缺，因而直接影響到他們?cè)谠O(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，活動(dòng)過程的層次遞進(jìn)性以及教師提問的邏輯性、層次性有所欠缺。

3.對(duì)不同領(lǐng)域教育內(nèi)容的領(lǐng)會(huì)不深。

幼兒園教育活動(dòng)涉及健康、語言、社會(huì)、科學(xué)與數(shù)學(xué)以及藝術(shù)等不同領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域都有自身獨(dú)特的內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系和教學(xué)方法。學(xué)生在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，必須考慮這種獨(dú)特性，否則即會(huì)影響活動(dòng)設(shè)計(jì)的科學(xué)性。比如設(shè)計(jì)幼兒數(shù)學(xué)教育活動(dòng)時(shí)，由于學(xué)生對(duì)幼兒數(shù)學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)把握不清楚，導(dǎo)致其設(shè)計(jì)的數(shù)學(xué)活動(dòng)違背了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律，缺乏一定的科學(xué)性。

4.活動(dòng)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)不足。

學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)能力欠缺，很重要的一個(gè)原因是經(jīng)驗(yàn)欠缺。這種經(jīng)驗(yàn)欠缺一是表現(xiàn)在平時(shí)看得少、學(xué)得少，日常積累少，所掌握、積累的活動(dòng)設(shè)計(jì)資源有限，因而也就難于利用經(jīng)典成熟的活動(dòng)設(shè)計(jì)資源，為我所用；二是表現(xiàn)在做得少，即平時(shí)自己設(shè)計(jì)練習(xí)的機(jī)會(huì)少，相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足。經(jīng)驗(yàn)的缺乏在很大程度上影響了學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)能力的提升。

三、解決對(duì)策

針對(duì)本科生設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)存在的問題，并基于問題產(chǎn)生的原因，可以采取如下教育干預(yù)解決對(duì)策：

1.日常課程教學(xué)――全面培養(yǎng)與綜合指導(dǎo)。

依托日常教學(xué)課程，尤其是《學(xué)前兒童心理學(xué)》、《幼兒園課程概論》以及五大領(lǐng)域教法課等，對(duì)本科生的活動(dòng)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行全面培養(yǎng)與綜合指導(dǎo)。比如，通過《學(xué)前兒童心理學(xué)》這門課，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)前兒童心理發(fā)展年齡特點(diǎn)的整體了解；通過《幼兒園課程概論》這門課，幫助學(xué)生明確課程設(shè)計(jì)的基本原理、要素和一般要求，掌握從大的宏觀的課程設(shè)計(jì)和具體教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的方法與步驟；通過五大領(lǐng)域教法課，幫助學(xué)生切實(shí)領(lǐng)會(huì)各領(lǐng)域幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的年齡特點(diǎn)，掌握不同領(lǐng)域教學(xué)內(nèi)容要求和教學(xué)法特點(diǎn)。另外，在每門課程的講授中，都注重強(qiáng)調(diào)啟發(fā)學(xué)生思考，增強(qiáng)學(xué)生的邏輯思維能力，提升學(xué)生分析、思考問題的邏輯層次性，從而為學(xué)生制定更有層次性的活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

2.案例學(xué)習(xí)――豐富經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)差距。

案例是教學(xué)問題解決的源泉；案例是教師專業(yè)成長(zhǎng)的階梯；案例是教學(xué)理論的故鄉(xiāng)。案例教學(xué)是一種有利于培養(yǎng)開放型、應(yīng)用型人才的較好形式，我們應(yīng)當(dāng)在這方面不斷地進(jìn)行實(shí)踐探索。通過優(yōu)秀案例分析，一方面可以幫助學(xué)生積累豐富的活動(dòng)設(shè)計(jì)資源，另一方面能不斷增強(qiáng)學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)的層次性、提問的層次性、教師指導(dǎo)語的有效性等，全方位提升學(xué)生的活動(dòng)設(shè)計(jì)能力。具體而言，案例學(xué)習(xí)的方式有三種：

一是邀請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園專業(yè)教師開展講座，對(duì)幼兒園教師實(shí)際設(shè)計(jì)、實(shí)施的活動(dòng)進(jìn)行案例剖析，并在此基礎(chǔ)上歸納總結(jié)如何進(jìn)行有效、適宜的活動(dòng)設(shè)計(jì)。

二是利用教育見習(xí)、實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，收集幼兒園課程計(jì)劃、教育活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)例，之后師生共同分析其優(yōu)缺點(diǎn)，幫助學(xué)生明確優(yōu)秀的活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)具備的基本要素。

三是篩選期刊雜志和書籍等資源中典型的、成功的幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)案例，師生共同分析其優(yōu)缺點(diǎn)，總結(jié)優(yōu)秀活動(dòng)案例設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，并幫助學(xué)生找出自己的差距，不斷改進(jìn)自己的活動(dòng)設(shè)計(jì)，提升活動(dòng)設(shè)計(jì)能力。

