導語：如何才能寫好一篇教育教學敘事案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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安徽省中小學教師繼續教育實施辦法完整版為進一步加強和規范中小學教師繼續教育工作，根據《中華人民共和國教師法》、教育部《中小學教師繼續教育規定》(教育部部長令第7號)和《安徽省專業技術人員繼續教育規定》(皖政〔20xx〕24號)，結合我省中小學教師繼續教育工作實際，制定本實施辦法。

一、組織領導與管理體制

1痹謔≌府領導及省人事廳、省財政廳的宏觀指導下，省教育廳主管全省中小學教師繼續教育工作，負責制定教師培訓政策，設置教師培訓類型，并對教師培訓實施管理和監督。各級教育行政部門管理本地區中小學教師繼續教育工作。

2筆〕閃⒔逃、人事、財政、物價等部門參加的中小學教師繼續教育工作聯席會議(見附件1)，負責統籌和協調中小學教師繼續教育工作。除按規定必須進行的中小學教師繼續教育(見附件2)外，停辦一切不合理的教師培訓。新增針對中小學教師開展的培訓，必須由舉辦部門提出，報經省聯席會議對培訓項目的必要性、可行性、培訓機構資質和經費安排等方面進行審核同意后，方可實施，并嚴格遵循誰培訓、誰出錢 的原則，由舉辦部門負責承擔因培訓發生的相關費用。

3備魘薪逃行政部門成立相應的領導和工作機構，縣級教育行政部門確定一名分管負責同志，市、縣教育行政部門均應配備相應的工作人員。

4備骷督淌ε嘌禱構是中小學教師繼續教育的主要基地;高師院校在教育行政部門的統一部署下承擔相應培訓任務;中小學校是繼續教育的主陣地。

5敝行Ы淌繼續教育實行領導負責制，統籌規劃，分級管理，分級負責。各級教育行政部門、教師進修院校、有關師范院校和中小學校的主要負責人為繼續教育第一責任人。

6敝行Ы淌繼續教育和繼續教育基地建設是教育督導和普九復查的重要內容。

7敝行Ы淌ε嘌凳敵芯霾咴鶉沃坪馱鶉巫肪恐疲并通過開展專項督導，整頓培訓秩序，規范培訓行為，增強培訓實效，把面向中小學教師的培訓減少到最低限度，以切實減輕教師負擔。

二、目標與原則

1敝行Ы淌繼續教育的總體目標是：樹立現代教育理念，提高職業道德修養，提升實施素質教育的能力，促進教師的專業發展。近期的主要目標是：培養和提高教師實施基礎教育新課程的能力。

2敝行Ы淌繼續教育的原則是：分層分類，因地制宜;與時俱進，按需施教。根據基礎教育發展和教師的實際需求，及時調整和不斷完善繼續教育內容;堅持集中面授、自學與校本培訓相結合;堅持面向農村、送教上門，堅持創新培訓模式，推進教師遠程研修。

三、類型和項目

中小學教師繼續教育每5年為一周期，從20xx年開始，每周期內中小學教師年均接受繼續教育的時間不少于72學時。

1苯淌Ω諼慌嘌怠C嫦蛉體中小學、幼兒園在崗教師的繼續教育，為360總學時。按照學科教學計劃，分層組織實施。其中，國家和省定專業技術人員公共課程培訓為80學時。公共課程納入教師繼續教育校本培訓，由當地人事、教育行政部門具體指導實施。為減輕中小學教師工學矛盾和經濟負擔，教師參加集中面授原則上不出縣。中小學教師的培訓由各地教師進修學校或有關師范院校實施。培訓費由部門、學校、個人共同支付。個人支付部分由培訓單位按照《省物價局、財政廳關于印發〈安徽省培訓收費管理暫行辦法〉的通知》(皖價費〔20xx〕243號)規定收取。

2憊歉山淌ε嘌怠＞教育行政部門選拔認定的中小學骨干教師參加的培訓，時間為1年，集中研修為240課時。骨干教師省級培訓根據省級培訓方案，由省級培訓院校實施。不向教師收取培訓費用。

3碧岣哐Ю培訓。中小學教師參加提高學歷層次的培訓，由學校批準后，自愿參加，費用自理。省教育廳提出培訓計劃，并委托有關高校組織實施。中小學教師參加提高學歷培訓可折算為一定的繼續教育學時。

4庇⑻囟未來教育項目培訓。根據教育部統一部署，由市級教育行政部門組織實施，不向教師收取培訓費用。

5斃驢緯膛嘌怠O蹬浜匣礎教育課程改革開展的專項培訓，納入教師繼續教育，由各級教育行政部門組織實施，不向教師收取培訓費用。

以上各類培訓的具體實施細則由省教育廳會有關部門另行印發。

四、證書管理

1比省中小學教師繼續教育統一使用省人事廳印制的《安徽省專業技術人員繼續教育證書》，其他任何單位自行制作、發放的證書無效。

2敝な櫸⒎擰8魘腥聳灤姓部門負責本地區中小學繼續教育證書的編號、加蓋鋼印工作，同級教育行政部門負責證書的統一申領和發放工作。

3敝な櫚牡羌嗆蛻笱欏8骷杜嘌翟盒8涸鵂中面授的學時登記，中小學校負責校本培訓情況登記，省中小學教師繼續教育中心負責省統考課程的登記。各縣(區)教育行政部門負責校本培訓課程的審核，各市教育行政部門負責集中面授課程的審核，省每年組織對各市繼續教育證書登記和審驗情況進行抽查。

