導語：如何才能寫好一篇小學心理教育課程設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、精心的課前準備是首要環節

正確貫徹和實施新課程首先要精心進行課前準備，必須對每一環節、每一知識點的教學方法加以精心設計；對大綱要求、學生狀況做到胸有成竹。在課前準備中英充分考慮到教師在教學活動中只能起到引導作用，將符合學生特點的學習方法融合到教學方法設計中來，以便在教學中學生的主體性得到真正的最大限度地發揮。我還特別注意做到：

1、教學目的和教學內容的設計應充分注意到學生學習的主體性。必須以兒童生活的主題活動為載體，讓兒童通過自己的生活實踐和活動體驗來獲得認知發展。如《我和媽媽做午餐》這一課，設計“露一露，我來做”這一活動環節，讓學生嘗試“擇蔥”“擇韭菜”“打雞蛋”等家務活動。通過實踐活動，使學生認識媽媽勞動的辛苦，從而體會媽媽對自己的愛。

2、認真充分了解學生，特別是了解不同學生對同一教學內容和問題的興趣，在教學過程中，如果采用傳統教育方式，讓小學低部的孩子們坐足40分鐘無疑是很枯燥的。孩子們個性較活潑，所以在課堂中我注重創設情景，采用學生樂于接受的活動方式。如《到同學家玩》這一課，讓分成小小組的各組學生到別的小組那兒“竄門”。讓每個學生動起來，調動學生的積極性，發揮學生的主動性。

3、采用不同的手段設置情景，引發學生討論。教師提供有效信息，引導學生運用各種思維方式調動智力因素，去分析、綜合、比較和概括。如《到同學家玩》這一課，通過播放《安全地玩》課件，引導學生觀察、討論、分析圖中小朋友們這樣玩好嗎？生活中還有哪些危險的事不能做。

4、充分考慮到教學中可能出現的各種情況，預備一些調動學生思維和積極性的方法。要不斷變換手段來調節學生的興奮點，減輕學生的疲勞。活動教與學的最佳配合，提高課堂效率。

總之，新課程教育要求教師要熟備教材、熟備學生、精選內容、巧用方法、科學嚴謹、靈活多樣地把知識精彩地、藝術地、傳授給學生。

二、課堂教學是新課程教育實施的主陣地

在全面實施素質教育，推進課程改革中，課堂教學是教育過程的主要環節，使教師實施知識傳授的主要場所，而學生在這一過程中的主體參與是關鍵。教師的作用在于創造，在于引導學生自己去思維、去發現。在新課程教學實施過程中，要始終把學生放在首位，始終圍繞“保護天性、弘揚個性、完善人生”進行教學活動，讓學生積極、主動參與教師的教學活動過程，使學生的主體活動得到充分顯示，在實際的課堂教學活動中我特別注意以下幾方面：

1、合理設計實踐活動，盡可能地留給學生參與活動的時間和舞臺。學習不僅是學生要用自己的腦子思考，用自己的耳朵聆聽，用自己的語言表達，用自己的雙手操作，即用自己的身心去感悟，因此學生參與活動、操作、實踐就顯得尤為重要。《春節逛花市》的教學中，巧妙設計“師生共同布置教室”這一環節，在《喜洋洋》的歡快樂曲中，師生一齊動手，貼春聯、插花、擺“大吉”、掛燈籠、唱新年祝福歌，在濃濃的節日氣氛中，孩子們如同真的在一個大家庭中過了一個歡樂祥和的春節。孩子們興致高揚，幾乎每個學生都參與布置活動，學生在輕松愉悅的氣氛中學到知識。

2、重視直接經驗，也就是將學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源。《去同學家玩》這一課中，讓學生看錄像，找出錄像中到同學家玩的學生有哪些地方做得好、哪些地方應改正，從而調動學生思維，讓學生討論分析，從中得出結論：到同學家做客應講禮貌，玩游戲應注意安全，再設計“我們去做客”這一課堂活動，再讓每個小組的同學互相到別的小組那里做客，讓學生通過實踐活動學會如何接待客人，如何當一名受歡迎的客人。

3、在教學過程中，還應合理設問，問題要有層次，有一定深度，留足時間，引導學生討論，如新教材《春節逛花市》這一課設計“壓歲錢該怎么花最有意義”，教師通過開討論會，引導孩子們各抒己見，說出“將壓歲錢存起來、買書、交學費、捐給希望工程”等方法，在討論中，孩子們對春節這個傳統節日的認知已經不再停留在吃喝玩樂上，他們懂得將金錢和時間用到具有意義的事情上。

正如布魯納指出的那樣：“教學既非教師講，又非學生聽，而是教師通過自己的引導啟發，讓學生自己去認知，去概括，去親自獲取知識，從而達到發展他們目的的過程。”讓學生主動參與到教學中，成為學習主體，也使課堂充滿活力，提高課堂質量。

4、運用多媒體技術，激發學習興趣

篇2

關鍵詞：提高認識；教學實踐；科研引領

一、新課程、新高考、新改革

面對新課程、新高考、新改革，我們將對信息技術校本選修課程進行全面再設計、再規劃，淘汰一部分，整合一部分，重新開發一部分校本選修課程，構建以學科綜合能力提升為軸心的信息技術選修課程群。高中信息技術選修課程群的建設有利于提升我校學生的信息技術學科綜合能力，有利于提高信息技術課程教學質量，有利于加強我校信息技術教研組的進一步建設，同時為探索具有我校特色的基于學科綜合能力提升的教學策略和學科課程體系建設提供實踐基礎。

二、基于學科綜合能力提升的高中信息技術選修課程群的建設

1.學科課程群開發導向――走適合校情的特色之路

形成學校課程特色，構建學科特色課程群是我校的工作重點之一，也是深化課改、創建特色示范學校的關鍵。我校課程結構體系由“基礎類”“拓展類”和“研究類”三級課程組成，以各學科課程體系的建構為抓手，統籌整合已有的國家課程、地方課程和校本課程，按照各課程的功能形成各學科課程群，以直接指向學校“大氣”“靈氣”“才氣”的人才培養目標。

2.學科課程群體系框架構建――體現課程的宗旨和目標定位

新高考制度的一項重要內容是高考和高中學業水平考試結合，考生自主確定選考科目，高校確定專業選考科目及其他選拔條件要求，綜合評價，擇優錄取。我校作為省一級重點中學、省特色示范學校、全國現代教育技術實驗學校、首批數字化示范學校，在信息技術師資、技術應用方面實力較強，具有開發和實施選修課程的能力。學校生源層次較好，學生對信息技術的掌握基礎好，求知的欲望濃，因此我們的選修課程設置應主動與高校接軌，打通必修、選修界限進行重新整合，開設一批大學先修課程和學科發展前沿課程，提升學生所選學科的核心素養，形成具有自身特色的課程群。因此，我們認為，信息技術學科課程群體系框架建設的目標、思路，一是應圍繞培養學生“學科核心素養”，體現技術特色，使其在學科核心素養上具有較強的競爭力和發展潛能，建構起涵蓋必修課程、限定性選修課程和自主性選修課程的課程群。二是應構建符合學校實際、結構合理、可操作的課程群，以真正發揮課程群內不同課程的育人功能。

三、基于學科綜合能力提升的高中信息技術選修課程群建設成效

1.特色課程精品化

在學校特色課程建設中，信息技術學科課程群特色表現突出，其中有省網絡精品選修課程1門，臺州市精品選修課程2門，臨海市精品課程2門，校領先課程2門，這些課程為今后的特色課程實施提供了很好的教材范本，提高了教師的課程實施能力，促進了學生的個性發展。

2.學生發展特色化

近些年來，由于我們充分發揮課程的優勢，堅持走特色課程之路，有效地推動了學生的特色化發展，取得了良好的效果。不僅提高了學生的技術素養，也為我校在教育部門舉辦的各類比賽中獲得了不少的榮譽。

3.教師發展專業化

基于學科綜合能力提升的高中信息技術選修課程群建設為教師成長搭建了廣闊平臺，促進了教研組的內涵式發展，營造了合作的教研文化，促進教師專業水平不斷提升。通過課程群建設使參加教研活動的老師有比較明確的且具操作性的參與點，使開展學科課程建設和校本研究更有針對性和建設性。

四、基于學科綜合能力提升的高中信息技術選修課程群建設的思考

1.提高認識是前提

有什么樣的認識，有什么樣的理念引領，選修課程群建設就有什么樣的高度、深度和廣度。因此，必須把選修課程群建設的落腳點放在提高對深化課改和新高考改革的深刻理解上，放在與學校的辦學目標、辦學特色的聯系上，放在促進學生在共同基礎上的個性發展上。

2.教學實踐是基礎

在學科選修課程群的建設中，我們應突出學科特點和學校特色，使學生通過課程的選擇和學習獲得全面而有個性的發展；應關注課程質量，重視打造特色課程和精品課程，通過教學實踐、學生學習評價反饋等對選修課程群優勝劣汰，做強特色精品課程。

3.科研引領是關鍵

通過科研引領，加強校本研究，開闊教師教學視野，提升教師課程建設能力是關鍵。針對目前學科選修課程群的建設缺乏專業引領，教師的課程開發、開設水平參差不齊，特色課程寥寥無幾的情況，我們的做法是組建專業選修課程群建設團隊，通過同伴互助、課程群內教師研討制訂課程群教材建設規劃。

參考文獻：

篇3

心理健康教育課程是由一系列主題鮮明的相對獨立的課程組成的。課程從學生的心理發展特點及學生的實際出發,通過精心設計的課程方案,有針對性地提高學生的心理能力,處理成長過程中的各種問題,發揮潛能,促進人格的完善。根據學校心理輔導的三級預防機制,學校心理輔導可以分為初級預防、次級預防和補救介入。初級預防是針對全體學生而設計的,其目的在于協助學生合理應對在個人發展階段中可能面對的各種危機。初級預防也可以說一種廣泛性的干預,面向全體學生,尤其是80~90%的沒有明顯學業及行為障礙的學生。初級預防是學校心理健康教育工作的核心,其開展的主要途徑便是心理健康教育課程。

“心理健康教育是一種情緒調節、情感體驗,是心靈的溝通、理念的認同,決不是干巴巴的說教所能奏效的。”心理健康教育課要以學生的心理發展規律和心理發展需要為前提,針對學生的心理問題給以相應的輔導和訓練。“心理健康教育課程的教學不同于一般學科的教學,課程的目標不是單純掌握心理學知識,而是針對學生實際,通過具體事例,使學生懂得認識自我、發展自我的道理,培養自信、自省、自我認識、自我調節的能力,實現優化心理品質的目的。課堂上應當發揮學生的自主性,讓學生充分參與,通過情景體驗、討論分析、談話溝通、行為訓練、心理陳述等方式,使不良情緒得到控制,不良心理得到矯正。” 心理健康教育的具體目標是:使學生不斷正確認識自我,增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力;培養學生健全的人格和良好的個性心理品質;對少數有心理困擾或心理障礙的學生,給予科學有效的心理咨詢和輔導,使他們盡快擺脫障礙,調節自我,提高心理健康水平,增強自我教育能力。要達成目標,一堂良好的心理健康教育課程設計需要遵循以下原則。

一、課程設計以心理學理論為基礎

《教育部關于加強中小學心理健康教育的若干意見》(1998)強調中小學心理健康教育是一項科學性、實踐性很強的教育工作,應遵循一些基本原則,其中首要的原則是要根據學生心理發展特點和身心發展的規律,有針對性地實施教育。所謂根據學生心理發展特點和身心發展的規律也就是說心理健康教育必須要有理論依據,同樣,心理健康教育課程的設計必須要根據學生的身心特點,以嚴謹的心理學理論為指導,以促進成長為目標。趣味性、娛樂性和活動性并不是心理健康教育課程的根本目的,相反,過強的游戲娛樂成分反而會淡化心理學理論在心理健康教育課程中的支柱作用。心理學理論體現在心理健康教育課程的各個環節。主題的確定、團體組成的技術、單元的設計、實施的程序、活動形式的選擇、互動分享的策略都是經過深思熟慮并由特定的理論指導的。那些能夠對心理健康教育課程產生影響的心理學理論來源甚廣,在班級輔導中,為促進心靈互動、誘發成長,心理咨詢和輔導的基本理論,如人本主義的心理咨詢技術、心理動力學的觀點及TA溝通分析等都可以是支撐課程的基礎;在主題選擇及單元設計上,則要依據發展心理學的理論及教育心理學的理論來確定。針對特定的輔導領域,則要以特定的輔導理論為基礎。例如在對中學生進行職業輔導時,在設計相關的心理健康教育課程時可以依據Holland職業興趣理論、Super的生涯發展理論、Gottfredson職業抱負發展理論以及認知信息加工理論( CIP )的重要觀點和技術,而在以促進學習動機為主題的輔導課程中,成就動機、成敗歸因等相關理論可以發揮作用。