3.教育實(shí)習(xí)――校、園教師“雙指導(dǎo)”。

教育實(shí)習(xí)是對(duì)本科生活動(dòng)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行干預(yù)、培養(yǎng)的最好時(shí)機(jī)。具體做法是：在學(xué)生進(jìn)行幼兒園教育實(shí)習(xí)期間，請(qǐng)本科生每人設(shè)計(jì)教育活動(dòng)和游戲活動(dòng)若干個(gè)，同時(shí)，請(qǐng)幼兒園老師和學(xué)前專業(yè)老師共同配合，形成“雙指導(dǎo)”，對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)的活動(dòng)進(jìn)行評(píng)議，發(fā)掘其中的優(yōu)勢(shì)和不足，然后在實(shí)際組織實(shí)施和具體操作的過程中檢驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)問題，并提出改進(jìn)建議，最終在幼兒園老師、學(xué)前專業(yè)教師及學(xué)生三方共同努力之下，在不斷設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思、改進(jìn)和再設(shè)計(jì)的過程中，幫助學(xué)生設(shè)計(jì)出符合幼兒年齡特點(diǎn)的、適宜各領(lǐng)域特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)和游戲活動(dòng)，改進(jìn)和提高本科生的活動(dòng)設(shè)計(jì)能力。

篇3

一、課程設(shè)計(jì)與課程開發(fā)

在課程研究領(lǐng)域，雖說大家都在用"課程設(shè)計(jì)"（curriculum design）一詞，但對(duì)其的理解還存在一些模糊看法，有人甚至將"課程設(shè)計(jì)"與"課程開發(fā)"（curriculum development）、"課程實(shí)施"(curriculum implementation)相提并論。

要理解課程設(shè)計(jì)的涵義，首先應(yīng)先理解"設(shè)計(jì)"一詞。"設(shè)計(jì)"是指建立在分析與綜合基礎(chǔ)上的深思熟慮的精心規(guī)劃和預(yù)先制定，設(shè)計(jì)的特點(diǎn)是：其一，以目標(biāo)為指向，確定目標(biāo)是設(shè)計(jì)中必不可少的第一步，清楚地說明目標(biāo)有助于保證目標(biāo)的價(jià)值和參與者的正確理解；其二，提高成功的可能，設(shè)計(jì)使一些可能的問題得到預(yù)先分析和解決；其三，節(jié)省時(shí)間和精力，一些價(jià)值不大的計(jì)劃、方案在實(shí)施前就被淘汰，設(shè)計(jì)要選擇的是達(dá)成目標(biāo)的最佳方案或途徑；其四，減少壓力，精心的設(shè)計(jì)會(huì)使實(shí)施者更得心應(yīng)手，充滿信心。[1]設(shè)計(jì)通常以問題的溝通為起點(diǎn)，以解決問題的實(shí)施計(jì)劃或方案為終點(diǎn)。因此，"課程設(shè)計(jì)"是一項(xiàng)獨(dú)立于"課程實(shí)施"的工作。"課程實(shí)施"是"課程設(shè)計(jì)"的后續(xù)階段。

"開發(fā)"意味著發(fā)展、形成，是一個(gè)不斷改進(jìn)的過程，"課程開發(fā)"探討的是形成、實(shí)施、評(píng)價(jià)和改變課程的方式和方法，課程開發(fā)是一種決定課程、改進(jìn)課程的活動(dòng)、過程，顯然，其中包括了課程設(shè)計(jì)以及設(shè)計(jì)的背景。如果要表述得再明確一些，那么，可以這樣說：當(dāng)人們的意圖是要識(shí)別一種存在實(shí)體（即課程計(jì)劃等）的各種成分時(shí)，便是"課程設(shè)計(jì)"，"課程設(shè)計(jì)"主要談及的是課程的目標(biāo)以及課程內(nèi)容的選擇和組織，當(dāng)人們把注意力放在形成課程計(jì)劃等的人和運(yùn)作程序上時(shí)，便是"課程開發(fā)"。

綜上所述，課程開發(fā)是決定、改進(jìn)課程的整個(gè)活動(dòng)、過程，它包括確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程和評(píng)價(jià)課程等階段。課程設(shè)計(jì)指課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)，以及這些要素的組織形式或安排。這些基本要素一般包括目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)及評(píng)價(jià)程序。課程實(shí)施即把新的課程計(jì)劃、方案等付諸實(shí)踐的過程。三者的關(guān)系可用下面的簡(jiǎn)圖表示。

課程開發(fā)課程目標(biāo)課程內(nèi)容的課程實(shí)施課程評(píng)價(jià)

選擇與組織課程設(shè)計(jì)

課程設(shè)計(jì)與課程開發(fā)關(guān)系圖

課程設(shè)計(jì)的人員方面，較為多樣，可能包括教育行政人員、政府聘請(qǐng)的專家學(xué)者、出版社的編輯人員、課程研究人員、教師等。課程設(shè)計(jì)的假設(shè)、目的、規(guī)則、程序及參與人員等因素，可能因教育機(jī)構(gòu)性質(zhì)的不同，而呈現(xiàn)出不同的情況和要求。所以，課程設(shè)計(jì)并非一成不變。