4輩渭庸歉山淌ε嘌檔慕淌Γ須提供骨干教師培訓通知書和結業證書，由省中小學教師繼續教育中心辦理免于參加周期內教師崗位培訓證明，并在本人繼續教育證書上登記相關內容。

5奔絳教育證書作為完整、系統記錄中小學教師參加繼續教育情況的有效憑證，由教師本人保管，涂改無效。證書損壞、丟失后，應及時向發證單位申請補發。

五、經費保障

1敝行Ы淌繼續教育以財政撥款為主渠道。縣級以上教育行政部門的繼續教育經費由本級財政安排，經費標準不低于中小學教師工資總額的1.5%，并在地方教育事業費中專項列支。地方教育費附加中按不低于5%的比例用于義務教育階段教師的培訓。財政困難的地區要積極建立教育行政部門、學校和教師個人三者分擔繼續教育成本的機制。省級繼續教育專項經費逐年適當增加，重點用于農村骨干教師和培訓者培訓。

2卑煅條件較好的中小學校應在業務經費和辦學收入中按一定比例提取教師繼續教育專項經費。

3備骷督逃行政部門會同財政部門在年初教育預算中設立本級骨干教師和培訓者培訓專項經費。

4敝行Ы淌繼續教育經費由縣級及以上教育行政部門統一管理。其中直接用于教師進修院校辦學的經費，由主管部門根據培訓計劃在編制年度預算時安排。

5本教育行政部門和學校批準參加繼續教育并完成繼續教育任務的中小學教師，其學習期間的費用按有關規定在繼續教育經費和所在學校的業務經費中開支。

7 鼓勵中小學教師繼續教育接受國內外組織和個人資助、捐贈，并積極爭取各類項目基金。

六、基地建設

1備據教育部《關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》(教師〔20xx〕3號)和《示范性縣級教師培訓機構評估標準》，各級教育行政部門應加強本級繼續教育基地標準化建設，逐步將教師培訓基地建設成為教學、資料、實驗、電化教育和教育科研中心。

2備骷都絳教育機構，可根據自身的辦學條件及服務范圍，申報繼續教育基地資格，由同級教育行政部門認定，認定結果報同級人事部門備案。

3備骷都絳教育培訓基地由當地人民政府負責建設與管理。省教育廳依據教育部《示范性縣級教師培訓機構評估標準》，組織對全省縣級教師培訓機構進行示范性評估和合格評估;會同人事行政部門對省管繼續教育基地進行資質認定。省教育廳每兩年進行一次評估，對不具備條件或違反有關規定的，取消其基地資格。基地實行年檢制度，各級基地向其主管部門上報年檢報告。

七、獎懲措施

1敝行Ы淌Π垂娑ú渭蛹絳教育，享受與在崗人員同等的工資、獎金和福利待遇。

2痹詡絳教育工作中貢獻突出的地區、單位和個人，縣級及以上教育行政部門應予以表彰和獎勵。

3狽財榔鋼俺啤⑿聘、競聘職務、晉級及考核評優的中小學教師，須按規定將繼續教育證書提交同級人事行政部門審驗。

4 接受規定的繼續教育是中小學教師的權利和義務。無正當理由拒不參加培訓或未經同意中斷按規定必須參加的繼續教育的中小學教師，由所在學校取消其職務聘任資格，或延緩其職務評聘，繼續教育費用全部由本人承擔。

5狽參シ幢景旆ü娑ň侔斕鬧行Ы淌ε嘌擔教師有權拒絕參加，同時追究舉辦單位及主要負責人的責任，并嚴肅處理。

6倍災行Ы淌繼續教育工作和培訓基地建設工作領導不力，導致不能完成培訓任務的單位，其第一責任人在年度考核中不得評為優秀等次，情節嚴重的，要給予通報批評直至行政處分。

八、附則

1庇錐園、特殊教育機構、中等專業學校、師范學校、職業學校和其他教育機構教師的繼續教育參照本辦法實施。

2北景旆ㄓ墑〗逃廳負責解釋。

3北景旆ㄗ苑⒉賈日起施行。

繼續教育含義第一，繼續教育是一種成人學歷教育;

第二，受教育者在學歷上和專業技術上已達到了一定的層次和水平;

第三，繼續教育的內容是新知識、新技術、新理論、新方法、新信息、新技能;

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在我國，計算機程序設計課程是高等院校大多數專業的必修計算機基礎課。根據各專業的實際需要不同，選擇講授的程序設計語言主要包括C、C++、Java語言等。目前，計算機程序設計語言課程仍以傳統教學模式為主。這主要表現在以下兩個方面[1-2]。其一，課堂教學中主要以教師講授為主，學生被動、機械地接受教師灌輸的理論知識。教學手段單一，缺乏新意;其二，教學內容方面，主要以講授程序設計的語法、程序控制結構，偏重于細節的糾纏。缺乏對于課程本身實質與整體的把握。在這樣的教學模式下，學生的學習興趣普遍較低。而由于學生缺乏必要的編程訓練和動手能力培養，學生對于待解決問題的整體把握不足，不利于行業內實際問題的解決。