二、主題的適宜性

心理健康教育活動課開展的前提就是適宜性,主題適宜對于心理健康教育課程的成功至關重要。主題不能脫離實際,高高在上,不能太抽象化,一定要貼近學生,與學生息息相關。學生的心理發展有其自身的規律和特點,他們在每一階段都有所要面臨的主要問題。小學階段是人格塑造、學習習慣的養成、勤奮感的獲得以及基本人際關系的培養的關鍵階段。而到了中學,學生開始出現人際交往困惑、青春期困惑、情感困惑、家庭沖突、職業抱負等問題。因此作為心理健康教育課的教師,在選材時必須考慮到學生所處的年齡階段的人格發展狀況以及可能會出現的問題,有針對性地引導學生,充分發揮他們的潛能、塑造健全人格。另外,在主題選取時還要結合本學校和本班級學生的實際情況,合理地充實一些貼近學生實際的教學內容,密切聯系學生的生活,目的是要切實處理學生現實生活中面臨的困惑和沖突,促進學生更好地適應。一個好的主題選擇必須考慮學生的年齡因素、學校環境因素、班級環境因素以及一般性的心理危機。

三、主題的連續性

針對于某一個特定領域的輔導,均由一個綜合性的主題和一系列的單元主題構成,系列主題之間銜接性強,相互促進,都是大主題的特定構成方面。每一個小的單元主題需要在一次心理健康教育課程中完成,單元主題與綜合性主題可以是總分的關系,也可以是其中的一個環節,但單元主題要更加明確具體。例如,對于考試的心理健康教育干預,其系列單元主題可以依次設計如下:1.戰勝復習逃避;2.做一個勤快的復習者;3.大目標與小目標;4.你所害怕的事情正是你的潛能所在;5.考前看不進去書怎么辦;6.擁抱緊張情緒;7.學會放松――系統脫敏訓練;8.考試遇到難題如何應對;9.如何防止考場上的粗心大意;10.如何排除考場上干擾;11.如何克服考前失眠。

四、內容的科學性

由于心理健康教育課程在形式和內容上比較自由,這與傳統課程相比有很大的差異,但必須遵循科學原則,要“言之有理”。心理健康教育課程的實施流程包括創設情境、心靈外化、情感體驗、交流分享、重新調整、行為實踐、泛化延伸。而在交流分享和重新調整的環節往往格外需要把握內容的科學性。學生的交流分享得出的很多觀點、思路和建議并非完全正確,甚至對于一些“大是大非”的問題,心理教師更應該及時介入,加以糾正。所謂的“價值中立”傾向也是有一定限度的。另一方面,學生之間的個體差異甚大,而且不同年齡段之間的差異也很大,這就可能導致一些看似正確的法則對于某些人或者某個年齡層次的群體不一定適用。再者,心理教師在獲取信息時,一定要仔細考證,同時也要通過合理的渠道獲取資料,以保證內容觀點的準確性,對于一些模棱兩可的知識點,盡量不要引入到課程教學中,或者至少是批判地接受。

五、內容的精煉性和理解性

作為一門課程,心理健康教育課一般只有短暫的45分鐘時間,而且在這短暫的一節課時間,需要完成一個單元主題的輔導,這就要求教師要把握主題的核心要素,切忌重復嗦,灌輸知識。心理健康教育課的重點在于體驗,所以評價此課程的重要標準不是“知多少”,而是“懂多少”。例如,在“心理銀行”的課程中,增加“心理銀行”的儲蓄的方法極多,而在一次課中,教師只需提取幾種重要的方法加以演練。心理健康教育課的理解性是要保證知識的淺入深出,符合學生的理解和接受能力,尤其是不能過多地引用心理學的專業術語,應該采用較為通俗的形象化的語言來描述,當然,也并非完全排斥專業術語,有時,好的專業術語的使用能起到更好的效果,前提是建立在學生充分理解的基礎之上。同樣以“心理銀行”為例,為了促進學生對人際關系中的互惠互利的理解,課程的題目就是“我的心理銀行”,“心理銀行”的存款即自己在他人心中的價值地位,可以通過利他行為而增值,通過損人自私行為而消費,課程的目的是要讓學生了解“心理銀行”,并學會增加“儲蓄”。

六、互動活動與主題的切合性

互動活動雖然在心理健康教育課程中舉足輕重,但其本質上是要通過互動使心靈外化,以更好地進行交流分享,獲取體驗,并得到升華。 有些教師為了增強心理健康教育課的趣味性,為活躍氣氛而用很多活動及游戲,但這些活動或游戲針對性并不強,甚至活動與所教主題毫無關聯。結果是為了活動而活動,不能烘托主題,娛樂性超越了價值性,學生收獲少。所以,如何選擇與主題很好吻合的互動活動,如何開展互動,互動的時間如何控制都是值得思考的。

七、知識的系統性

目前心理健康教育課沒有統一規范的教材,實際上也很難有,因為心理健康教育課程很多情況下融入了校本文化的因素,往往還要考慮到學生當時所處的環境和發生的事件。心理教師對課程內容的設計有很大的自主性。“這樣做雖然有許多優點。教學內容安排更富自由靈活性、針對性等。但長期讓心理教師自己設計自己的教學內容,一方面加大了教師的工作量,另一方面也會導致心理教育課的支離破碎。缺乏系統性的心理教育課是沒有生命力的。”所以作為教師,選材時必須十分注重知識的科學性、連貫性以及系統性。另外,心理健康教育不是某一分支學科理論的具體應用,而是對許多學科的綜合運用,包括教育心理學、發展心理學、臨床心理學、社會心理學、咨詢心理學等,只有將心理健康教育課程的知識體系系統化,才能更好地服務于中小學生的心理健康教育。

篇4

一、以積極心理健康教育校本課程體系促進學生幸福成長

海南中學是海南省教育廳直屬的省重點中學、海南省示范性學校，學生均是來自全省各地的佼佼者，因此，學校的人才培養目標是培育全面而有個性發展的優秀學生，使其成為面向未來具有國際視野的人才。海南中學是全寄宿學校，學生除了面臨環境適應、學習內容及人際適應外，還面臨著學習方面的激烈競爭，這些狀況都需要心理教師在設計心理健康教育課程時做充分考慮。在實踐中，我們以中學生積極心理健康教育（幸福課）為核心創建校本課程體系，立足于積極心理學的理論與實際操作，校本課程體系的內容及開展形式則是根據各年級情況而設計，主要涵蓋對學生積極心理品質的培養及對學生心理健康的維護等內容。

初中階段初一至初三的積極心理健康教育課程均是學校校本必修模塊的學習內容，兩周一次課。

初一的課程設計以“適應與養成”為核心目標，培養學生“適應”初中新的學習環境和養成更好的學習生活習慣，培養正確的學習觀念，發展學習能力，同時加強自我認識，使之能夠客觀評價自己，積極與新同學新老師溝通，主要培養學生熱愛學習，友善、熱情、開放思想等積極心理品質。

初二的課程設計以“幫助學生順利度過青春期”為核心目標，通過活動讓學生了解自己，學會克服青春期的煩惱，逐步學會調節和控制自己的情緒，抑制自己的沖動行為；加強自我認識，積極與同學、老師和家長進行有效的溝通，主要培養謙虛、自律、幽默、感恩、希望等積極心理品質。

初三的心理健康教育的課程設計以“順利應對中考”為目標，培養對各種挫折的耐受力，逐步適應生活和社會的各種變化；幫助學生樹立良好的升學觀，學會調節情緒，排解學習壓力，掌握一定的應試技巧和技能，以感恩的心態去看待中考等，促進自己心靈的成長，主要培養學生感恩、堅持、創造力、團隊精神等積極心理品質。

而高中階段將高一年級積極心理健康教育課程作為學校校本必修模塊的學習內容。課程以“適應”及“規劃”為核心目標，目的是引導學生學會正確認識和評價自己；“適應”高中新的學習和人際；學習對自己的未來進行規劃，做好選科、選考的準備及探索未來職業規劃等，主要培養學生的熱情、好奇心、好W、善于交際、善良、愛、合作等積極心理品質。

高二年級的積極心理健康教育課程是校本選修模塊的內容，以團體心理輔導活動課的形式開展。課程以培養學生“多元化發展”為核心目標，目的是幫助學生培養及確定自己的興趣，激發學生的多種智能；培養學生的創新精神和創新能力；掌握學習策略，提高學習效率；學會處理自己的情感和情緒；提高人際溝通能力；增強學生的責任感和使命感等，主要培養學生的創造力、領導才能、公平、誠實、謙虛、幽默等積極心理品質。

高三年級積極心理健康教育課程排入了班級周會課，心理教師、班主任互相配合，在心理教師的指導下，由班主任負責實施安排。課程以“個性化成長”為核心目標，幫助學生樹立良好的升學觀和擇業觀；學會感恩、調節情緒，排解學習壓力；激發潛能，高效學習，科學應考；積極應對挫折，體驗心靈成長，以感恩的心態去看待高考，看待自己心靈的成長。主要培養學生的自我調節、寬恕、感恩、希望、堅持、勇敢等積極心理品質。

海南中學還開發了多套校本實驗教材。2008年10月，出版了高中校本心理實驗教材《心靈俱樂部》；2008年8月，出版了《德育實踐與探索》，收錄了部分積極心理健康教育教學設計及心理主題班會設計，是我校心理健康教育與德育有機結合的特色教育課程；2009年3月，出版了實驗教材《放飛理想 相信自己――高考成功心理》《中考成功心理寶典》；2009年11月，出版了《中學生心理健康教育課案及咨詢案例集》；2009年4月，開始每學年編印一輯學生積極心理健康手冊《陽光手冊》；2010年，“心理健康教育校本課程的開發與實施”課程研究獲海南省基礎教育課程改革教學研究成果評比二等獎，“‘中高考成功心理’校本課程的研究與實施”獲三等獎；2016年開始，我們又著手匯編初一到高一的積極心理健康教育（幸福課）系列課程，也將結集出版。我們在不斷地思考和完善積極心理健康教育校本課程體系，以此更好地促進學生幸福成長。

二、以“融入式”生涯教育，為學生幸福人生助力

2014年，海南中學全面啟動了學校生涯教育。學校首先成立生涯規劃教育活動領導小組，校長親自掛帥，黨委書記負責主抓，調動全員參與，對多方面資源整合利用，多渠道融入，由此形成教育合力來推動這項重要工作。

2015年10月，申報的課題“新高考制度下普通高中‘融入式’生涯教育的研究與實踐”，獲得海南省“十二五”重點課題立項，學校也進一步以課題研究來推動生涯教育工作。

1.學校心理教師參與到生涯教育的頂層設計中來，推動生涯教育在學校的全面開展。心理教師除了在傳統的心理課上滲透生涯規劃教育外，還開設了生涯選修課“電影人生DD開啟幸福生涯之旅”，以對學生喜愛的電影進行觀摩與研討的形式，與積極心理輔導相融合，為學生開啟了了解自我、了解世界的生涯選修課程，得到學生的歡迎并讓他們獲益匪淺。

2.將生涯教育融入班級建設和主題班會課中，創建生涯規劃班級文化建設。班主任除了利用教室黑板報外，還指導學生自主創建了生涯規劃班刊，分享生涯教育資訊，以及記錄學生在生涯規劃過程中的成長和收獲；另外，心理教師和班主任一起設計及開展系列生涯主題班會，充分發揮心理教師的專業指導作用和班主任的具體落實作用，從而調動每位教師在生涯教育中的優勢作用，激發學生自主參與的熱情。