關(guān)于課程設(shè)計(jì)的方法技術(shù)，系依照課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，對(duì)各種課程要素進(jìn)行選擇、組織與安排。目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)及評(píng)價(jià)是4個(gè)基本的要素，它們之間相互關(guān)聯(lián)。也有學(xué)者提出，課程要素中還應(yīng)包括學(xué)習(xí)材料、時(shí)間、空間、分組情況、教學(xué)策略等，在課程設(shè)計(jì)時(shí)可采取不同方式區(qū)別對(duì)待這9項(xiàng)要素，并借助這些不同的處理方，來構(gòu)成不同的課程設(shè)計(jì)。[2]當(dāng)然，并不是所有的課程設(shè)計(jì)都應(yīng)包括上述全部要素，在實(shí)際操作中，各個(gè)要素的側(cè)重點(diǎn)會(huì)因具體情況的不同而不一。

二、課程設(shè)計(jì)：目標(biāo)的確定

課程設(shè)計(jì)中，目標(biāo)的確定十分重要，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關(guān)系，從而明確課程設(shè)計(jì)工作的方向，而且有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，并可作為課程實(shí)施的依據(jù)和課程評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則。不過，課程目標(biāo)能否真正成為課程設(shè)計(jì)后續(xù)工作的依據(jù)和方面，能否在整個(gè)課程活動(dòng)中起到核心指導(dǎo)作用，在很大程度上還取決于課程目標(biāo)本身的適切性、科學(xué)性。

（一）確定課程目標(biāo)的要求

社會(huì)各種復(fù)雜的需求與課程價(jià)值取向的日趨多元化，使得課程目標(biāo)的確定越來越復(fù)雜，但一般認(rèn)為制定課程目標(biāo)時(shí)，主要需要考慮以下幾個(gè)方面：

1．范圍

課程目標(biāo)的范圍不能過于狹窄，不足以包括有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而是應(yīng)該涵蓋所有的學(xué)習(xí)結(jié)果，如既要重視認(rèn)知能力的培養(yǎng)，也不應(yīng)忽視態(tài)度、價(jià)值的培養(yǎng)，既要強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能的掌握，也需關(guān)注非專業(yè)的一般能力。

為了保證課程目標(biāo)范圍的適當(dāng)性，許多學(xué)者已提出了不少有借鑒價(jià)值的范圍框架。如加涅（R.M.Gagne）以能力與能傾作為目標(biāo)分類的統(tǒng)一基點(diǎn)，依據(jù)習(xí)得各種能力所需學(xué)習(xí)條件的異同劃分了5類目標(biāo)，這就是：運(yùn)動(dòng)技能、言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度。比茲利（J.Beazley）則根據(jù)學(xué)校的應(yīng)有的職能將課程目標(biāo)框定為6個(gè)方面：個(gè)人義務(wù)感、良好的倫理觀念和積極的社會(huì)態(tài)度；社會(huì)責(zé)任感；自我價(jià)值；分析和思維能力；研究能力；創(chuàng)造能力。

2．有效性

設(shè)計(jì)的課程目標(biāo)應(yīng)反映目標(biāo)所代表的價(jià)值。從理論上說，課程目標(biāo)越是能適當(dāng)?shù)胤从成鐣?huì)發(fā)展、學(xué)科進(jìn)步和人的身心發(fā)展規(guī)律的需要，就越能獲得廣泛接受，也就越能具有對(duì)課程活動(dòng)的指導(dǎo)作用與滲透活力。

3．可行性

課程目標(biāo)應(yīng)能在學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)、能力、學(xué)校資源及可供的時(shí)間內(nèi)順利實(shí)現(xiàn)。所以，課程設(shè)計(jì)者在設(shè)定目標(biāo)時(shí)，應(yīng)從現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，實(shí)事求是。可行性是有效性的前提，若目標(biāo)達(dá)不到這一要求，將難有價(jià)值可言。

4．相容性

課程目標(biāo)應(yīng)與其它的目的、目標(biāo)相互一致，如教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)雖表述方式不同，但在總的培養(yǎng)方向和要求上理應(yīng)相互一致、相互兼容。

5．明確性

課程目標(biāo)只有定得明確、具體，才能對(duì)于到達(dá)目標(biāo)的進(jìn)程有清晰的認(rèn)識(shí)，才能有利于正確地選擇課程內(nèi)容，妥善地組織課程實(shí)施，也才能真正地為課程評(píng)價(jià)提供可檢驗(yàn)的依據(jù)。制定的課程目標(biāo)如果僅僅是設(shè)計(jì)者的假設(shè)和期望，而不能確切表達(dá)學(xué)習(xí)者應(yīng)有的學(xué)習(xí)結(jié)果，就會(huì)缺乏質(zhì)和量的具體規(guī)定性，這樣可測(cè)性和可比性就差。正如課程研究專家普拉特（D.Pratt）所說"課程目標(biāo)應(yīng)十分明確，應(yīng)讓不同的人從課程目標(biāo)中對(duì)所期望的結(jié)果獲得相同的理解，這樣，目標(biāo)才能發(fā)揮作用。"[3]

6．通俗性

即目標(biāo)應(yīng)是通俗的，能為大家所理解，以便校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等都能參與學(xué)校課程目標(biāo)的實(shí)施。