二、工程化教育理念CDIO探索與研究

CDIO工程化教育理念主要包括構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate）。該理念代表了工程化教育改革在的國際范圍內的最新成果[3-4]。該理念的提出是由瑞典皇家工學院、麻省理工學院等4所在世界享有盛譽的工科院校創立的國際組織。該理念的提出，不僅是歐美20余年教育改革的繼承和延伸，更是針對學生的能力培養、實施過程指導和教學效果檢驗設置的體系標準，該標準的操作性很強。CDIO教育理念側重于學生實踐和動手能力的培養，因而能夠很好的協調理論知識學習和實踐教學環節之間的關系。不僅如此，CDIO理念還著眼于提升教育對象的綜合素質，包括專業知識、職業素養和團隊協作能力等。在這種理念的指導下，高校培養的學生會更加符合行業和發展和工作崗位的需要。對于當前高校計算機程序設計課程的教學實踐而言，CDIO理念的采用將對改革現有教學模式產生積極的意義。

三、CDIO教學理念在教學模式改革中的應用探析

CDIO理念能夠將“學中做”與“做中學”有機融合為一。“學中做”是CDIO理論基于經驗學習的研究成果，而“做中學”則是CDIO理念中將主動學習與經驗學習相結合的部分，以此提升學生的學習效果和實踐技能。為獲得更好的教學效果，這里借鑒了CDIO的教學理念，應用案例教學法完成程序設計教學過程。整個教學過程按照CDIO理念中構思、設計、實現、運作的環節完成。運用案例教學的好處在于，能夠將比較抽象的原理和概念放固于具體的環境中。因而學生在整個教學過程中能夠更好的認識到理論知識在實際生活和工作中的具體運用，提升學生對特定問題的理解和掌握，增加學生的學生興趣和主動性。具體如下。

1.教學中實際案例的選取

CDIO教學理念強調以教師為主導，確立學生的學習主體地位，從而改革傳統的教學模式。在授課過程中，采用案例驅動法完成教學環節，不但可以更好的理解和掌握基礎理論知識，還能幫助學生樹立工程化的思維方式。將CDIO與案例驅動方式融合可以讓學生得到構思、設計、實現、運作的訓練，從而有效提升教學效果。在選取教學案例時，應當著重就以下幾個方面進行考慮。

（1）實用性。學習程設計序課程的目的在于運用程序設計的思想和方法解決實際問題。程序設計語言本質上只是一種針對于問題解決的表達方式。因此，教學實踐不應當僅局限于語言的特定語法、控制結構等內容，更應當合理選取程序設計案例，讓學生在案例學習中體會程序設計原則和技巧。

（2）綜合性。綜合性案例的選取能夠讓學生產生“身臨其境”的感覺。在教師的引導下，學生通過案例的學習能夠體現以點帶面，由部分到整體，由局部到全面的求知與探索過程。以此培養學生針對問題的全局把握能力。

（3）挑戰性。在對基礎知識和基本教學內容有了一定的掌握后，可適當設置帶有一定挑戰性質的案例內容。以此進一步激發學生的求知欲和探索熱情。

2.融入CDIO思想案例教學的實施

（1）教學案例的選取與學習小組的組建。精心選取教學案例，包括用于整體課程的綜合案例，以及對應于各章節知識點的小案例。由于軟件行業多數以團隊的形式完成軟件開發，因而這里采用學習小組的方式完成案例教學環節。根據案例的實施情況，以及學生的實際情況，由幾名學生組成一個學習小組。小組內的學生分工合作，共同完成問題的解決。每個學習小組設組長一名，負責本小組具體學習與工作。

（2）課堂講授過程中案例的運用。在程序設計教學過程中，主要以案例為單位完成授課過程。講解過程中首先引入案例，并由案例引出相關的知識點和主要學習內容。這個過程體現了教師在教學中對學生的引導作用。在教師的指導下，學生對案例中存在的問題進行分析與研究。由此引入基礎理論知識。基礎知識是在講解案例的過程中逐漸滲透，而后又回到案例當中。學生的學習也是以案例為單位，從而體現了學習、練習和實踐的相互融合，提升學生的學習興趣，以期收到良好的效學效果。

（3）課外案例分析內容布置與設計。在課外為學生布置適當的學習任務，以案例分析形式為主。教師首先針對案例本身進行涉及行業背景的描述與需求分析，以此幫助學生快速理清整個案例中涉及問題之間的相互關系與來龍去脈。在案例實施與解決過程中，小組成員應密切合作，由組長進行總體分工。該過程最終設置答辯環節，統一由組長依據CDIO理念完成案例設計任務的具體情況，針對案例的需求分析、設計與編碼，以及團隊協作情況進行闡述，由老師和學生統一給予評分。

（4）問題歸納與案例總結。這是實施過程中很重要也是最后一個環節。教師針對于計算機程序設計案例實施過程中碰到的問題，教師應積極總結與整理。具體如學生經常犯的錯誤、以及案例在解決過程中涉及的問題等。以此為今后的教學提供經驗和借鑒，更好的完成后續的教學工作和教學任務。

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關鍵詞：JAVA程序設計課程；實際案例；教學內容；考核方法

中圖分類號：TP311.10-4

1 教學目標

本文旨在將實際的JAVA程序案例貫穿于整個JAVA程序設計課程的教學中[1]，改變枯燥知識點的灌輸式教學方法，實踐和探索將實際案例運用于各個知識點的教學和學生實驗中，培養學生的學習興趣，提高學生的實際動手能力和編程能力，讓學生在課程教學中熟悉軟件企業的開發模式和習慣，并逐漸適應卓越工程應用人才的培養模式。