3.學校對家長開展了大量的生涯規劃普及講座，進一步幫助家長認識生涯教育的重要性，以此開發家長資源，發揮家庭教育潛移默化的作用，形成生涯教育合力。如開展“家長進課堂”的職場分享活動，以及“家長進校園”的職業推薦大會。前者家長進課堂分享職場經歷和人生感悟；后者家長們進校園，和學生面對面進行類似招聘會的現場職業介紹大會，讓學生可以接觸及更深入地了解自己感興趣的職業，同時這些活動也是為了寒暑假開展的“JA職業見習日活動”（工作影子活動）做準備。

4.學校采取了“走出去，請進來”的方式，利用社會資源開展生涯教育。“走出去”活動之一就是沿襲我們學校具有特色傳統的綜合社會實踐活動，讓學生走出校門進行社會調查、職業體驗，人物訪談等，并撰寫研究或調查報告，以此提升學生的綜合素質，形成經世致用的思想。另外，每年的寒暑假，學生也要“走出去”參與社區服務，例如我們暑假開展的“職場體驗與探訪”主題社區服務活動、“JA職業見習日活動”（工作影子活動），寒假開展的“幸福生涯人訪談”主題社區服務活動等。

“請進來”是利用校友及社會相關人士的資源，請他們到學校來開展各種活動，如學校的“衍林講壇”，邀請專家學者和社會各行各業人士來做演講，從不同的領域不同的角度分享知識，分享人生閱歷或見識等。學校還邀請大學校友返校開展活動，讓大學校友和在校學生分享自己的高中生涯和高考經歷，以及上大學后的收獲和感悟，來幫助在校學生明確讀書的意義和價值，增進對不同大學院校與專業的認識了解，更好地珍惜及把握高中的學習和生活，及加強相關能力素養的培養，為將來的學習和發展奠定堅實的基礎。

這些“走出去”和“請進來”的活動都為學生的生涯發展注入了更多的新鮮資訊和強大動力，引導其朝著自己的夢想，更科學更理智地規劃自己的幸福人生。當“融入式”生涯教育形成合力的時候，可以說為學生的生涯發展增添了更為有利的成長助力。

在生涯教育的過程中，我們覺得學生成長過程中的每一步都是值得記錄的，一方面可以幫助他不斷回顧和反思自我，同時也是對自我的肯定和激勵。因此，我們請每個學生為自己建立一份生涯成長記錄袋，匯編一份自己的生涯成長記錄冊，同時也將為學生建立生涯成長電子檔案，幫助學生把成長中的方方面面的信息和資料進行收集和整理匯編，作為自己成長過程中的珍貴禮物。

三、營造幸福溫暖氣氛，幫助學生綻放美麗心靈

海南中學的高中部幸福教育中心、初中部心理輔導中心都是基于積極心理健康教育理念建成的綜合性心理健康教育服罩行模配有較為完善的軟硬件設施，旨在創建心理健康教育服務環境，多渠道營造幸福溫暖的氛圍，使師生的心靈像花兒一樣綻放，負能量得到釋放，正能量得到提升，個人得到成長，使其真正成為師生幸福成長的精神家園。

高中部幸福教育中心建筑面積四百余平方米，于2014年底建成，投入三百余萬，中心整個裝修設計風格結合了海南的海洋文化特點。中心所有天花板都是明亮的藍天白云，地板則是海洋、沙灘、溪流的靈動呈現。中心設有不同功能室（區）九個，并以海洋特色命名：心理閱覽區（沐風閣）、宣泄室（海螺屋）、悅納室（紫貝居）、咨詢室（星語房）、沙盤室（沙海苑）、團體室（海豚灣）、潛能室（珍珠嶼）等。中心購置了先進的心理儀器和設備，如音樂放松椅、按摩椅、身心反饋儀、自信天使、擁抱使者、注意力挑戰儀、團體音樂放松儀等，還購置了大量的心理閱讀書籍。初中部心理輔導中心位于初中部辦公樓六樓、教學樓七樓，由四個功能室組成，分別是個體咨詢室（暢心園）、沙盤游戲室（沙海苑）、宣泄室（清心閣）和團體心理輔導室。

學校初高中的心理中心，由心理教師均輪流值班，主要針對個別存在心理困擾或出現心理問題的學生進行認真、耐心、科學的心理輔導，幫助學生排憂解難。采用心理熱線、“心靈小屋”、心理信箱及網上心理咨詢等方式，多渠道為學生進行咨詢輔導。學生還可以在這里通過音樂放松椅、按摩椅、自信天使、個體沙盤等享受自助服務，以達到放松身心、增強自信心的目的。特別是高中部的幸福教育中心，利用場地和設備資源面向全體師生開展幸福自助活動，如周一的海豚灣“幸福K歌會”、周三的沙海苑“沙盤心靈花園”、周五的海豚灣“幸福電影院”等，幫助學生進行自我宣泄及調整，以達到放飛心靈、調整身心、體驗幸福的目的。

四、家校聯動，共同呵護學生的美麗心靈

心理健康教育不只是學校教育的任務，也需要家庭的參與、社會的支持。海南中學于2006年成立家長學校，由學校相關領導、心理教師及外講專家為各年級家長開展相關的心理健康知識講座及針對性強的專題親子教育講座，如對初一家長開展“改變從您開始――親子溝通訓練講座”，對初二學生家長開展“知‘性’話題――青春期家庭教育講座”，對高一家長開展“和孩子共同成長――高一新生適應性講座”“文理分科指導”，對高二家長開展“如何面對青春期孩子的情感問題”“高二學生的理想教育”，針對初三、高三家長開展“愛的鼓勵――考前家長心理講座”等。通過這些專題教育，對學校的心理健康教育工作進行宣傳，同時提升學生家長的心理健康教育意識和水平，形成家校教育合力，進一步擴大學校心理健康教育的實效性。

2012年10月，海南中學的兩位心理教師撰寫的家長專題講座教案在全國家長學校優秀教案征集評選活動中均榮獲三等獎。2013年，海南中學被海南省教育廳授予“海南省首批示范家長學校”榮譽稱號，同時被海南省教育廳授予海南省中小學德育工作先進單位。

篇5

【關鍵詞】 大學生 生命倫理教育 現狀

一、大學生生命倫理教育的意義

在現行的高校教育中，學校普遍重視科學文化知識的教育，要求學生對課本知識的掌握。這種只注重科學文化知識，而忽視精神層面和心理層面的氛圍，導致了人文精神的失落，并由此造成生命倫理觀念教育的缺失。由于大學生對生命倫理問題缺乏一定的了解和思考，因此出現了言行的失常，不健康的生活方式與心態，甚至出現自殺、傷人、傷物等嚴重不良行為。

南京危機干預中心對部分高校學生的調查表明：“大學生自殺率近幾年呈上升趨勢，比全國自殺率高出一倍，這已成為大學生死亡的首位原因。”近年來，我們頻繁在媒體上看到大學生自殺的消息，這些大學生們正當青春年華，卻因為各種理由，輕易放棄了自己的生命，同時大學生傷害他人生命的現象也時有發生，他們的行為完全是嚴重扭曲的心理產生的，是對生命的漠視。

作為高校思想政治教育工作者和研究者，我們應該認真思考這些事件發生的深刻原因，并分析原因找到解決的辦法。這些傷害自己生命和他人生命的行為，反映出了大學生不正確的人生觀、價值觀，以及嚴重歪曲的心理。這些行為產生的原因肯定是多方面的，有社會環境的影響，有其家庭環境的影響，也有其自身的原因。但從學校的角度來說，學校缺乏對大學生生命倫理觀的教育，是導致大學生輕視生命、漠視倫理規范的主要原因之一，所以當今高校應該重視生命倫理觀教育。

針對當今高校大學生所面臨的心理問題、思想問題、價值取向問題，利用專業知識綜合分析他們的各種問題、原因之所在，找出合理有效的解決途徑，引導他們走出心理誤區，樹立正確的人生觀、價值觀，擁有健康的心理素質，努力成為能實現自我價值和社會價值的有用人才，切實有效地開展生命倫理觀教育，具有重要的理論意義和實踐意義。

二、國內外關于生命倫理教育研究的現狀

八十年代初期，生命倫理學的概念被引入中國。1980年，邱仁宗教授在《醫學與哲學》創刊號上發表了《死亡概念與安樂死》一文，首開了生命倫理學學術討論的先河。隨后，有關生命倫理學的相關問題逐步引起了各界人士的研究與關注。三十多年來，有關生命倫理的論文、論著、譯著不斷出現，最具代表性的是邱仁宗教授1987年5月出版的專著《生命倫理學》，它標志著中國生命倫理學的萌芽。

1、國內研究現狀

在臺灣地區，20 世紀初，生命倫理教育從日本由民間團體引進并推廣，少數學校開始增設相關課程，但并未成為主流。直到1997年臺灣成立“生命教育推廣中心”，生命倫理教育才被重視起來，大批專家學者參與研究與討論，發論文、編教材、學術討論等，推動了生命倫理教育的普及與發展，逐步提高了生命倫理教育的影響力。與臺灣地區所不同的是，香港地區生命倫理教育的推進與發展，是由社會福利團體、義工組織、宗教協會等民間組織進行推進和發展的。另外，香港政府也特別重視生命倫理教育的推進與培訓，各種學習培訓、課程設計、實踐體驗等如火如荼地進行。但總體來說，香港雖然十分重視生命倫理教育，但真正具體、科學的生命倫理教育課程體系還未完全形成，作用發揮還有待進一步加強。

相比較而言，大陸的生命倫理教育起步較晚。教育部提倡素質教育要以人為本，要注重人的全面發展，要尊重人的心理健康，從一定意義上講，這是我國生命倫理教育的開始。各個學校也開始重視生命倫理教育，以此為主題開展了一系列活動，并取得了一定的效果。如2006 年在北京召開了“第二屆中華青少年生命教育論壇”，并權威報告；2005 年上海市正式提出《上海市中小學生命教育指導綱要》，生命倫理教育正式進入中小學課堂；2004 年遼寧啟動“生命倫理教育工程”，全省中小學均開設生命倫理教育課程，對中小學生進行全方位的生命倫理教育。但是全面整體看我國的生命倫理教育現狀，主要集中在中小學生，大學生的生命倫理教育還不夠，理論的研究成果不多，實踐教育成果不強。因此，我國大學生生命倫理教育的研究還有待進一步的提升和升華。

2、國外研究現狀

1915年，德國哲學家施韋澤提出了“敬畏生命”的倫理學思想，對“生命”范圍的界定突破了生命對動物的限定，擴展到了植物和一切生命，為后來倫理學的發展提供了前提和基礎。1937年，美國政府提出要普及學生的死亡教育，使學生領悟到生的真諦，幫助學生樹立正確的生命倫理觀。20 世紀中期，加州的阿南達學校實施生命教育體驗計劃，旨在幫助學生樹立正確的生命倫理觀，提高學生生存質量。1976 年，美國大部分中小學開設了生命倫理教育的相關課程。20世紀90 年代中期，美國的生命倫理教育基本普及，主要內容包括生命挑戰教育、情緒管理教育和品格教育等。英國的生命倫理教育起源于1987年，由中心基金會組織，經過十余年的發展，90年代在學校已基本普及，生命倫理教育課程被認定為跨學科重要課程。2002 年，生命倫理教育課程被認定為必修課程，由此得到全面推廣。日本的生命倫理教育起源于1989年新修改的《教學大綱》，為了解決日本青少年中存在的自殺、殺人、污染環境等現象，明確提出了生命倫理教育，重點定位于尊重人的精神、敬畏生命的態度、重視生態保護等領域。近年來，日本教育又提倡以“熱愛生命，選擇堅強”為主題的“余裕教育”，針對青少年的心理狀況，通過教育與實踐活動幫助他們認識到生命的珍貴和生活的美好，從而堅強地面對挫折，珍愛生命。總之，國外的生命倫理教育雖然取得了一定的成績，但生命倫理教育的對象大多集中在中小學生身上，對大學生的生命倫理研究和教育則相對較弱。