（二）課程目標(biāo)的敘寫形式

敘寫課程目標(biāo)時(shí)，必須對(duì)學(xué)習(xí)者通過每一項(xiàng)從屬知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的行為狀態(tài)作出具體明確的表述，再將這些表述進(jìn)行類別化和層次化處理。

多年來，在課程目標(biāo)的敘寫方面，比較流行的是行為目標(biāo)形式。近年來，隨著行為目標(biāo)所固有的缺陷越來越為人們所認(rèn)識(shí)，一些學(xué)者提出了其它形式的課程目標(biāo)，其中"展開性目標(biāo)"和"表現(xiàn)性目標(biāo)"影響較大。

1．行為目標(biāo)

行為目標(biāo)（behavioral objectives）是與行為主義學(xué)習(xí)論相聯(lián)系的，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，自形成以來一直為泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒認(rèn)為在課程目標(biāo)確定后，要用一種最有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容和指導(dǎo)教學(xué)過程的方式來陳述目標(biāo)。陳述目標(biāo)的最有效的形式是既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又言明這種行為能在其中運(yùn)用的領(lǐng)域或內(nèi)容，這樣才可以明確教育的職責(zé)。由于"內(nèi)容"是所有課程工作者最為關(guān)注的方面，而"行為"則往往是被忽視的方面，所以，泰勒強(qiáng)調(diào)以行為方式來敘寫目標(biāo)。

行為目標(biāo)與非行為目標(biāo)的差別在于行為目標(biāo)一般是可測(cè)量的或可示范的，它清楚地闡明了學(xué)生應(yīng)該干什么，要達(dá)到什么程度，比如，"每個(gè)學(xué)生在世界歷史的短文考試中，必須能詳細(xì)說明引起法國(guó)大革命的至少3個(gè)原因"，而"理解所有混合運(yùn)算的規(guī)則、欣賞中國(guó)文學(xué)中的古詩詞、掌握有關(guān)化學(xué)反應(yīng)的知識(shí)"等等為非行為目標(biāo)，因?yàn)?理解、欣賞、掌握"等詞匯都不夠精確，難以明確表述。

一個(gè)成功闡明的行為目標(biāo)應(yīng)包含4個(gè)要素：行為主體(audience)、行為動(dòng)詞(behavior)、行為條件（condition）和表現(xiàn)程度（degree），簡(jiǎn)稱ABCD形式。

課程目標(biāo)采取行為目標(biāo)的敘寫方式，主要的長(zhǎng)處在于它的具體性和可操作性，簡(jiǎn)化了評(píng)價(jià)，也更容易安排教學(xué)步驟的順序。有學(xué)者指出，行為目標(biāo)甚至還有更多的長(zhǎng)處：[4]

它們成為課程領(lǐng)域內(nèi)理性規(guī)劃中唯一妥善而周詳?shù)姆椒ǎ还膭?lì)課程工作者把以往隱藏的價(jià)值明確地表達(dá)出來；鼓勵(lì)課程工作者以詳細(xì)而具體的目標(biāo)詞匯去思考和規(guī)劃課程教學(xué)；為教學(xué)手段的選擇提供指引；為課程系統(tǒng)的自我改善奠定基礎(chǔ)；把在理論上確立的目的，在課程系統(tǒng)內(nèi)最終通過課程教學(xué)而得以實(shí)現(xiàn)；溝通的媒介；為個(gè)別化教學(xué)提供可能。

但其短處也很明顯。首先，如果目標(biāo)都以行為方式來敘寫，那么，課程就會(huì)趨于強(qiáng)調(diào)那些可以識(shí)別的要素，而那些很難測(cè)評(píng)、很難被轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)容就會(huì)遭到忽視。其次，只強(qiáng)調(diào)行為結(jié)果而忽視內(nèi)在心理過程，違背了學(xué)習(xí)的真義，有的學(xué)習(xí)結(jié)果也很難行為化，如美術(shù)、人文學(xué)習(xí)結(jié)果。最后，事先明確規(guī)定課程目標(biāo)所依據(jù)的原理，本身就可能存在疑問。預(yù)先確定的外顯目標(biāo)可能妨礙教師充分利用課程教學(xué)中偶發(fā)的教學(xué)機(jī)會(huì)，限制教師的積極性和創(chuàng)造性。這些都促使課程專家去尋求敘寫課程目標(biāo)的其它形式。

2．展開性目標(biāo)

展開性目標(biāo)（evolving objectives）強(qiáng)調(diào)根據(jù)課程教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況提出相應(yīng)的目標(biāo)，而不是由外部事先設(shè)定目標(biāo)。最早提出這一主張的是美國(guó)的杜威，他認(rèn)為目的是在過程中內(nèi)在地被決定的，而不是外在于過程的。他說"教育過程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程"，"教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的"。[5]

英國(guó)學(xué)者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，課程不應(yīng)以事先規(guī)定的目標(biāo)為中心，而要以過程為中心，具體說就是要根據(jù)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)而展開。在斯坦豪斯看來，教育是參與有價(jià)值的活動(dòng)，而活動(dòng)本身就有內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，因而不需要外定的目標(biāo)，依據(jù)這種內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)就可得到評(píng)估。