2 教學內容探索

在現行的教學中，JAVA教學按照教材列出的章節，逐個知識點進行講解，并按照教材提供的例子，對每個知識點進行說明。但是，教材提供的例子往往與企業的應用開發脫節，缺乏實用性，學生學習起來也枯燥無味，影響了其對知識的接受能力。因此，整個JAVA課程的教學內容應結合實際案例，并將該案例拆分成若干個部分，每個部分都可以單獨用于講解和訓練JAVA課程一個或若干關鍵知識點，讓學生能活學活用，直接將知識點用于編程實現實際案例的一個部分。下面從理論教學內容和實驗教學內容兩個方面介紹教學內容的探索方法。

2.1 理論教學內容

針對JAVA課程的各個知識點，設計實際案例“學生宿舍管理系統”，該系統具有相對齊全的系統功能，它基于字符界面模式，其主界面如圖1所示。

圖1 實際案例系統界面

“學生宿舍管理系統”接收用戶輸入的數字指令，并根據指令執行相應的功能，執行完畢后，再返回圖1所示的系統主界面，可以讓用戶反復執行相應功能，當輸入“退出”指令時，系統才退出。

“學生宿舍管理系統”的各個功能模塊相對獨立，它們可以共享相同的數據信息，每個模塊都可以單獨編程實現，這樣方便在課程教學中進行單獨講解。在整個JAVA課程的教學中，逐個將各知識點安排進“學生宿舍管理系統”的實現中，由易入難，當所有知識點講解完畢時，整個系統就按照以上功能完成。同時，為了更好地將“學生宿舍管理系統”的代碼設計分解到整個課程的教學中，再按照該系統的功能模塊和實現過程進行課程知識點的部署，JAVA課程的各個知識點在“學生宿舍管理系統”實現中的安排如下：

（1）設計和編程實現系統界面。“學生宿舍管理系統”的界面如圖1所示，該界面由“System.out.println（）；”語句逐行輸出。將Java程序的代碼編輯、編譯、運行、調試、輸出語句等知識點插入該實現過程的教學中，可以讓學生熟練掌握批量輸出語句的組合使用方法，學生在完成編程實現后，既掌握了Java編程的初步知識，又實現了“學生宿舍管理系統”的字符模式主界面。

（2）編程實現處理用戶指令。用戶可以在閃動的光標處輸入數字指令，系統根據輸入的用戶指令執行相應的功能。將數據類型、運算、判斷語句等知識點插入該實現過程的教學中，在已經實現的系統界面上，對輸入的指令進行計算，并判斷該執行何種操作。

（3）編程實現系統界面的重復顯示。在“學生宿舍管理系統”中，當系統執行完一個功能后，再返回到系統界面中，這樣可以讓本系統一直運行下去。將循環語句、循環嵌套、結構化編程等知識點插入該實現過程的教學中，教授學生如何實現程序的反復循環，并結合用戶指令，實現本系統指令對應的操作。

（4）編程實現學生類和房間類。該實現過程為“學生宿舍管理系統”提供數據基礎，為各個功能模塊建立學生和房間的結構化數據。將類的定義、類的創建、類的初始化、類的封裝、類的繼承等知識點插入該實現過程中，以實例化的形式教授學生學會面向對象編程。

（5）編程實現處理用戶的錯誤指令。該實現過程讓“學生宿舍管理系統”可以處理用戶的誤操作，避免因用戶輸入的錯誤指令導致系統失效。將異常處理知識點插入該實現過程，教授學生如何在實際應用中處理異常。

2.2 實驗教學內容

在實驗教學中，結合實際開發工具，按照理論教學的順序由淺入深，逐步實現“學生宿舍管理系統”，具體實驗教學如下：

（1）教授學生熟練使用一種Java編程的開發工具，例如Eclipse、NetBeans等，讓學生在學會熟練使用開發工具的同時，逐漸適應項目化的軟件開發模式。

（2）每次理論課程后配套相應的實驗課程，每位同學一臺計算機，編程實現一個獨立的子系統。

（3）當所有知識點講解結束時，由學生自己將本學期開發的所有子系統進行集成，組成一個完整的“學生宿舍管理系統”，并測試該系統的有效性。

（4）在學期末，部署課程設計，將學生進行分組，要求每個小組采用圖形化模式對“學生宿舍管理系統”重新進行設計，并要求小組成員進行合理的分工，共同完成程序設計、測試和文檔撰寫等工作。

3 考核方法實踐

JAVA程序設計課程的傳統考核方法采用期末集中筆試的方法，由于該課程要求學生掌握實際的編程能力，因此傳統的考核方法難以對學生掌握知識的程度進行科學的考核。本文改變期末考試決定絕大部分課程成績的原有考核模式，探索能考核出學生學習的真實效果的考核模式，側重考查學生利用所學知識進行實際應用開發的能力，課程成績由平時實驗成績、綜合案例成績、課程設計成績、期末考試成績組成，具體考核方法如下：

（1）平時實驗考核。該部分成績占課程成績的30%，主要考核學生利用所學知識點實現各實際子功能模塊的能力。

（2）綜合案例考核。該部分成績占課程成績的15%，主要考核學生將各子功能模塊集成為綜合案例的能力。

（3）課程設計考核。該部分成績占課程成績的15%，課程設計要求學生分組進行項目設計和編程，組內成員考核成績相同，主要考核學生的實際應用能力和團隊協作能力。

（4）期末考核。該部分成績占課程成績的40%，要求學生在指定時間、指定地點集中進行小項目設計和編程實現，主要考核學生的綜合應用能力和實踐動手能力。

參考文獻：

[1]鄧澤林，謝中科，胡寧靜.以企業需求為導向的Java程序設計教學改革探討[J].中國電力教育，2010（179）：114-116.