總結國內外關于大學生生命倫理教育的研究現狀，通過對中國知網中文期刊全文數據庫的檢索，關于在高校開展生命倫理觀教育的文章較少。因此，從一定意義上講，對在高校開展生命倫理觀教育的研究仍是一個有待深入的領域。

三、大學生生命倫理觀教育的簡要述評

從研究現狀可以看出，對大學生進行生命倫理教育的效果并不明顯。因此，從社會文化、家庭教育以及大學生自身三個層面去探尋大學生中消極生命倫理觀產生的深層次原因，探索相應的解決辦法，引導大學生用正確的生命倫理觀去豐富自身生命意蘊，回歸倫理道德本色，實現個人最終價值具有十分重要的意義。

縱觀現實，年輕大學生中一定程度上存在著自殺或者殺人等否定生命的做法，在放縱自己、忽視生命價值和倫理道德要求的同時，迷失于生命的價值和倫理道德的追尋中。因此，作為教育工作者我們必須從同情、惋惜、關愛生命的角度去深入分析開展大學生生命倫理教育研究的背景和重要意義，對大學生的生命認知、生命態度、生命責任、生命價值取向等方面進行定量分析，真實了解大學生生命倫理觀的基本現狀，并根據當前高校教育和學生生命倫理需求實際，進一步探索符合大學生生命倫理教育實際的內容、原則和途徑，幫助大學生確立正確的生命倫理觀。

1、轉變教育觀念

教育觀念決定教育出路，對大學生進行生命倫理教育不能只片面強調知識技能的傳授，更應該關注大學生個體性格的發展，尊重其獨特性，關注大學生的心理層面和精神層面，并結合大學生遇到的現實生活困境、學習困境，給予正確、積極的引導，幫助他們走出困境，讓他們愉悅的生活和學習。要使學生在掌握知識與技能的同時，學會處理生活學習中遇到的各種問題，學會排解各種不良的情緒，學會去領略生命的美好，認識到自身的責任與使命，真正地享受自己的人生并為之努力。

2、深化教育內容

一是應該立足于生命存在的價值的教育，應該使學生意識到人發展的前提是存在，而存在應該是不斷的進步，不斷向前發展的，任何人想要實現什么樣的人生什么樣的夢想，都必須要有生命的存在作為前提，所以生命的存在本身就無比重要并具有無比價值。每個人的生命都是獨一無二的，因此應該用一種包容和理解的目光去看待每個生命，關注每個生命的價值。二是高校應該對大學生開展生命挫折教育，加強大學生對生命中挫折的認識，引導大學生正確看待生活和學習中遇到的各種挫折，并指導他們如何用積極的心態去面對挫折，從而戰勝挫折獲得人生的繼續前行。要教導學生在挫折面前，人的意志可能比行為更有效，使他們從心理意識上去正確對待挫折，更好地戰勝挫折，鍛煉自己不斷成長。三是大學生的生命倫理教育應培養學生的責任意識，引導大學生樹立對自己的生命負責的意識，并同時要樹立對他人、對整個社會負責的責任觀。應該教育大學生在生活中，沒有任何人有理由肆意剝奪另一個人或生物的生命，每個人都應該尊重他人的生命，這是一種最起碼的善良，這也是一個人所必備的道德品質。

3、整合社會資源

大學生所接觸的環境是由家庭、學校和社會三者共同構成的，因此除了高校通過實施生命倫理教育來改變現狀之外，還必須整合一切社會教育資源。大學生目前對生命狀態的認識，迫切要求社會廣泛地宣傳教育，其中最重要的是各種傳媒的作用與影響。現在是個全民信息傳播的年代，網絡、博客、微信、視頻等各種傳播媒體應堅持正確的傳播導向。特別是在發生一些負面事件時，在真實報道的同時也要選取適當的視角，向全社會、向大學生傳遞積極正確的價值觀念，讓大學生感受到生命的可貴，感受到生命中的美好，進而熱愛自己的生命，并珍惜他人的生命。

【參考文獻】

[1] 潘玉芹：當代大學生生命道德教育研究[D].南京林業大學，2007.

[2] 邱仁宗：生命倫理學的內容和特點[N].現代醫院報，2005-01-13.

篇6

關鍵詞：教師教育課程；學習性評價；理念；模式

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156（2014）06―067―03

越來越多的人意識到，高校教育質量的提升，外在投人并非關鍵，對學生的學習關注才是重點。學習與評價存在不可分割的聯系，在這一點上，國內外學者存在共識：“教師評價什么學生就學習什么。教師用什么方式來評價，學生就用什么方式來學習，因為大部分學生都是學習那些在他們看來要被評價的內容”。如此看來，要提升教師教育課程的教學質量，就必須關注教師教育課程的評價方式與評價內容。長期以來，教師教育課程教學質量備受詬病，這與其終結性評價方式有著密不可分的聯系。雖然近年來教師教育課程出現了形成性評價改革的嘗試，但效果也并不理想。教師教育課程評價改革究竟朝何處去？這成為教師教育理論研究者與實踐者共同關注的問題，本文試圖對這一問題予以嘗試性探索。

一、教師教育課程中的評價：歷程回顧

教師教育課程中的評價總是為著一定的目的，同時也被賦予一定的功能。從教師教育課程評價被賦予的功能視角看，大致經歷了以下兩個階段：

1.教師教育課程終結性評價階段

終結性評價是指在某項教育活動告一段落時，對活動結果進行評價。長期以來，教師教育課程評價采用的就是這種“一卷定乾坤”的終結性評價方式，即在學期結束后，采用開卷或閉卷方式，考查學生對教育理論知識的把握，尤其是對重點和難點知識的記憶。教師教育課程終結性評價具有簡便易行的特點，尤其是在確認評價對象達到目標的程度方面具有獨特的優勢，因此，這種評價范式在高校教師教育課程評價中一直占據著主導地位。

然而，教師教育課程終結性評價也存在自身難以克服的弊端。首先，這種評價存在知識化傾向。長期以來，教師教育課程評價都是以對知識的考察為主，而且，它對知識的考察主要集中在學生對本門課程基礎知識、基本概念、基本原理和基本技能的識記程度上，不僅忽視學生對知識的深層理解，同時也忽視學生運用知識的能力。其次，這種評價窄化了評價的功能。教師教育課程終結性評價通常用一個簡單的分數來評判學生，它只關注學生對理論知識掌握的好壞，并不關注學生為什么會有這種差異，更不關注如何借用評價來促進學生的學習，因而也就忽視教育評價的診斷功能、改進功能等其他諸多功能。

2.教師教育課程形成性評價階段

形成性評價又稱過程性評價，是指在教育活動過程中，為不斷了解活動進行的狀況以便能及時對活動進行調整，用以調節活動過程，保證活動目標的實現而進行的評價。教師教育課程形成性評價出現在理論研究者和實踐工作者對終結性評價批判與反思的基礎上。形成性評價超越了終結性評價片面、凝固、膚淺、功能單一等特點，它具有全面性、靈活性、動態性、深刻性，尤其是在了解學生學習效果、及時調整教學策略方面具有獨特優勢，因此，形成性評價受到教師教育者的關注，如但武剛的《高師本科教育學教學“過程評價”的嘗試》、焦佩嬋的《高師院校公共教育學學業成績評價改革設想》等均是形成性評價改革的嘗試。

然而，目前的教師教育課程形成性評價存在兩個誤區：一是把出勤等同于學習投入。在教師教育課程評價改革中，不少實施者把學生課堂出勤作為形成性評價的一個重要組成部分。而事實是，出勤并不等于投入了課程學習，因為學習是需要努力的，尤其是對于教師教育課程這種具有很強實踐性的課程，學生對它的理解是需要付諸實踐的，即在做中實現對知識的理解和內化。二是把作業布置等同于知識理解。在教師教育課程評價改革中，為了提高學生的學習參與，有些教師教育者也會在課程學習過程中給予學生一些閱讀或書面作業，但這種作業往往只局限于對人的表揚或對作業的打分，卻極少有對學習本身的反饋與建議。事實上，學生作業的完成并不完全意味著學生對知識的理解。建構主義學習理論早已揭示，學習者的知識理解具有建構性，只有在不斷的反饋與交流中，學習者才能逐步實現對知識的理解，學習才能進一步走向深入。

二、學習性評價：教師教育課程評價的發展趨勢

學習性評價（assessment for learning）是20世紀90年代在西方基礎教育領域興起的一種評價理論與方法。英國倫敦大學國王學院布萊克（Paul Black）教授把學習性評價界定為“任何其設計和實施的首要目的在于促進學生學習的評價”。盡管學習性評價最初緣起于對基礎教育的關注，然而由于其評價理念的先進性，因此，將其引進到高校教師教育課程評價也就勢在必行。

1.從評價的視角看

“學習性評價”是在“形成性評價”基礎上發展演變而來的一種新的評價理論與方法。其對形成性評價的超越體現在：第一，學習性評價更加關注學生的學習，關注課堂中教與學的改進，而形成性評價不過是指經常性的和教學一起設計的考評，這種考評并不具備促進學習的所有特征；第二，學習性評價是一種為了學習的評價，因此，它關注與學習有關的一切因素，如認知、情感、動機、能力等，而過程性評價則是對學習的評價，它關注的往往是課堂教學的最終結果，而且主要是認知結果；第三，學習性評價采用多樣化的形式把評價融入課堂教學每一個環節，使評價過程成為一個集教學、學習和評價于一體的過程，而形成性評價主要是在學科單元結束后進行的課堂測試，是一種事后評價，因此，評價與課堂教學本身是分離的。

2.從知識的性質看

教師教育課程是一門實踐性很強的課程，唯有學生理解，才能實現課程的價值。然而，我們既難以從教師的教的角度去判斷學生對知識的理解，也難以從學生的討論中直接判斷其對知識的理解程度，唯有在學生的行動中，通過對學生實踐及其成果的考察，才能識得學生對知識的理解。也就是說，教師教育課程的理解，是“為理解而教”的研究者所倡導的那種實操性理解。不僅如此，建構主義的知識觀與學習觀表明，師范生對教師教育課程理論知識的實操性理解并不是一次就能完成的，而是一個螺旋上升過程，即，學生對教師教育課程理論知識的實操性理解是一種動態性存在，需要在不斷的反饋中得到持續的修正。因此，對學生理解力的評價必須深入到日常教學活動中，深入到學生的行動實踐中；而且，我們不能期望理解的評價會“畢其功于一役”。正是由于對學生理解力評價的這種特殊性，以往的終結性評價與過程性評價都難當此任。

三、教師教育課程中的學習性評價：核心理念

教師教育課程學習性評價旨在通過持續、及時而又有針對性的反饋促進學生對知識的理解，培養學生的實踐能力，提升學生的專業發展水平，其核心理念主要體現在如下四個方面：

1.關注理解

知識不等于理解。“對于知識而言，如果僅僅局限于背誦下來，那么，這些知識就不是一種‘真正的知識’，也不能認為學生‘真正掌握了知識’。因為在這種情況下，這種知識的‘學習’并沒有觸及理解過程及學生內在洞察力的培養”。正是認識到知識與智慧的差別，布盧姆將認知分為由淺入深的六個層次，并認定后續的認知層次是建基于先前的認知成果。如此而言，關注學生對知識的理解就應該成為任何一種教育的基本追求。對于教師教育課程而言，由于其理論知識所蘊含的豐富的實踐性，因此，在學習性評價中，更需關注學生對理論知識的理解。

2.突出實踐

Wiske在《理解性教學》一書中指出，“理解是一種運用所學知識靈活地思考問題與行動的能力”，也就是說，真正的理解，關鍵在于對知識的運用，即“為理解而教”的理論倡導者所倡導的實操性理解。因此，教師教育課程學習性評價必須關注學生對知識的運用，強調學生“學中做”。如教師教育公共課“教育學”、“教育心理學”的學習性評價應重在通過對學生學科模擬教學實踐的評價，探索其對教育理論知識的理解程度與運用知識的能力，或是通過對學生案例分析結果的評析，了解其對教育理論知識把握的深度與分析問題的能力；公共類“教育科學研究方法”的學習性評價則要求師范生運用所學研究方法對中小學教育教學實踐中的現實問題進行研究，并通過對其研究性作業的評價，深化學生對研究方法理論知識的理解。