展開性目標(biāo)的敘寫形式在一定程度上彌補(bǔ)了行為目標(biāo)的不足，重視了教師、學(xué)生本身的個(gè)性特點(diǎn)和發(fā)展機(jī)會(huì)，但亦呈現(xiàn)出過于理想化的傾向，實(shí)際的操作和采納有相當(dāng)?shù)睦щy。

3．表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)（expressive objectives）是美國(guó)課程理論家艾斯納（E.W.Eisner）提出的敘寫課程目標(biāo)的一種主張。

艾斯納認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)的敘寫可有3種不同的形式：行為目標(biāo)、解決問題的目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。解決問題的目標(biāo)不是把重點(diǎn)放在特定的行為上，而是放在認(rèn)知靈活性、理智探索和高級(jí)心理過程上。表現(xiàn)性目標(biāo)是喚起性的，而非規(guī)定性的，"不是規(guī)定學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)后所習(xí)得的行為，而是描述教育中的'際遇'：指明兒童將在其中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的任務(wù)，但并不指定兒童將從這些'際遇'中學(xué)到什么。"[6]艾斯納認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是具體的，所有的課程活動(dòng)結(jié)果都應(yīng)該是開放的，他就怎樣敘寫表現(xiàn)性目標(biāo)給出了一些例證："參觀幼兒園并討論那里發(fā)生的有趣的事情、使用鐵絲和木塊發(fā)展三維形式"。[7]

艾斯納的表現(xiàn)性目標(biāo)明顯地反映出人文主義的追求，表現(xiàn)性目標(biāo)重視的是人的個(gè)性，尤其是教師和學(xué)生的在課程教學(xué)中的自主性、創(chuàng)造性。同時(shí)，他并未完全否定行為目標(biāo)的合理性，但認(rèn)為行為目標(biāo)只適合于人的發(fā)展中那些較低的層面。他以解決問題的目標(biāo)進(jìn)一步補(bǔ)充行為目標(biāo)之不足。

上述敘寫課程目標(biāo)的形式各有利弊，我們認(rèn)為課程目標(biāo)的敘寫應(yīng)采取多種形式，并注意揚(yáng)長(zhǎng)避短，應(yīng)根據(jù)課程本身的特點(diǎn)和所要解決的具體問題，考慮采取不同的敘寫形式。在培養(yǎng)"雙基"方面，行為目標(biāo)的形式比較合適；若要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，鼓勵(lì)個(gè)性化，則表現(xiàn)性目標(biāo)的形式較為妥當(dāng)。

三、課程設(shè)計(jì)：內(nèi)容的選擇

課程內(nèi)容的選擇一直是課程設(shè)計(jì)的核心問題，但也是一個(gè)很棘手的難題。

自從科學(xué)化課程開發(fā)理論興起以后，不少學(xué)者一味著重課程目標(biāo)的制定，認(rèn)為只要目標(biāo)得以確定，課程內(nèi)容的選擇與目標(biāo)相一致，課程設(shè)計(jì)工作就得心應(yīng)手了。其實(shí)不然，在選擇課程內(nèi)容時(shí)，除了要考慮到與目標(biāo)的相關(guān)性之外，還要考慮到其它的方方面面:課程內(nèi)容本身的有效性，它們對(duì)學(xué)生和社會(huì)的價(jià)值，它們能否為學(xué)生所接受，以及是否與學(xué)校教育的基本任務(wù)相一致等等。

學(xué)校歷來被看作是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，但這一觀點(diǎn)現(xiàn)在受到了多方面的挑戰(zhàn)--社會(huì)的發(fā)展使得學(xué)校的功能必須擴(kuò)大；知識(shí)的爆炸，使得有必要在已有的課程內(nèi)容中增添"新鮮血液"或賦予新的涵義；教育目標(biāo)的發(fā)展，使得必須加入新的課程內(nèi)容以填補(bǔ)學(xué)科內(nèi)容之不足；教育技術(shù)的突飛猛進(jìn)，使得在一個(gè)規(guī)定的時(shí)間內(nèi)可以學(xué)得更多的知識(shí)。隨著上面幾個(gè)方面的發(fā)展，學(xué)校迫切需要重新思考課程內(nèi)容的選擇問題。

（一）課程內(nèi)容選擇的范圍

課程內(nèi)容可被界定為按照課程目標(biāo)選擇和組織的課程基本材料。人們對(duì)其范圍的認(rèn)識(shí)是逐步提高的。塞勒（J.G.Saylor）和亞歷山大（W.M.Alexander）提出的范圍是，人從經(jīng)驗(yàn)中獲得的事實(shí)、觀察結(jié)果、資料、知覺、感性、設(shè)計(jì)和解決問題的方法，以及將經(jīng)驗(yàn)重組形成的理念、概念、通則和計(jì)劃等。該范圍只涉及知識(shí)，而忽略了技能（過程）和情意（價(jià)值）的層面。[8]馬什（C.Marsh）則認(rèn)為范圍應(yīng)包括知識(shí)、技能、價(jià)值和態(tài)度，知識(shí)通常以基本概念、原則及事實(shí)為主，技能的面很廣，如思考和研究技能，溝通技能等。[9]塔巴（H.Taba）將選擇范圍概括為知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)方面。[10]布雷迪(L.Brady)亦贊同將知識(shí)和方法（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）確定為課程內(nèi)容的選擇范圍。[11]