作者簡介：劉才銘，男，副研究員，研究方向：網絡安全；張雁，女，講師，研究方向：網絡安全。

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【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區分，不利于研究的開展和寫作的規范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。

近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。

目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。

一、什么是教學案例？

案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。

案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。

根據理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。

在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。

從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。

二、什么是教育敘事研究？

敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2,3]。

目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。

三、教學案例的基本要素

1.教學背景

教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。

2.教學過程

即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。

3.教師反思

是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。

4.學生反饋

這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。

四、教學敘事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。

2.情境描述

每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。

3.問題解決結果或效果

問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。

4.反思或評析

反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。

五、教學案例與教育敘事研究的異同

1.相同點

教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。

（1）自然情境性

教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。

（2）自身工具性

大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。

（3）情節性

案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。

（4）反思性

教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。

2.相異點

（1）目的不同

教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espousedtheories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。

（2）有無主題

姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么,如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維,或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。

（3）方法不同

教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。

（4）范圍不同

教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。

（5）文體與結構差異

教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。

總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。

參考文獻

[1]鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學管理,2003(9):11-13

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[關鍵詞]教師；專業發展；教學研究

教師專業發展是當前國內外教育改革與教師教育研究的前沿領域，并被日益視為學校可持續發展與改革的鑰匙，“教師專業成長是學校教學改革的中心，并將最終成為一個國家的教育改革與發展之核心”。與此同時，促進教師專業發展的路徑研究的力度也在不斷加大，提出了許多策略與途徑。

就教師專業發展的途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的影響。指對教師進行有計劃、有組織的培訓和提高，它源于社會和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望。二是教師內在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求。從某種程度上說，教師內在因素的影響對于教師專業發展起著關鍵作用。其中教師的專業發展自主意識是教師內在影響因素的核心，教師的專業發展自主意識按照時間維度可劃分為三方面內容：對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識、對自己未來專業發展的規劃意識。在教師的專業發展自主意識的支配下，教師可以自主選擇教學研究方式，教師所選擇的教學研究方式既要有益于將教師過去的發展進程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得已有的發展水平影響今后的發展方向和程度，未來發展目標支配今日的行為；又要有利于增強教師對自己專業發展的責任感，從而確保教師專業發展的“自我更新”取向。

教師教學研究方式過去模仿專業教學理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規則”，遵照“學術”標準，重在描述、解釋教學現象，建構教學理論，落腳點在“研究”上。而現在許多腳踏實地、兢兢業業從事一線教學的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構，而是從自身教學實踐中發現問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點是在“教學”，是為了“教學”而“研究”。日常教學實踐的研究就將使教學研究方式本身變得更為多樣和豐富。

一、以敘事體驗成長，增長教學智慧

教育中的敘事研究，目前基本存在兩種理解，一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于教師改進教學實踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。另一種是狹義理解，即專指教師敘事研究。如：有的學者認為，教育敘事就是教師“敘說自己在教育活動中的個人化的教育‘問題解決’和‘經驗事實’，并在反思基礎上來轉變教學觀念和行為。”當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。

教師以敘事研究作為研究方式是以自身的故事經驗為基礎的，在此基礎上所形成的教師故事與教師研究的綜合體，它不僅是教師探究的一種形式，而且也是教師參與自身的教學與發展研究的推動力。從研究方式上看，基本可分為兩種：一種是“教師——研究者”合作研究，教師作為敘事者，研究者對其敘事進行傾聽與重建，雙方組建成“敘事團隊”(narrativecommunity)。另一種即教師敘事行動研究，教師既是敘事者，也是敘事的反思和傾聽者。二者的研究目的都是為了幫助教師改進教學，提升經驗的理論化水平，促進專業發展。

相對以往科學取向的研究而言，敘事研究更強調教師的經驗，并以敘事來描述教師的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式。敘事強調的不是形式、規律，而是經驗的意義。它通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等逼近教育實踐本身。敘事研究可以使教師重新審視自身的成長，特別是使教師深刻地認識其自身經驗在其專業發展中的重要意義。通過敘事研究方式對其自身教學進行反思與體悟，從而促進自身教學智慧的提升。

另外，教師敘事研究可以使教師避免走人狹小的專業視野，通過分享其他教師的故事與經驗，拓寬自己的教學視角，了解他人的觀點，并發展出個人獨特的教學理論，因為“專業經驗對自己而言，是實踐的一面鏡子；對他人而言，則是實踐的一扇窗”。教師開展敘事研究，應有更多的機會，進行同事間專業經驗的分享與互動。這種分享性的互動能讓教師感知自己的專業聲音與觀點，激勵教師更高的專業意識，提升自信心以及從中學到有價值的、替代性經驗，甚至批判、反省自己的經驗，使教師發展出更有效的教學策略，并反思自身的教學實踐效果，增長教學智慧。

二、以案例詮釋理念，解決教學問題

教師進行案例研究就是把教育教學過程中發生的事件用案例的形式表現出來，并對此進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究可以幫助教師省察教育理論與他們自己日復一日的教育實踐之間的聯系，幫助教師成為研究者，借助研究解決教學實踐中的問題。案例研究是把自然情景下發生的真實事件作為研究的第一手資料，是在自然、真實的情境中展開研究。案例研究者首先需要進入一種情境，強調根據特定的時空情景解釋某一事件；而不抽象地考慮問題，得出結論。案例研究不同于經院式的思辨研究，它要求教師走向課堂，走進學生中間，通過實地考察、親身體驗、訪談交流等，獲取第一手詳實的資料。在這里，教師和學生之間的關系是平等的、合作的，通過平等的交流，他們分享彼此的思想、情感，學會了“靜下心來，抱著關切的心態去聽”，學會了“把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”。案例研究是與具體的教育教學工作相結合的，它著眼于解決教育教學過程中出現的真實問題，強調實踐與反思，合作與分享，其最終目標是調整與改進教師的教育教學行為，增加教師的實踐智慧，促進教師的專業成長。