3.及時反饋

學習性評價特別關注反饋在促進學生學習中的作用，關注反饋在實現學生知識理解不斷深化中的作用，因此，學習性評價不是僅僅在教學單元的結束階段給予學習者評價，也不是僅僅只給學生一個簡單的表揚或分數，因為這樣的評價既不能給學生時間和機會去修正對知識的誤解，更不能給學生明確的建議去完善實踐。對于教師教育課程而言，由于實作性理解的動態性和漸進性及其對師生之間溝通和交流的依賴，學習性評價必須是及時的、具有針對性的建議，惟其如此，才能真正實現評價對學習的促進作用，真正達到“做中學”的目的。

4.促進專業思維

教師職業是一門專業化的職業，因此，它需要其從業者――教師擁有本專業獨特的專業思維――教育思維。然而，作為溝通教育理論與教育實踐的橋梁，教育思維并不是與生俱來的，也無法通過語言直接加以傳授。教育思維必定是在教師追求“好”教育的實踐過程中不斷形成的。就教師教育課程而言，它僅僅從理論上為“好”教育提供了方向，并未從實踐上為“好”教育提供操作模式。因此，將“好”的教育理論“轉化”為“好”的教育實踐就成了每一個專業實踐者必須面對的專業抉擇，這是一個內在的思維過程，是教師專業思維的集中體現。教師教育課程學習性評價就是要通過對師范生“轉化”實踐的評價，不斷提升其“轉化”能力，實現其專業思維的逐步發展。

四、教師教育課程中的學習性評價：基本模式

“在學習中開展評價、在評價中促進學習”是學習性評價的根本宗旨，因此，學習過程、評價過程以及教學過程成為一體化的過程。有鑒于此，筆者從一體化的視角設計了教師教育課程學習性評價基本模式（見圖1），此模式具有如下五個特征：第一，學習性評價起始于課堂教學，因此，它也像形成性評價一樣關注學生的學習態度、學習動機、學習參與等，但學習性評價并不把它作為評價的重點。學習性評價更關注學生對知識理解，注重學生的“學中做”，并通過對學生“學中做”的成果――作業的收集來為學生提供學習反饋。第二，學習性評價中的形成性反饋不再是簡單的分數或是廉價的表揚，而是有針對性的學習建議與改進意見，而且，由于學生學習過程中理解的差異，反饋給學生的學習建議與改進意見必須具備個體性、針對性和豐富性。第三，學習性評價中的形成性反饋不僅成為學生學習反思和實踐改進的基礎，同時也是教師調整教學策略的基礎。不過，此時的教學調整主要不是原始教學計劃的再調整，而是基于學生實踐中出現的問題，開展有針對性的知識回授，即從不同的視角、用不同的方式對學生學習中的知識難點予以重新呈現；同時，學生接受反饋也不是一個不假思索的過程，它需要與學生的自我反思、自我評價相結合。第四，學習性評價從不認為知識的理解是一次性完成的；相反，它把知識理解看作螺旋上升、不斷深化的過程，即知識是需要學生再理解的。與知識的簡單重復不同的是，學習性評價把學生對知識的再理解建立在“做”與“形成性反饋”的基礎上，因此，學生對知識再理解的過程也就是一個“做中學”的過程。第五，學習性評價始終把實操性理解作為評價的核心指導思想。它并不想當然地以為只要有反饋，就能實現學生對知識的深入理解。“行而知之”是它不變的信條，因此，學習性評價重視學生的作業再完善，即“學中再做”。如果說學習性評價需要給學生一個等級評價，那也一定是在“學中再做”之后。

總之，教師教育課程學習性評價從改進學生學習人手，旨在通過評價實現教學質量的提升。毫無疑問，它抓

圖1教師教育課程中的學習性評價模式住了高校教育質量提升的根本，是對當今時代高校教育改革的一種呼應。只是，由于這種評價方式尚處在從理念向實踐轉化的階段，因此，還存在一些制度上與操作上有待完善的方面，例如，如何從制度上保證教師教學時間的投入，如何在大班額的背景下有效開展學習性評價，等等。這些問題有待在后續的研究中進一步厘清和解決。

參考文獻：

[1]Nerilee RA Flim and Brace Johmon.Towards Fairerunivemity Assessment[M].Routledge，Press，2011：8.

[2][3]涂艷國.教育評價[M].北京：高等教育出版社，2007：10.

[4]但武剛.高師本科教育學教學“過程評價”的嘗試[J].課程?教材?教法，2008（12）：75-81.

[5]焦佩嬋.高師院校公共教育學學業成績評價改革設想[J].太原師范學院學報：社會科學版，2010（1）：152-154.

[6]丁邦平.學習性評價：涵義、方法及原理[J].比較教育研究，2006（12）：1-6.

[7]馮翠典，高凌飚.從“形成性評價”到“為了學習的考評”[J].教育學報，2010（4）：49-54.

[8]丁邦平.從“形成性評價”到“學習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發展[J].課程?教材?教法，2008（9）：20-25.

篇7

關鍵詞： 朋輩心理輔導員 生命教育 培訓

朋輩心理輔導是“非專業心理工作者經過選拔、培訓和監督向尋求幫助的、年齡相當的受助者，提供具有心理咨詢功能的人際幫助過程。”[1]大學生朋輩心理輔導是指由經過一定訓練的、在專業人員督導下的學生，對周圍需要心理幫助的同學給予心理開導、安慰和支持，提供一種具有心理咨詢功能的幫助的活動。“朋輩”含有“朋友”和“同輩”的意思，通常是指年齡、地位、知識和生活方式等方面相當的人們。他們屬于同一個社會群體，享有共同的價值觀念、經驗或者所關注的問題相同等特點。那些從大學生群體中選，接受特定的培訓，對大學生群體中的其他朋輩提供心理援助，產生積極行為影響的人被稱為大學生朋輩輔導員。學生朋輩心理輔導改變了只有專業心理咨詢師才開展助人活動的狀況，讓更多的學生成為高校心理咨詢的主體，充分發揮了學生參與心理教育的主動性。

高校朋輩心理輔導是一個系統工程，包括人員的招聘、選拔、培訓、管理、督導等環節，其中培訓是關鍵。在培訓中我們往往注重對大學生朋輩心理輔導的一些技能培訓，如談話基本技巧、認知干預技術、行為矯正技術。但作為一名大學生朋輩心理輔導員，除了掌握必備的專業知識和技能外，還必須具備關愛心靈、撫慰生命的理念，即生命教育的理念。香港心理學家林孟平教授說過：“心理輔導就是觸扶生命，沒有這樣的理念，再高妙的技術和技巧都不能有助于生命的成長”。在對大學生朋輩心理輔導員進行培訓時，應將生命教育作為培訓的重要內容。

一、朋輩心理輔導員生命教育的必要性

（一）生命教育有助于朋輩心理輔員自我生命成長。朋輩心理輔導員從事心理輔導是一種自助——助人——互助的活動，作為一名朋輩心理輔導員首先要有生命的意識，使自己的生命得到成長，才能幫助其他同學的生命成長。生命教育是幫助人們認識生命、尊重生命、珍愛生命，促進人們主動、積極、健康地發展生命，提升生命質量，實現生命的意義和價值的一種教育活動。崔建華在《大學生朋輩心理輔導》一書中提出：“學生朋輩心理輔導員培訓的主要任務之一就是要對于他們進行生命教育的培訓，從而培養他們的尊重和重視生命的意識，樹立以人為本的思想，建立人文關懷的理念”[2]。通過生命教育的培訓，使他們掌握有關生命教育的理論和思想，增強他們關注生命、呵護心靈的意識，這樣才能有助于他們從事朋輩心理輔導工作。

很多心理健康教育專家提出要將生命教育的內容融入心理健康教育中，在一些心理健康教育課程和書籍中增加了生命教育的板塊。例如：曹梅靜、王玲主編的《中小學心理健康教育課程設計》（廣東高教出版社2004年6月）第十二章為：生命教育；樊富珉、王建中主編的《當代大學生心理健康教程》（武漢大學出版社2006年）最后一章為：珍愛生命；王曉剛主編的《大學生心理健康》（清華大學出版社2008年）第十章為：學會珍愛生命；賈曉明主編的《大學生心理健康——走向和諧與適應》（北京理工大學出版社2010年01月）第十章為：人生意義的追尋；王為正、韓玉霞主編的《大學生心理自助讀本：感悟·求索·升華》（科學出版社2010年3月）第十章為：不拋棄不放棄——生命的價值；周莉主編的《大學生心理健康教育》（高等學校通識課程系列教材）（中國人民大學出版社2010年4月）第十章為感悟生命：體驗唯一的歷程。作為一名朋輩心理輔導員不僅僅要具備心理健康教育和心理咨詢的基本技能，而且應該有生命教育的基本理念，這樣才能更好地發揮助人的作用。

（二）生命教育有助于朋輩心理輔導員從生命意識的角度去認識大學生自殺、暴力等極端行為。以大學生自殺為例，自殺的人大多不是精神病人，只有20%的自殺者是抑郁癥或精神分裂癥，大多數自殺者是正常人。[3]有人對美國愛達荷州立大學60名自殺未遂大學生自殺原因調查，85%的學生認為“生活再也看不到任何意義”。而其中93%的人在生理和心理是健康的[41]。當代社會學創始人之一愛米爾·杜爾凱姆在《自殺論》中否定了將自殺起因歸結為心理機能因素的做法，運用大量的事實和統計資料，證明了“自殺主要不是取決于人的內在本性，而是取決于支配著個人行為的外在原因”，也就是說，人生存的外部環境和一些共同的社會思潮及道德標準等對人自殺與否有著決定性的作用。[5]杜爾凱姆的分析很有借鑒意義，我們不能把大學生自殺行為只歸結為自身原因（如精神疾病），而忽略了更為重要的社會環境與人生觀、生命觀的問題。據此大學生中的有些現象我們不難理解：有時一件微不足道的小事，便讓一些大學生放棄自己如花的生命，或剝奪他人的無辜的生命，這是當代大學生存在著一種不健康的人生觀所致（即“只要我喜歡，有什么不可以”）。當代大學生由于受到社會上各種不良思潮的侵蝕，道德觀、價值觀、生命觀容易受影響，從而缺乏正確的生死觀，漠視生命。因而，作為朋輩心理輔導員對于大學生自殺，不能單一看做是生理、心理的原因，更要從生命認知和生命意識的角度去看待這一問題，這樣有助于全面分析大學生自殺、暴力等問題。

（三）生命教育有助于朋輩心理輔導員從生命意識的角度處理朋輩生命困惑問題。

朋輩心理輔導員除了要解決朋輩學業、人際、就業等常見的心理困惑外，還要面臨朋輩提出的一些深層意義的生命困惑問題。諸如：如何面對貧困對生命成長的挑戰；如何面對就業壓力帶來的對未來的不自信；如何處理理想社會與現實狀況的矛盾所帶來的悲觀、絕望；如何面對想象中的大學生活與實際生活形成了巨大的反差；如何從只重生活的感受，不顧生命的存在的現狀中超；等等。盡管高校的心理健康教育和心理咨詢對緩解和減少大學生心理問題發生起到了非常重要的作用，但面對嚴重的人生觀、價值觀偏差的時候，心理健康教育和心理咨詢顯得有點無奈。相對于心理健康教育，生命教育對生命的珍惜、生命的意義、生命的價值等人生觀、價值觀、生命觀探討得更深、更遠。在這種情況下，朋輩心理輔導員運用生命教育的原理去輔導效果會更好。