1．知識(shí)

知識(shí)是人對(duì)事物的屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。知識(shí)的價(jià)值不僅存在于促進(jìn)人類社會(huì)的存在和發(fā)展，而且存在于豐富個(gè)體的精神生活。當(dāng)我們談及知識(shí)范圍時(shí)，我們所指的知識(shí)是人類經(jīng)過許多代而累積起來的系統(tǒng)化了的知識(shí)，這些知識(shí)浩如煙海，隨著社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步，知識(shí)的總量劇增。若要妥善把握人類知識(shí)的總體，就需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行提純和標(biāo)類。通常人們把知識(shí)總體籠統(tǒng)地劃分為4大領(lǐng)域：自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)和人文科學(xué)。但對(duì)課程設(shè)計(jì)者來說，這樣過于簡(jiǎn)單的劃分顯然難以滿足需求。

20世紀(jì)60年代以后，許多學(xué)者越來越不滿意這種分類方式，紛紛提出新的知識(shí)類別體系。教育家赫斯特（P.H.Hirst）在回答"什么知識(shí)最有價(jià)值"這一經(jīng)典課程問題時(shí)，提出了7種理解世界的知識(shí)形式：數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、關(guān)于人的知識(shí)、文學(xué)與美術(shù)、道德、哲學(xué)、宗教。美國(guó)的費(fèi)尼克斯（P.H.Phenix）認(rèn)為人類有能力去經(jīng)驗(yàn)"意義"（meanings），這些人類經(jīng)驗(yàn)的意義具有系統(tǒng)的形式，課程設(shè)計(jì)應(yīng)針對(duì)懷疑主義、非人格化、知識(shí)爆炸和短暫感等阻礙意義建構(gòu)的因素而進(jìn)行。因此，他以6個(gè)不同的"意義領(lǐng)域"（realmsofmeanings）作為發(fā)展人類能力的主要內(nèi)容領(lǐng)域，它們是符號(hào)學(xué)、實(shí)證學(xué)、美學(xué)、存在學(xué)、倫理學(xué)、統(tǒng)合學(xué)。美國(guó)學(xué)者泰克西納（J.T.Tykociner）把人類的所有系統(tǒng)化了的知識(shí)劃分為互相聯(lián)系的12個(gè)領(lǐng)域，即藝術(shù)領(lǐng)域、信息的符號(hào)領(lǐng)域、物質(zhì)能領(lǐng)域、生物學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域、未來領(lǐng)域、演進(jìn)領(lǐng)域、調(diào)節(jié)領(lǐng)域（包括法學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、行政學(xué)）、傳播領(lǐng)域、探究領(lǐng)域（包括探究學(xué)、問題學(xué)、普通方法論等）、綜合領(lǐng)域（包括哲學(xué)的、愿望的、普通系統(tǒng)論的3個(gè)類別）。

泰克西納劃分的知識(shí)范圍對(duì)課程設(shè)計(jì)具有重要意義，基本上滿足了設(shè)計(jì)者的要求，從另一個(gè)角度說，也是檢驗(yàn)現(xiàn)有學(xué)校課程設(shè)計(jì)中知識(shí)選擇合理性、充分性的依據(jù)及準(zhǔn)則。系統(tǒng)化知識(shí)的豐富、發(fā)展和類化已成為促使當(dāng)代學(xué)校課程結(jié)構(gòu)、學(xué)科設(shè)置改革的不可忽視的因素，其影響不僅在于學(xué)科門類的更迭或增容，而更重要的是新知識(shí)類化趨勢(shì)正逐漸突破傳統(tǒng)的內(nèi)源性的"領(lǐng)地"意義上的特點(diǎn)，代之以效用指向、思維指向、研究指向、方法指向的綜合性標(biāo)準(zhǔn)。

中小學(xué)的一些課程設(shè)計(jì)由于內(nèi)容選擇上的不當(dāng)，造成學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)而常常受到人們的指責(zé)，造成這種情況的一個(gè)重要原因是沒有很好地搭配各種知識(shí)類型。知識(shí)既可以劃分成各種領(lǐng)域，也可以劃分成各種類型，掌握一門學(xué)科就是掌握組成這門學(xué)科的各種知識(shí)類型。所以，課程設(shè)計(jì)者在選擇知識(shí)范圍時(shí)還必須充分了解知識(shí)的類型，否則就可能因?yàn)槠卮祟愔R(shí)類型而忽視彼類知識(shí)類型造成課程內(nèi)容難度或密度方面的不當(dāng)。一般來說，知識(shí)類型可劃分為7種：態(tài)度、價(jià)值、規(guī)范、概念、規(guī)律、似規(guī)律原理、事實(shí)。課程設(shè)計(jì)應(yīng)全面地呈現(xiàn)這些知識(shí)類型，并充分地提供適合于每種知識(shí)類型的方法和材料。