參與案例研究的教師首先把實踐中發現的問題以及處理問題的全過程寫成“案例”，進而圍繞案例展開集體研討和分析，在此基礎上形成“案例報告”；最后，通過對特殊案例的分析取得新的發現，或通過對同類案例研究，概括出一般性的結論。“案例研究”的基本環節是：案例描述——案例分析——案例歸納——新案例的創設——專題研究(問題研究)。案例集中反映了教師在教學活動中遇到的問題、矛盾、困惑及由此產生的想法、思路、對策等，而案例研究是就這些問題和想法開展交流、討論，這一過程無疑將有益于提高教師的分析能力和業務水平，從而促進教師專業持續發展，成為教師專業發展的重要機制。

案例研究是對“真實記錄”進行分析研究，從而尋找規律或產生問題的根源，進而尋求解決問題和改進工作的方法，或形成新的課題。它是一個教師專業素質持續發展的過程。它能夠促進教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富，是教師專業發展的有效途徑。

教師的教育實踐和教育研究能力是教師專業能力的重要組成部分，也是教師專業能力發展的兩個重要標志。案例研究作為經驗性的研究，它通過將研究整合進教育背景，使研究能在對實踐的改善中起直接而迅捷的作用，并且通過幫助實踐工作者成為研究者，來克服研究者和實踐工作者之間的距離。顯然，案例研究可以促進教師的教育實踐和教育研究能力的發展與提高。

案例研究是一個從發現問題到解決問題的過程，這一過程的意義在于教師經歷學習和解決問題的樂趣，在于他們在獲得了自我引導的學習技能的同時，其積極的情感和良好的意志品質也得到了很好的培養；他們將可能立志探究更具挑戰性的任務，達到案例創新的效果，而這一點，也正是教師通向教師專業發展高境界的階梯。三、以行動解讀案例，改進教學行為

“行動研究”是一種操作起來比較容易的研究形式，它以學校為研究基地，以實際教學中生成的問題為研究課題，以學校和教師的發展為研究目的。與以往的教學研究相比，它更有利于體現教師進行研究的主體性和主動性，促成教師從“教學型“經驗型”向“研究型”“專家型”的轉變。

“行動研究”很大程度上是教師應該在實踐中采用的研究類型。教師把自己的教育教學活動作為研究對象，持續不斷地對教育和教學行為進行反思，從而積累自己的教育智慧，提升著自己的教育教學水平。這種研究至少在兩個方面與前面的研究方式不同：第一，研究的問題產生于實際的工作情境之中，并且研究的進程從實際情境出發，根據實際情境的需要隨時檢討、不斷修正。第二，研究的是教師對自身實踐所進行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思，它在突出教師實踐的“研究”特征的同時，也凸顯了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學習過程；對于教育實踐而言，是針對情境問題及時找到解決方案的有效途徑。

行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關心“一般知識”和“理論”的發現、產生。它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍；更強調將已有的理論和知識體現在從抽象到具體的過程中；更強調滲透在行動計劃的經驗和理論都需受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽；更強調知識和理論說到底還是來源于實踐，并在實踐中體現其有效性和真理性。

“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。它強調教師自身的課堂教學經驗及其對于經驗的不斷反思以及學校同事間的合作與交流，這是教師專業發展的重要途徑。”行動研究以教師對自己從事的實際工作進行持續反思為基本手段。從行動研究的立場來看，中小學教師作為研究者參與研究是完全可能的，因為教師在教育教學實踐當中，有明確的實踐目的、責任，能夠體察實踐活動的背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性。他們對實際問題具有“局外人”——專業研究人員所難以替代的認識作用，并且教育活動目的的達成程度、實際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學計劃、環境和行動的理解，但是總也離不開他們對教學實踐及其蘊含問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學實踐中的問題作為研究的出發點，實踐者同時也是研究者，研究結論同時也是下一步所要采取的實踐措施，由于在這個過程中研究主體與實踐主體緊密聯系乃至同一，研究與實踐也就達到了新的高度的統一。行動研究使教師的研究比日常行為具有更嚴格的程序，從而使教師的行動建立在一個合理的基礎上，確保實踐得到提高，教學行為得到改善。

四、讓經驗回歸課堂，形成教學理性

(一)教師的教學研究只有在課堂上才能顯示其價值

教師的教學行為是教師專業的外在表現形式，是教師專業的載體，是可以觀察的教師專業水平。在教師的專業生活中，課堂是其發揮專業影響力的基本場所，可以說，教師的職業生命是在教室里生長和度過的。教師在走上講臺之前，他已經在學科知識與能力的修養、教學方法、手段和技術的選擇、教學內容的課堂呈現方式等方面做出了諸多的準備。但所有這些并不意味著都能順利地實現其課堂教學的價值。因為教室里的學生并不是擺放的物件，課堂是由數十個有著不同的知識背景、不同的個性特征的具有相當主體精神的學生組成的，即使教師做了充分的準備，能夠產生怎樣的教學效果，還必須根據學生特點，運用好自己所具備的技能努力實現知識與能力向學習主體的轉化。而轉化的程度如何，取決于教師從事教學專業研究的能力；當他的能力發揮了較高的效度時，便較好地實現了其專業水平在課堂中的價值。