二、朋輩心理輔導員生命教育方法

對朋輩心理輔導進行生命教育的培訓，可從以下方面入手：

（一）面向朋輩心理輔導員開設生命教育選修課，讓他們比較系統地掌握生命教育理論。一些高校已開設《大學生朋輩心理咨詢》一類的公選課，但極少面向朋輩心理輔導員開設生命教育課程，可以在大學生心理健康教育課程和大學生朋輩心理咨詢課程中融入大學生生命教育課程內容。通過課堂生命教育，使朋輩心理輔導員全方位、多層次地思考生命的有關問題。這門課的設計主要圍繞個體生命健康成長所必然要面對、經歷的問題入手：如生死問題、生命與感恩、生命與親情、生命與愛情、生命與寬容、生命與激情、生命與責任、生命與信念、生命與求真向善審美等等。

（二）在朋輩心理輔導員中開展生命體驗活動。生命教育不僅是傳授知識、技能的教育，更是一種觸及人的心靈、感染人的靈魂的教育。因此督導師要引導朋輩心理輔導員在實踐中感悟生命的意義和價值。可組織朋輩心理輔導員參觀看守所、戒毒所或觀看一些抵制吸毒的展覽、預防艾滋病展覽等，增強朋輩心理輔導員自我防范意識，維護生命的尊嚴；可組織朋輩心理輔導員進行野外生存訓練，體驗成功或苦難；可組織朋輩心理輔導員參觀產房、嬰兒室、手術室、安寧病房等，使朋輩心理輔導員了解生命的起源，體驗生命的喜悅和理解生命的尊嚴，增強生命的責任感。可提供實物、標本、模型、儀器、圖片、幻燈片、電影等，供朋輩心理輔導員觀察，從觀察中獲得觀念，了解其中的原理。

（三）在朋輩心理輔導員中開展角色扮演活動。每個學生都各有其獨特的待人處事態度和不同的價值觀念，亦即每個人的角色都未盡相同。通過角色扮演，有助于朋輩心理輔導員了解自己的角色，促使他們省思，從而改進自己，并容納別人的態度。

（四）在朋輩心理輔導員中開展沙龍討論活動。讓朋輩心理輔導員閱讀有關的圖書教材、故事，通過各種與生命教育主題相關的影片欣賞及事例的主題討論，引導他們表達自己的看法與感受，并從中深入省思自身的價值觀及行為。讓身邊的同學敞開心扉講述自己的真情生命故事，聽者與講者產生強烈的情感共鳴，在共鳴中增強了彼此深層次的生命交流。[6]

（五）在朋輩心理輔導員中開展以生命成長為主題的團體輔導。經常在朋輩心理輔導員中開展以生命成長為主題的團體輔導活動，如“感激中的愛與成長”、“認識生命中的你我他”、“陽光、自信、成長”、“生命的年輪”等，啟發他們對生命的深入思考，提升對生命的認識，增強生命的適應和能力。

參考文獻：

[1]Mamarchev，H.L.Peer Counseling.Searchlight Plus：Relevant Resources in High Interest Areas.No.52+.Ann Arbor，MI：ERI CClearinghouse on Counseling and PersonnelServices，1981.ED211904.

[2]崔建華，李石，蘇兆成.大學生朋輩心理輔導[M]廈門大學出版社，2008，12.

[3]鄭曉江.論現代人之自殺問題及其對策南昌大學學報，2001，10.

[4]趙可式，等譯.弗蘭克活出意義來[M].北京：三聯書店，1998：160.

[5]法·愛米爾·杜爾凱姆.自殺論[M]浙江人民出版社，1988.

篇8

隨著社會經濟的發展，國家對國民心理健康的重視程度越來越高，心理健康教育課程在各類學校日益普及，網絡上各種心理教案、課件資料也日漸豐富。在這樣的背景下，許多教師實行“拿來主義”，在網絡下載資料后拿來即用，或者只稍作調整。教師對學科定位不準，對教材理解不透，對學生了解不夠，對自己風格不明，導致心理活動課淪為游戲課（只做游戲不求甚解，以活動為惟一目的）或思品課（作道德評判，強調教育性，指導學生應該如何做）。

這些狀況的出現，反映出中小學心理活動課的學科性、專業性不突出等問題，導致本就是邊緣性學科的心理活動課更加不受重視，讓師生覺得心理活動課誰都可以上。針對以上問題和現象，結合兩年來的工作實踐，筆者對如何把心理活動課上出“心理味”這個問題，作了一些思考。

一、深入了解學生需求，確定課堂教學主題

心理活動課作為非考試科目，在學校里的地位似乎一直處于邊緣地帶，有一位教師曾抱怨：“心理活動課課時本來就不多，還總是被其他科任教師要課……被要課也算了，上心理活動課時學生的表現也不好，要不就是寫作業，要不就是吵吵鬧鬧不好好聽課。”另外一位心理教師則回應說：“我也曾被要課，但被學生知道后，紛紛表示抗議，甚至罷課，還到班主任那里去投訴，以后再也沒有教師敢要我的心理活動課。”兩種不同的現象值得我們思考，被要課的原因是科任教師覺得心理活動課不重要；上課寫作業、吵吵鬧鬧是學生覺得心理活動課沒意思，老師講的東西沒用。

如何讓學生愛上心理活動課？心理活動課的主題應是學生真正需要的，只有這樣學生才會喜歡，其他教師才會理解。現在市面上已經有許多根據學生年齡發展需求而編寫的中小學心理健康教育教輔材料，但這些材料只是切合學生的年級及心理特點，而不一定能滿足各地區學生的真實心理需要。當課程設計不能滿足學生實際需求時，學生不感興趣，那么心理活動課就成為一節放松課。上課的教師也會沒有成就感，越來越懈怠，這樣的心理活動課難免會走上形式化的道路，漸漸沒了生存之地。如何能了解我們眼前這些學生的真正需求呢？可以從以下三個方面著手：

第一，課前調查。編制課程調查問卷，了解學生想要在心理活動課上學到哪些方面的知識、解決哪些困惑。設置調查問卷的目的是了解絕大多數學生的需求，并且將需求具體化、精確化。所以調查問卷中除了封閉式題目外還應該有開放式題目。

什么樣的調查結果才算是達到了具體化和精確化呢？如人際交往，這其實是一個非常大的主題，對于學生來說，人際交往中存在的具體問題有哪些呢？有一位教師的調查結果值得參考：

學生的交往困惑主要有（不分先后）：

1.發生一些小矛盾后，控制不好自己的言行，愈演愈烈，導致吵架或打架，事后又不知如何和解。

2.把自己的秘密告訴好友，結果好友卻未能守密，告訴了別人，自己感覺被背叛了。

3.想與別人交流，卻找不到共同話題，不知道說什么好，很尷尬。

4.自己的兩個好朋友有矛盾，或是要求自己遠離對方，自己很為難，不知如何處理。

5.被傳緋聞。

6.經常被人捉弄，沒有找到改善的辦法。

7.一起活動時，意見不合，不會處理，導致不歡而散。

在這樣的調查結果中，每一個問題都可以展開作為一個課程主題，具有較好的針對性和適用性。

第二，咨詢內容。學生在哪些方面的困惑最多、最需要老師的幫助，可以在咨詢中略見一二。所以，每個學期末的咨詢總結應該成為下學期課程設置的一個重要依據。

第三，課后聊天。課堂上一些學生的行為通常是經過“包裝”的（包括學生的回答），所以教師應在課后或課間多留在教室與學生交流，這樣可以了解到學生內心真實的想法。這里要強調的是教師的觀察和傾聽，用真誠的態度聆聽學生內心的聲音。

二、教師要重視自身的成長，自利才能利他

對于心理咨詢師來說，個人經歷、感受能力和對自我的深入分析非常重要，這些會影響著咨詢師的倫理觀和咨詢方式。對自我的剖析越深入，就會變得越“通透”，在咨詢和教育過程中，“自我”介入得就會越少。這也是在精神分析師培訓中要求個人督導達到150個小時，并非常重視自我分析的過程的原因。

一位小學教師為了讓學生明確日常生活中消極標簽對自己的影響，特意設計了一個讓學生體驗“消極標簽”的活動。在這個體驗活動中，部分學生十分投入，不禁落淚。教師很敏銳地感受到學生情緒的變化，在活動結束并作分享后，不斷重復指導語引導學生走出活動中的情緒：“同學們，剛才只是一個活動，現在活動已經結束了，已經結束。”并臨時加入一個環節，讓學生們對剛才被貼消極標簽的同學表示肯定和支持。

一位職校班主任在人際交往主題班會中設計了一個成對進行的活動，上課當日，一位學生請假，班級的人數變成單數。這位教師就臨時決定加入一個落單者的角色，讓學生體驗在人際交往中被落單時的感受。然后再讓一個成對小組接納落單者，組成三人小組。

這兩位教師在談到為什么能設計出優秀的體驗式活動而且還能臨時調整課程設計時，答案都是：“這個活動我自己參與過、體驗過，所以能體驗到在活動當中學生可能會出現的情緒（變化）。”

只有自己經歷過，才最能與他人感同身受。若是沒有親自經歷過，也應該是在現場融入過，而不僅僅只是聽說過或是想當然。所以，這就要求心理教師重視自身的成長。當我們能夠超越自卑，才能感受到學生在超越的路途中需要多么大的勇氣；當我們能夠突破自己，才能感受到學生在自我突破后有多么喜悅。

三、增加對學生和課堂的開放性，保證課堂生命力

在心理活動課上，有時候教師的態度遠遠比課程設計本身更能體現課堂魅力。

在創造性思維的課程中，我通常會借用許多類似于腦筋急轉彎的題目來訓練學生思維的靈活度，同時也能增加課堂的趣味性。例如有一道要求續編結尾的題目是這樣的：

“一個人去看牙醫，當他看到醫生拿來的工具時，被嚇壞了。醫生為了使他安靜下來，給他喝了一點酒，病人感覺好多了，隨之又要了一杯酒喝了下去。這時醫生問他：‘這次有勇氣了吧？’病人在這個時候大聲說：……”

這道題已有的答案是“看誰還敢拔我的牙！”答案本身既符合故事情節的發展，又出奇制勝，非常有創意。

在課堂上展示出題目，經過幾分鐘的小組討論后，學生們開始興致勃勃地分享答案。如何對待學生們的答案呢？剛入職時，我是這樣處理的：如果學生們沒有分析出“標準答案”，我會鼓勵地說“很有想法”“很有意思的答案”，但仍不放棄，很有耐心地引導他們思考還有沒有其他答案，如果他們實在沒想到，我就會故作很有趣地告訴他們“標準答案”，然后在學生“哦！哈哈……”的驚訝加佩服的神情中進入下一個環節。如果正好有學生看過題目，一下就說出了“標準答案”，那么我就會很高興地夸獎他，然后直接跳到下一環節。

看似我很包容，課堂氛圍也很和諧。但這樣的課堂缺乏了開放性，因為在教師心里一直在追求“標準答案”。當教師在等待著某一個答案時，學生的其他想法是不那么受教師關注的。所以，一節課下來，除了“標準答案”，學生們的回答我已經沒有了印象。

今年再上這節課，當有學生說出那個“標準答案”時，我的回應是：“這確實是個很有創意的答案，還有嗎？”于是，我收獲了更多的答案：

“再來一瓶！我中獎了！”“糟糕，趕緊幫我轉到腸胃科去，那顆牙被我吞進肚子里了！”“好酒，服務員，再來一杯！”“不用你動手了，我自己來！他一巴掌打在自己臉上，牙掉了……”雖然教案中有預先設計，但在課上學生的即時反應才是最具有生命力的。

在課堂上，當學生出現沉默、亂接話等現象時，教師應停下來了解一下學生現在處于什么狀態。比如一提問就沉默，可能是因為想回答卻害怕出丑，那就干脆與學生即興聊聊突破自我的問題，鼓勵甚至獎勵舉手回答問題的學生。又比如亂接話，可能是學生在心理上還沒有完全進入上課狀態，教師可以要求學生站起來回答問題，提醒他注意課堂紀律。亂接話行為的出現也有可能是因為課堂紀律太過松散，那就需要教師重新整理課堂，樹立課堂規則。這樣我們才能處變不驚，不然只一味地按照課前設計的思路，“拉”著學生走，心理活動課就少了一種活力。