2．學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不等同于學(xué)科知識(shí)，也不等同于教師所從事的活動(dòng)，它通常是指學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的互動(dòng)與交互作用。因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的學(xué)習(xí)個(gè)體，他們通過主動(dòng)的探索生活世界，嘗試學(xué)習(xí)新的內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)新的事物。課程設(shè)計(jì)者在選擇課程內(nèi)容時(shí)，不但要確定知識(shí)內(nèi)容，提供學(xué)生所面對(duì)的事物，還要選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

設(shè)計(jì)者應(yīng)充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、興趣愛好，分析引發(fā)學(xué)生反應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，安排合適的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，設(shè)計(jì)人員可以利進(jìn)先進(jìn)的教育技術(shù)方法，將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)?學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)"。通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將社會(huì)文化的內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為最適宜于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的形式，如選擇具體的經(jīng)驗(yàn)或符合現(xiàn)代生活的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生藉以發(fā)現(xiàn)抽象概念和法則。課程設(shè)計(jì)者需針對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的步調(diào)，妥善規(guī)劃，使不同學(xué)習(xí)能力者都能循序漸進(jìn)、學(xué)有所得。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是使內(nèi)容變成可學(xué)、使目標(biāo)成為可能的基礎(chǔ)。所以課程設(shè)計(jì)者應(yīng)重視選擇生動(dòng)有趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中扮演著主動(dòng)角色這一事實(shí)，提醒課程設(shè)計(jì)人員不該忘記，"當(dāng)學(xué)習(xí)者能表現(xiàn)某種特定行為的一致性并成為學(xué)生日常生活中的一部分時(shí)，才是真正學(xué)到這種行為。""事實(shí)上，學(xué)生是不能被迫去學(xué)習(xí)心智和情緒的行為形式，只有在利誘或壓迫下，學(xué)生個(gè)體才會(huì)進(jìn)行無意義和痛苦的學(xué)習(xí)。"[12]所以，課程設(shè)計(jì)人員的職責(zé)是幫助學(xué)生了解學(xué)用配合的方法，構(gòu)建適合于學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。

把選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為課程設(shè)計(jì)中內(nèi)容選擇的一個(gè)重要方面，突破了"課程內(nèi)容是知識(shí)的輸送系統(tǒng)"的觀念，也突破了"課程內(nèi)容是外部施加給學(xué)生的東西"，因?yàn)椋?學(xué)生是否真正理解課程內(nèi)容，取決于學(xué)生的心理建構(gòu)。從某種意義上說，學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對(duì)課程內(nèi)容起著支配作用，它們是受學(xué)生控制的，而不是由學(xué)科專家支配的。知識(shí)只能是'學(xué)'會(huì)的，而不是'教'會(huì)的。"[13]

（二）課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則

1．內(nèi)容的基礎(chǔ)性和有效性

基礎(chǔ)性是由中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育這一根本性質(zhì)決定的。基礎(chǔ)教育是提高全民素質(zhì)的基礎(chǔ)工程，它應(yīng)該使所有學(xué)生在思想道德、科學(xué)文化、身體心理等素質(zhì)方面都打下良好的基礎(chǔ)。因此，所選擇的課程內(nèi)容應(yīng)該包括使學(xué)生成為社會(huì)中一名合格公民所必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，同時(shí)也要包括學(xué)生以后繼續(xù)學(xué)習(xí)所必需的技能和能力。當(dāng)然，傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)中一些陳舊的、繁瑣的部分應(yīng)當(dāng)淘汰，但是"許多基礎(chǔ)知識(shí)是現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，許多基本技能是現(xiàn)代技術(shù)的基礎(chǔ)，因此，有一些基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能是萬古長(zhǎng)青的，不但不應(yīng)該削弱，還應(yīng)當(dāng)繼續(xù)加強(qiáng)。"[14]

就有效性而言，課程內(nèi)容應(yīng)該反映現(xiàn)代的、科學(xué)的知識(shí)，代表知識(shí)的最基本的部分，即學(xué)科的最基本的理念和思考方式，反映探究的精神和方法。知識(shí)是了解并處理生活世界問題的方法，課程內(nèi)容中知識(shí)的學(xué)習(xí)，是要幫助學(xué)生成為更健全的個(gè)人。但這里的知識(shí)不是零散資料的大量堆積，也不是孤立事實(shí)的匯集，而是學(xué)生的生存和發(fā)展所必需的學(xué)科的最基本的內(nèi)容。反映探究的精神和方法意味著重視求知過程，關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和學(xué)科之間的統(tǒng)整關(guān)系。

2．內(nèi)容要適應(yīng)學(xué)生的興趣和需求

學(xué)生的興趣往往決定學(xué)生所注意的事物，并常決定其行為方向，興趣也是決定學(xué)習(xí)的主導(dǎo)力量。因此，課程內(nèi)容要能有助于學(xué)生興趣的發(fā)展，這樣一方面使學(xué)生從發(fā)展興趣的領(lǐng)域中獲得探索的滿足感，另一方面使學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與其它令人滿意的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)在一起，以產(chǎn)生情境類化遷移。