(二)教師的教學水平只有在對課堂教學研究的基礎上才能獲得提高

有人將教師的成長總結為經驗與反思的結合：教師要提高教學水平，一方面要學習先進的教學經驗，另一方面則要對自己的課堂活動進行反思，并總結出屬于自己的經驗。我們會發現，在絕大多數情況下，同一教師在不同的場合和不同的時間講授同樣的教學內容，他所采用的教學方式并不完全相同，有時竟是大異其趣。這說明反思是一個揚棄的過程，它包括對教學目標的反思，即目標的設定是否符合學生的最近發展區域，有沒有實現既定的教學目標，目標是否需要做進一步的調整；反思還包括對教學過程的反思，即師生的課堂活動方式是否起到激勵學生成長的作用，整個教學過程或教學過程的某一個環節是否有效；反思還包括對學生發展的反思，即學生有沒有獲得知識與能力的提升，學生的意志和情感有沒有得到發揮，提升和發揮的程度如何；包括對教師自己發展的反思，教師有沒有通過這堂課獲得對教學的新體驗。當反思積累到一定的量時，教師對教學活動中的某些問題就形成了比較成熟的認識，積累起相當的教學經驗。如果這一過程以教學研究的方式加以延伸，教師教學就會由感性上升到理性，形成新的認識和經驗。新的認識和經驗作用于今后的教學實踐，以教學水平為核心的專業能力就獲得了發展。

(三)教師的教學理性借助于教學研究方式得以形成和表現

教師進行教學研究以研究過程與教學過程的結合為主要表現形式，教師適當的研究方式為專業研究者和教師共同參與研究和工作創設了空間，即為研究者和教師的結合提供了結合點，或者說提供了一個共同活動的行動“場地”。專業研究者深入現場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與教師一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。這種研究活動間的結合和合作，一方面指中小學教師可以從專業研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學的職業感情；另一方面專業研究者既可從真實的教育情景中獲得第一手教學改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學教師接受，較快地應用于教育改革實踐。

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《課堂教學敘事研究:理論與實踐》是教育科學出版社“教育智慧與智慧型教師研究叢書”中的一本,介紹“敘事研究”這一頗有人氣的教育研究方法如何才能被一線教師從容拿來研究自己或其他教師的課堂教學。

教育智慧的重點在于體驗,知識不容懈怠,但無高貴體驗不成教育;教師智慧的重點在于實踐,理論不可忽視,但無精深實踐不成教師。如論及教育領域中任何一個層面的智慧,不僅以實踐經驗為研究主題、且以實踐經驗為表達手法的“敘事研究”都將不可繞過,它高可達近代哲學理論,俯可至個體的生命經驗,將經驗、實踐、故事等提升到了前所未有的高度。有理論、有實踐、有情感、有話語,是敘事研究的基本形象,也是它廣受人文社會科學領域研究者追捧的根本原因。

教育敘事研究作為一種近年來“大熱”的教育教學新理論、新模式、新方法,以其突出教師個體經驗、講述教育實踐故事等的“平易”表現手法,受到很多期待提升教育研究水平、產出教學研究成果的一線教師的青睞。但誠如本套叢書主編田慧生在總序中指出的那樣,越是大熱的理論、改革,越是容易給教師帶來誤導、洗腦,產生跟風、不顧實際等惡劣影響。如果沒有堅實的理論認識、沒有完備的實踐指導,僅憑管窺一二的個別傳聞,很難對一線教師開展敘事研究有幫助,甚至可能產生負面效果。

本書則為破除此局面出力頗多。本書針對課堂敘事研究這一不僅密切貼近教育實踐,且完美融合了教師的理論素養、實踐能力、職業情感等的教育教學研究方法,對一線教師開展了一次手把手的“技術指導”,讀之令人一快。

本書以一線教師為主要閱讀對象,將一線教師放在研究主體的位置上,將一線教師的課堂生活放在研究客體的位置上,從敘事研究的理念及方法論講起,述至操作方式、分析與下結論等的具體案例。通過五章的完整闡述,一線教師可輕松掌握教育敘事研究的基本輪廓:為什么要開展“講故事式”的課堂研究、怎么講好故事、怎么評價自己的故事、怎么運用組織好的故事等。如果輔以敘事研究視之為生命的“實踐經驗”,也即,著手實在地嘗試開展一兩次自己的課堂教學敘事研究,那么一線教師便可很快體會到教學研究的樂趣,不斷提高研究的水平,甚至可能通過教學與研究的雙重“眼眸”,重新審視自我的教學生活,獲得不一樣的生命體驗,豐富自己的教學人生。這是所有進行教育研究的人都將樂見的。

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關鍵詞：高師《公共教育學》；課程教學；敘事性教學

《公共教育學》作為師范類學生必修的一門基礎課程，在教師職前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，隨著我國教育領域新課程改革的不斷深入，《公共教育學》傳統的課堂教學模式遭到了普遍的質疑和聲討，諸如課程教學方法及模式刻板單一，仍然以教師為中心，缺乏師生之間的對話和溝通；教學過程中只注重理論知識的講解，忽略或無視思想與情感目標的設計，缺少對學生的生命關懷和實踐關懷，等等，致使其只能傳授給學生一個分析邏輯知識體系，而不能給師范生一個生動的教育世界。［1］因此，改革教學方法是《公共教育學》課程走出困境的關鍵，“敘事性教學”就是一種新的嘗試。