篇9

關鍵詞 教師專業發展教研員角色職業素養

教師隊伍的質量直接影響教育水平，同時關系到國家戰略實施的成敗。教研員作為教師的引領者、指導者、幫助者和促進者，其職業素養的水平直接影響著教師隊伍的質量，研究其角色與職業素養的構成對教研員以及教師教育者的專業發展具有重要意義。

一、教研員角色認識模糊的現狀

通過文獻研究發現，對教研員的角色的理解尚未達成共識，外部人群對教研員角色的認知因觀察視角不同而不同。在對教研員工作現狀進行調查中發現，甚至教研員自身也不能清晰闡述個人身份與本職角色。

根據崔允教授的觀點，從政府角度出發，教研員的角色主要是“政策執行者”，負責協助教育行政部門，整合專業力量，貫徹和落實國家課程政策；從學者視角出發，教研員的角色該是“專業的課程領導者”，包括教育政策的執行者、學科課程的設計者、教學發展服務者、教師專業指導者和教學質量促進者[1]。陳鵬飛認為，學校、教師視角下的教研員角色是課程改革探索的組織者、合作者、研究者、指導者、促進者。研究發現，教研員自身也不能對其工作角色進行準確概括，多數認為領導讓干什么就干什么，儼然成了領導的助手或秘書，這顯然不利于教研員的專業成長[2]。

從調查得知，教研員的自身工作狀態可用忙碌、茫然和盲目三個詞來進行概括。教研員日常工作主要包括教育教學、課程實施、學科教學、考試評價和教師發展等領域的研究，同時肩負著學科專家、學科領導和行政秘書等多重角色，使教研員疲于工作，常年“忙碌”。教研員的“茫然”主要表現在工作動力和工作效能兩個層面。首先，鑒于多數教研員選拔于基層，且在基層已經解決了職稱和骨干等級別評定問題，所以在工作上顯得目標追求不夠明確和強烈，常表現為熱情茫然；其次，由于教研員自身專業發展有限，未能及時更新和學習新的教育理念、教學方法和技能，在教學指導工作上不能給予一線教師以嶄新的教育理念和方法，使得其推進課程改革的工作效能大打折扣，既影響了其群體形象和工作效率，也致使自身“茫然”。教研員的“盲目”主要源于國家對教研機構的政策和條例空白，致使教研員的入職標準缺失，對于教研員的教齡、職稱、工作能力、工作業績等要求都處于模糊狀態，且由于地域的差距，導致教研員隊伍間層次各異，故顯得教研工作“盲目”，實效性不高。

二、教研員角色的深層剖析

為了厘清教研員的角色，我們有必要對教師教育者〔教師教育者作為教育領域的舶來詞匯，其英文為“teachereducator”，直譯為教師的教師，美國教師教育者協會（The Association of Teacher Educators，簡稱ATE）認為所有為職前教師和在職教師提供教學實踐指導或理論研究的教育者都是教師教育者。〕和教研員的概念進行研究和梳理，并從教師教育者的角色中進行相關挖掘，分析總結出教研員的角色，并根據具體角色建構其能力系統。

關于“教師教育者角色”相關文獻整理研究發現，北京師大的康曉偉老師認為教師教育者是教師教育知識的生產者、教師專業發展的引領者、教師教育文化的推動者[3]；南京師大的王加強老師認為教師教育者的多重角色主要表現在示范者、激發者和聯絡者的角色[4]；東北師范大學的楊秀玉和孫啟林老師將教師教育者的多重角色理解為教師教育者即準教師的學習過程的促進者、準教師的反思技能的激勵者、新的教師教育課程的研發者、是否允許準教師最終進入教師職業之門的看門者、教育研究者、中小學校教師專業發展的促發者、幫助準教師成為團隊一員的引導者、與外界溝通的協作者[5]。

關于“教研員角色”相關文獻整理得知，華東師大崔允教授將教研員定義為“專業的課程領導者”，具體為：政策執行者、課程設計者、發展服務者、專業指導者、質量促進者[6]；西北師范大學的李瑾瑜老師指導其碩士生李幽然的《教研員專業發展的現狀、問題及改進策略研究》的學位論文中將教研員定義為：學習的先行者、教育教學的研究者、教師專業發展的促進者、校本教研的指導者、教師的合作伙伴、課程改革的服務者和個性化課程的催生者[7]。

綜上所述，專家與學者從不同研究視角對教師教育者和教研員的角色進行了分析和闡釋。立足本文研究視角，從教研員作為教師教育者的特殊身份的觀點出發，在教師教育者這一廣泛群體角色中深入挖掘教研員的實際工作角色，結合新課程改革實施對教研員提出的具體要求，我們將教研員的角色職能概括為：教育教學研究、教學方法實踐、教學引領示范、協調與溝通四個方面。

三、教研員職業素養構成分析

1.理論基礎

通過調查研究發現，目前尚無關于教研員的專業標準或職業標準，故將我國《中小學教師專業標準（試行）》、《荷蘭教師教育者專業標準》、《美國教師教育者專業標準》和鄭百偉教授等人在《教師教育者專業標準研究》一文中提出的我國教師教育者專業標準建議作為參考依據。我國《中小學教師專業標準（試行）》從職業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度對教師進行了專業標準界定；《荷蘭教師教育者專業標準》從職業態度、專業知識、一般能力和特殊能力四個維度進行了教師教育者專業標準界定；《美國教師教育者專業標準》從教學、文化勝任力、學術、專業發展等九個維度進行了教師教育者專業標準界定；上海師大鄭百偉教授等人結合我國國情，對我國教師教育者的專業標準從專業態度、專業知識、專業能力和專業自主性四個維度進行了探討和研究[8]。

2.職業素養的構成

在上述學者觀點的基礎上，結合對教研員的角色職能的分析和理解，筆者認為教研員應做到以下幾點：首先應該是一位合格的中小學教師，二是應該在教育教學的研究領域具有精深的造詣，三是能夠首先在教學實踐中驗證新的教學理念、嘗試新的教學方法和手段，四是能夠在教學活動中起到引領示范作用，五是具備與中小學老師、高校教師教育者、教育專家、領導、同事以及外界的溝通協調能力。

參照鄭百偉教授對教師教育者專業標準的維度劃分，從專業態度、專業知識、專業能力和專業自主性四個維度對教研員的職業素養進行構建和說明：

教研員職業素養的構成維度與要素

專業態度：專業態度是個體對其職業的認識傾向的反應，能夠體現出其工作的情感、態度和工作行為準備等。教研員首先要熱愛教育事業，無論是教師教育者、教研員或是中小學教師，都必須熱愛教育事業，只有把握住這一基本前提，才能全身心地投入到工作當中，并努力取得好的成績；其次要樂于從事教研員的本職工作，發揮教育行政部門與一線教師之間的橋梁與紐帶作用，并積極投身于教育理論與實踐的研究和指導工作；最后要能夠正確處理教研員與中小學教師之間的關系，經常性深入課堂，把握教學實際，與一線教師保持不間斷的溝通和交流。

專業知識：專業知識是指一定范圍內相對穩定的系統化的知識，是專業素養及能力發揮的理論保障。教研員首先應具備扎實的學科知識，只有在學科知識與教學實踐中占據“首席”的地位，才能順利開展本職工作；其次是應牢固把握教育學、教育心理學方面知識，二者是教育工作者必備的專業理論，是其它知識與技能的知識基礎；再次是需要深入學習教育評價學、課程理論、教學理論、課程設計、信息技術與學科課程整合等方面的知識，上述知識是做好教研員工作的外延知識，并需要有所見長；最后是要深諳新一輪基礎教育課程改革的精神實質，把握創新人才培養規律，透徹理解知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀的課程三維目標。

專業能力：專業能力是專業素養的具體體現和勝任本職工作的能力保障。第一，教研員應具備出色的學科課程執教能力，學科課程的教學能力是教研員安身立業之本；第二，教研員應具備個人反思和元認知能力，這兩方面的能力是教研員優于普通教師的特殊能力，也是其專業發展的重要能力；第三，教研員應具備教學研究指導、校本課程設計、教材建設、教師培訓與交流合作等基本業務能力；第四，教研員應具備教學設計、教學情境創設、課程建設與實施、課堂教學組織、教學評價等課堂教學能力；最后，教研員應具備信息技術與課程整合、數字化教與學、網絡教研、信息化教學資源的查詢與應用等技術改善教學的能力。

專業自主性：專業自主性是指免受外界干擾、自主從事或更新專業實踐的意識與能力，是教研員專業素質的最基本特征之一。教研員首先應具有較強自我發展意識，能科學制定適合自身發展的目標、計劃以及學習內容，并能夠很好地付諸實施；其次是能夠主動探尋教育教學改革前沿，時刻把握國家的教育政策精神，用科學而嶄新的精神理念指導教學和工作；再次是積極關注最新的專業知識和教學方法，保持專業理論與技能的更新換代，并將信息化教學方法和手段運用到教學活動中去；最后是要積極參與專業共同體的學習和研究，通過專業共同體這一自主學習平臺，對自身的專業素養進行全面的提升。

四、小結

通過文獻梳理和研究總結，教研員的角色職能主要包括教育教學研究、教學方法實踐、教學引領示范、協調與溝通四個方面，為社會各界乃至教研員本身更明確地認識教研員的角色提供了方便和依據。結合教研員的角色職能要求，筆者分析并構建了專業態度、專業知識、專業能力和專業自主性四個維度的職業素養，為教研員專業標準的建立厘清了理論界限，并深切地希望上述內容能為教研員的專業發展等后續研究提供參考。

――――――――

參考文獻

[1] [5]崔允.論教研室的定位與教研員的專業發展.上海教育科研，2009（8）.

[2] 陳鵬飛.教研員如何在校本教研中轉換角色.課程教材教學研究，2008（4）.

[3] 康曉偉.教師教育：內涵、身份認同及其角色研究.教師教育研究，2012（1）.

[4] 王加強.教師教育者的多元角色分析.當代教育科學，2011（23）.

[6] 楊秀玉，孫啟林.教師的教師：西方的教師教育者研究.外國教育研究，2007（34）.

[7] 李幽然.教研員專業發展的現狀、問題及改進策略研究.蘭州：西北師大碩士學位論文，2012.

[8] 李萍.教師教育者專業標準研究.上海：上海師范大學碩士學位論文，2012.