課程內(nèi)容還應(yīng)考慮到學(xué)生的生理、心理等方面的需求，有的放矢地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、發(fā)現(xiàn)自我和人格的和諧統(tǒng)整。我們必須認(rèn)識(shí)到，選擇出來的課程內(nèi)容，最終是為學(xué)生學(xué)習(xí)用的。如果選擇的課程內(nèi)容既滿足學(xué)生的興趣又反映學(xué)生的需求，課程內(nèi)容就能為學(xué)生所認(rèn)可和同化，成為他們自身的一部分，這樣他們不僅"好學(xué)"而且"樂學(xué)"，從而使教育質(zhì)量得到真正提高。

3．內(nèi)容與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一致性

"我們只能在我們時(shí)代的條件下進(jìn)行認(rèn)識(shí)，而且這些條件達(dá)到什么程度，我們便認(rèn)識(shí)到什么程度"[15]。這清楚地說明了社會(huì)實(shí)踐對(duì)認(rèn)識(shí)的制約和推動(dòng)作用。對(duì)課程學(xué)習(xí)來說，課程內(nèi)容怎樣選擇，具體內(nèi)容怎樣以及可能達(dá)到怎樣的水平，歸根到底是由社會(huì)發(fā)展水平?jīng)Q定的。無論是原始社會(huì)時(shí)期學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會(huì)生產(chǎn)和生活的同一，還是在教育專門化以后與社會(huì)的分離、脫離，甚至對(duì)立，乃至于近現(xiàn)代努力把課程內(nèi)容與社會(huì)生產(chǎn)和生活結(jié)合起來等等現(xiàn)象，都主要是由社會(huì)實(shí)踐的水平及其對(duì)課程的要求決定的。也就是說，課程內(nèi)容的選擇總是與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合在一起的。因此，自覺地反映社會(huì)實(shí)踐的要求，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，既是課程內(nèi)容存在的前提，也是其發(fā)展的動(dòng)力。

課程內(nèi)容脫離社會(huì)實(shí)際，歷來是教育改革家抨擊的焦點(diǎn)，也是他們嘗試進(jìn)行改革的切入點(diǎn)。20世紀(jì)初，一些教育家就曾注意到課程內(nèi)容要根據(jù)社會(huì)生活的需要，但他們卻走了極端，杜威企圖用"活動(dòng)課程""做中學(xué)"實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的聯(lián)系，結(jié)果卻使學(xué)生科學(xué)知識(shí)素質(zhì)下降，影響了學(xué)生發(fā)展的后勁。

我們認(rèn)為社會(huì)實(shí)踐是課程內(nèi)容的基礎(chǔ)，但"基礎(chǔ)"并不是課程內(nèi)容本身。課程內(nèi)容應(yīng)與社會(huì)實(shí)踐相一致，但這種一致性絕非作"鏡式"的反映，就是照鏡子似地反映社會(huì)實(shí)際，對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行照相式的刻板記錄。課程內(nèi)容與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系的方式應(yīng)該是，在堅(jiān)持自身規(guī)律的基礎(chǔ)上，自覺與社會(huì)實(shí)際聯(lián)系，以社會(huì)實(shí)際的要求為出發(fā)點(diǎn)，讓廣闊的社會(huì)生活進(jìn)入課程內(nèi)容。換言之，課程內(nèi)容既不能等同于社會(huì)實(shí)踐，也不能脫離社會(huì)實(shí)踐。要讓社會(huì)實(shí)踐自覺進(jìn)入課程內(nèi)容，更要讓課程內(nèi)容像社會(huì)實(shí)踐那樣豐富多彩。

注釋

[1]Pratt，D.(1980).Curriculum:DesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.9.

[2]江山野主編譯：《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書：課程》，教育科學(xué)出版社1995年版，第1頁。

[3]Pratt，D.(1980).CurriculumDesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.184.

[4]Davic，I.K.(1976).ObjectivesinCurriculumDesign.London:McGraw-Hill，P.70.

[5]華東師范大學(xué)教育系編譯：《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選》，人民教育出版社1980年版，第29頁。

[6]叢立新著：《課程論問題》，教育科學(xué)出版社2000年版，第283頁。

[7]BeaneJ.A.(1986).CurriculumPlanningandDevelopment.AllynandBacon，Inc.，P.231.

[8]顧明遠(yuǎn)主編：《教育大辭典》（增訂合編本），上海教育出版社1998年版，第898頁。

[9]Marsh，C.&Morris，P.(eds).(1991).CurriculumDevelopmentinEastAsia.London:FalmerPress，P.15.

[10]Taba，H.(1962).CurriculumDevelopment:TheoryandPractice.NewYork:Harcourt，Brace&World，Inc，P.265.

[11]Brady，L.(1990).CurriculumDevelopment(3rded.).Australia:PrenticeHallLtd.，P.92.

[12]黃光雄、蔡清田著：《課程設(shè)計(jì)──理論與實(shí)際》，臺(tái)北：五南圖書出版公司1999年版，第120頁。

[13]施良方著：《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社1996年版，第109頁。