篇10

關鍵詞：和諧社會；學校心理健康教育；措施和建議

學校心理健康教育,是以心理學的理論和技術為主要依托,并結合學校日常教育,教學工作,根據學生生理、心理發展特點,有目的、有計劃地培養(包自我培養)學生良好的心理素質,開發心理潛能,進行促進學生身心和諧發展和素質全面提高的教育活動。[2]發展學校心理健康教育是促進人的全面發展，構建和諧社會的必由之路。

1.近年來，我國學校心理健康教育工作的現狀

1.1開展學校心理健康教育活動和研究

一些省市的學校都開展陸續開展了一系列有關學校心理健康教育的實踐活動。內容與形式各具特色：開展學校心理咨詢，建立學生心理檔案，開設適合學生需要的心理學課程，組織心理健康教育專門活動等。[2]

學校心理健康教育的研究涉及的理論問題主要有心理健康教育在現代學校教育中的地位，心理健康教育實施的原則和學生心理健康的標準等；聯系實際開展的研究主要有關于學校心理健康教育的模式、途徑與課程設計等問題；國家對學校心理健康教育的科學研究也給予了更多的關注。[2]

1.2開展和加強了學校心理健康教育師資的培訓和學術交流與研討

解決學校心理健康教育師資問題目前主要有兩條途徑：一是引進心理學或相關系科畢業生。二是對擬從事此項工作的教師進行短期培訓。[2]另外為了加強學術交流與研討，一些省市都相繼成立了地區性的學校心理健康教育的學術組織。1994年4月，由全國23個單位發起，在湖南岳陽市召開了“全國中小學心理輔導與教育學術研討會”，并成立了全國的學校心理輔導與教育的聯絡組織——全國心理輔導與教育研究會，首次實現了國內各地區的聯合。[2]

以上簡要介紹了近年來我國（主要是大陸）學校心理健康教育的現狀。雖然從以上現狀我們可以看到學校心理健康教育取得了一定的成績，但它畢竟是一個新生的事物，在教育法規，教育目標，內容，教育方法，教育途徑，教師對伍建設，教育評價等方面還存在著一些問題。

2.這些問題主要是

2.1學校心理健康教育的政策法規和教育規范問題

政策法規不完善存在于五個方面：1)辦學沒有制訂有關經費政策，如各級心理教育指導中心缺乏相應的辦公經費。2)中小學心理健康教育人員編制只有原則上的意見，未有政策性規定和很好的落實。3)教育部門未有設立相應的“心理教育”教師職稱系列，沒有相關的政策法規。4)如何合理客觀地對教師工作進行評價，均沒有政策規定，沒有教學工作量就沒有獎金，也影響評職稱。5)許多地區的中小學校心理教育的開展僅憑教育行政部門,學校領導和教師的主觀認識和意志支配,領導和教師重視的地區學校就開展的好,否則就開展得差。開不開展心理鍵康教育,開展到什么程度,班主任不懂或不開展心理健康教育工作,該負什么責任等等這些問題,均沒有相關的政策規定。[1]

學校心理健康教育的教育規范不完善體現在中小學生心理健康有許多問題尚未界定和規范。例如：1）中小學生心理健康的結構是什么？不同年齡的學生，心理健康的過程和衡量標準有何不同？教育要達到什么水平等。[1]2)教師水平規范，教師水平包括教師心理健康水平和教師心理健康教育的效果。[1]3)教育同步性問題沒有規范好，學生心理教育如何與社會、家庭教育同步。

2.2學校心理健康教育的目標內容的銜接和教育方法問題

在教育的過程中，經常出現中學和小學，甚至大學心理健康教育內容重復，教育程度相近，教育形式雷同的問題。

由于應試教育的影響，很多學校老師講授心理健康教育時，還是以說教、灌輸的方法，甚至把心理健康教育當作心理學的知識來講授，并舉行考試，沒有把它用來提高學生的心理素質和輔導解決學生的心理問題。

很多學校的心理教育的途徑只通過課堂，學校心理咨詢中心形同虛設，更沒有注重通過學生的課外實踐活動來進行心理健康教育，只注重學生在校期間的活動，沒有同家庭——社會形成三位一體的教育模式。

2.3學校心理健康教育教師隊伍建設和教育評估的問題

心理健康除了要有專職的教師和心理輔導員外，更要全校上下，從領導，行政人員，其它各學科的教師都要有心理健康教育的觀念，知識，全校形成心理健康的氛圍。但從目前來看，除了心理健康教育的教師外，其它領導、教師都沒有心理健康教育的理念，特別是其它各學科的教師，只專注本學科的教學，沒有在學科中滲透心理健康教育的思想。

國家、學校只重視智育方面的評估，比如追求升學率和成績，卻沒有落實加強心理健康教育的評估工作，導致心理健康教育不被重視，教育效果差。

產生這些問題的原因是多方面的，其中最重要的有以下幾方面的原因：一，雖然國家現在號召應從應試教育轉向素質教育，但很多學校的評優，教師工作的評比還是以學生的升學率、成績來評定；二，國家雖強調要重視心理健康教育，但卻沒有明文規定心理健康教育的教師（中小學）的編制和提高他們的待遇；三，人民大眾甚至一些教育工作者對心理健康教育有誤解，認為教育對象應是那些有心理疾病的人。綜合以上原因，學校對心理健康教育還不夠重視，實效性差，產生的問題也比較多。

3.構建和諧社會，必須搞好學校的心理健康教育，筆者根據以上的問題和原因，有針對性地提出了七點措施建議

3.1落實加強學校心理健康教育的政策法規

各級教育行政部門盡快制定相關政策法規，學校也要創造條件，逐步解決中小學心理健康教育工作中存在的問題。例如:1）各級教育行政部門和學校將心理健康教育費用納入學校的教育經費計劃，給予必要的經費支持。[1]2）中小學校要將心理健康教育人員編制納入學校教師編制，切實解決心理教師的人員編制問題。[1]3）要開設心理專業職稱系列，切實解決心理教師在職稱評定中的歸口問題。[1]4）心理教師的健康教育工作大多是課余課后的工作，因此，要考慮工作的特殊性，要制定相應的規定，將心理教育工作納入教學工作量，切實解決咨詢人員的工作量和獎金待遇問題。[1]5）學校的心理健康教育也要像其他文化課一樣，有明文規定，一定要開展，不能可有可無，不能憑學校領導和老師的主觀認識和意志支配，總之對開展心理健康教育，開展的程度，領導，老師在這項工作中應負的相關責任都要有相關的政策規定。

3.2要逐步完善學校心理健康的教育規范

要逐步完善的教育規范問題有：1）中小學生心理健康的問題，例如上文提到的中小學生心理健康的結構是什么？不同年齡的學生，心理健康的構成和衡量標準有何不同？教育要達到什么水平等。只有把這些問題規范好，中小學心理健康教育目標，內容及其工作評估才能有效地把握，才能做到科學性和規范性。2）要規范好教師心理健康水平問題和教師心理健康的問題，前者關系到能否具備教師資格問題，后者關系到教師是否具備教育能力問題，這兩方面規范好才能有效開展心理健康教育，提高教育的效果。[1]3）要規范好教育同步性的問題。學校教育必須與家庭、社會同步，形成三位一體的教育模式。

3.3學校心理健康教育的目標，內容要進行有效地銜接

學校應該根據小學、中學、大學學生的心理特點，根據教育的規律，有針對性制定各個階段教育的目標、內容，避免重復教育，也避免前一階段的目標，內容制定不好，影響后一階段的教育。總之，心理教育的目標和內容也要像其它的文化課一樣進行有效銜接。

3.4學校心理健康教育的教育方法應避免簡單的說教，而應采取多種形式，比如體驗式的教學方法

首先應該明確學校的心理健康教育并不是用來傳授心理學知識，并無考試目的。它的主要目的是來提高學生的心理素質，對學生進行心理健康的培養。在具體的教學上，不能通過簡單地說教灌輸，教學方法應根據教學的內容而設計，教學方法應多種多樣。這里筆者著重介紹一種“體驗式”教學方法，體驗式的教學方法能增強學生的切身感受，“體驗性教學是指教師依據內容而設計某些教學活動形式和活動環節，讓學生在活動過程中得到體驗感受，從而使學生獲得身心收益。”[1]“體驗感受”活動如設計得好，往往能起到講授教學方法無法達到的效果。如培養學生的“意志力”，講授教學很難培養，若設計跨越河岸，跳過山坎障礙等野外教學活動，讓學生去實踐體驗，鍛煉意志，教學效果將會更好。[1]另外還有角色扮演、小品表演等。

3.5學校的心理健康教育的教育途徑應多種多樣，增強實效性

目前學校的心理健康教育的教育途徑大部分是以課堂教學為主，教育途徑缺乏多樣化和實效性。下面筆者簡要介紹幾種教育途徑以及如何增強它的實效性：1）開展心理咨詢，心理咨詢不能形同虛設，而應真正起到咨詢的效果，據筆者調查了解，很多同學由于各種原因不敢前去咨詢，因此，咨詢不能單采取面對面的咨詢形式，而應采取多種形式，如通信咨詢，電話咨詢等。另外有條件的學校還應開設團體性咨詢和各種心理輔導活動。2）網絡輔導。很多學校都有自己的心理健康教育的網站，但網絡都缺乏師生的互動交流。據筆者調查了解，很多學生都表示網站一般都是以學生單方面學習為主，而沒有老師的參與，這樣很難吸引他們去學習，他們在學習的過程中，有了問題也不能及時得到解答，學習效果差。因此，筆者建議心理健康教育網站應該要有心理健康教育的教師參與，實現師生互動交流，這樣才能有教育效果。比如應設有網絡心理教育qq，網絡心理信箱。心理教育的教師在網上跟學生溝通，及時了解學生的心理問題，及時對其進行輔導。另外，網絡的心理健康教育不應只采取文字教育，還可以通過多種形式，比如有教育意義的電影，優美的音樂，游戲竟猜等吸引學生。3開展課外的體驗式的實踐活動。心理健康教育不能僅限于課堂的實踐活動，要注重通過體驗式的教學方法，來培養學生的心理素質。比如，中央電視臺所舉辦的“”活動，就是一個很好的例子，應該鼓勵有條件的大學生參加此類活動。另外還可以組織參觀養老院，孤兒院，博物館，開展野外訓練等來進行心理健康教育。4）開展講座。目前學校一般是請專家，心理健康教育的教師來開展講座，講授關于升學就業，心理疾病的預防等。筆者建議除了聘請專家，教師開展講座外，還可聘請社會各行各業的人士，聘請“正面人物”，比如像張海迪；也可以聘請“反面人物”，但已改過錯誤的人，通過他們講述他們自身的經歷，來對學生進行心理健康教育。因為這些普通人的生活最接近學生自己的生活，學生易受到感染，觸動最深，體會最深。5）校園廣播。一般學校的校園廣播是在學生中午、晚上放學時播放，校園廣播的聽眾是全校師生，因此影響力也較大。校園廣播除了播放一些時事新聞，輕松的音樂外，在校園廣播中也應該穿插著心理健康教育，可以分時間段地播放一些心理健康的常識，甚至對學生來信提出的困惑給予解答，這就需有校園廣播站也要有心理健康教育的老師來指導、監督。6）校園環境。目前大部分學校環境建設只重視“硬件”措施，如教學樓建設，圖書館建設等，忽略了利用校園環境來進行心理健康教育。應利用校園環境來進行心理健康教育。比如設“校園心理墻報”，加強校園的綠化建設，讓心理健康教育貫穿于校園的每一個角落。環境是一門隱性的教育課程，良好的育人環境，對學生的心理健康教育是潛移默化的。7）各課教學要滲透著心理健康教育。其他文化課的老師應該有“心育”的理念，在授課時加入心理教育的導向。如語文課就包含許多情感教育的因素；體育課又可安排挫折教育，增加學生承受挫折的能力，鍛煉意志力。學校心理健康教育還有許多教育途徑等著我們去探索，但有一點必須明確的是，學校的心理健康教育應該和家庭、社會同步，形成“三位一體”的教育模式。比如，學校應建立家長訪問日，及時向家長了解學生的心理問題，向家長傳授心理健康教育的方法。社會應重視和支持學校的心理健康教育，提供教育的場所、資金等。電視臺應有意識地播放一些有心理健康教育意義的節目、影片等。

3.6要加強對學校的領導，行政人員，教師進行心理健康教育的培訓

目前除了有心理健康教育畢業的老師外，其他教育工作者都是針對政策法規來對學生進行健康教育。因此他們中有部分人不懂心理健康教育，沒有心理健康教育的觀念，甚至本身的心理素質不高，所以有必要加強對全體教育工作者進行培訓。通過培訓，不僅提高了他們自身的心理素質，也使他們不同程度地掌握心理學的基礎知識，基本理論和基本技能，轉變他們的觀念，提高他們對心理健康教育重要性的認識，從而自覺地投入到學校的心理健康教育工作中。對于通過培訓而獲得證書同時也在實際工作中作出成績的教育工作者，教育部門要提高他們的待遇。

3.7要大力加強作好學校心理健康教育的評估工作

通過對學校心理健康教育的評估，可以檢驗教育的效果，督促學校做好心理健康教育工作。對于評估效果好的學校，要給予精神上的鼓勵和物質上的獎勵；對于評估效果差的學校，要幫助其找出原因，搞好心理健康教育。

（注：除非有特別的說明，本文的學校心理健康教育包括小學、中學、大學）

參考文獻：

[1]吳發科編著.《中小學心理健康教育實做與管理》廣東高等教育出版社，2004，9.

[2]陳家著.《學校心理健康教育——原理與操作》教育科學出版社，2002，1.

[3]樊富珉編.《大學生心理健康教育研究》清華大學出版社，2002，11.

[4]宋元林,陳春萍等著.《網絡文化與大學生思想政治教育》湖南人民出版社，2006，4.