一、敘事性教學的定義

后現代主義認為教育實質上是一個借助敘事來探索人類教育經驗或現象，并使社會生活與個人故事重構的過程，即師生在對自己或他人的經歷、經驗等進行重訴時，也在闡釋并建構著教育和生命的意義。敘事性教學是熊沐清、鄧達教授結合認知科學與文學理論提出的一種認知教學法。這種新的教學法的基本觀點是：敘事是人類表達與生成的基本方式，是一種思維的模式，主張恰當運用敘事的豐富形式組織教學，引導學生創造或進入一個真實的情境或可能世界，成為其中的創造者或參與者，身臨其境地進行認知活動，充分而協調地發揮語言、情感、記憶、想象、創造等心智能力。當前它雖然被作為一種關于語言教學的方法或理念而提出，但同樣也適用于《公共教育學》的課程教學。因為《公共教育學》要想實現對教育的終極關懷，就必須強調敘事對學生的認知作用，通過分享師生之間、生生之間的教育經歷和體驗，“使那些曾經在記憶中被遮蔽的深層次的東西得以敞亮……使教育事件成為教育活動中最有價值的存在”［2］，從而實現個體與知識的充分互動，在敘事化的生活情境中最大限度地消解教育教學理論。

敘事性教學作為一種教學方法或方式，具有十分鮮明的特點。

1.共鳴性。在高師《公共教育學》課程教學中，隨著敘事性教學的深入持續開展，師生之間的“授受”關系將會發生改變，聽者由于“移情效應”的影響，也會不斷體悟和反思自己的教育生活，與敘述者共同完成對故事、經驗、經歷等的建構與重構，實現教育中的個體內心真正生命意義的互動。因此，敘事性教學能夠基于生動具體的教育實踐經驗、經歷，激發起師生的生命體驗和情感共鳴，推動其從對方的角度去深刻理解和詮釋教育教學問題，從而喚起同感促成共識。

2.反思性。在高師《公共教育學》課程教學中運用敘事性教學，并不是簡單地停留在交換故事或經歷等的層面，更多的是要通過故事、經驗、經歷等的敘述和言說，凸顯其所蘊含的教育意義和價值，給人以啟迪和反思，以達到擾動思想、修正行為的效果。

3.真實性。長期以來，《公共教育學》的課程教學中處處貫穿著經典、原則或規律，宏大敘事的話語方式不僅掩蓋了教育生活世界的事實面目，而且難以與學生日常的教育實踐相融合。而敘事性教學有助于教師把艱澀而枯燥的教育理論還原到真實的教育生活中去，實現教育的本真回歸。它尊崇現象學所提出的“面向事情本身”的原則，強調通過故事、經歷等的敘述來展現師生在真實情境下的教育經驗、教育行為和總體教育生活。

二、高師《公共教育學》課程敘事性教學的意義

敘事是人類基本的生活方式和表達方式，通過敘事人們既可向基本的生活世界回歸，重塑個人經驗的理論價值，又能在切己的體悟和反思中增加個人對生活意義的理解。［3］在《公共教育學》課程中，敘事性教學從現象學和解釋學的立場出發，恰當引入師生的教育經驗和生活體驗，使概念化的教育學回歸到活生生的教育經驗世界之中，從而使學生形成對公共教育學理解的新視域。

1.實現默會知識與顯性知識的有效交融。默會知識支配著個體認知活動的整個過程，是其獲得顯性知識的背景和源泉，是一切知識的基礎和內在的本質。［1］從小學到大學，高師生經歷著各種各樣的教育生活事件，這些都屬于他們的默會知識。在學習《公共教育學》課程時，高師生如果僅憑書本中顯性知識的學習，不能獲得應有的個體默會知識的支撐，往往只能形成一些在實踐中難以應用的、空泛的概念和程序知識，難以達成對教育理論的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育學》的課程教學不僅要加強學生對顯性知識的掌握，而且要注重調動其已有的默會知識，通過對默會知識的領悟與內化，實現默會知識與顯性知識的有效交融，從而構建出屬于自己的、新的知識和經驗。教師在課堂上要堅決改變“一言堂”的做法，積極推動學生這一認識主體的全心參與，使其獨特的經歷、體驗、感受、見解、智慧、問題、困惑等都化為重要的課程資源，并在生生之間、師生之間的互動和啟發中，更好地理解教師所教授的顯性知識，有效地構建和提升個人的實踐性知識。

2.推動學生專業情意和職業情感的發展。當前《公共教育學》的課程教學始終強調“客觀知識”和理論的重要性，津津樂道于宏大敘事。這種教學理念忽視了教育學知識的人文價值，缺乏對學生的生命關懷和實踐關懷，使原本可以互相激蕩的教學過程變成了教師個人的獨角戲。敘事性教學則是一種以情感體驗為載體而訴置心靈的教學方式，通過教育的本真回歸彰顯其人文精神的理論自覺和實踐決心。因此，敘事性教學過程往往蘊含著寬容的氛圍、開放的心態、探索的激情和生活的趣味，教師幫助學生探究反思自己或他人的教育故事、求學經歷等，不僅可以深化學生對該學科所蘊含的豐富的人文關懷和價值意義的理解，豐富其個體的實踐性知識，而且有利于學生加深對教師身份及職業的認同，形成正確的專業情意和職業情感，樹立堅定的教育信念和信仰等。

3.促進學生專業化發展水平的提升。敘事作為一種思維方式，是人類教育生活經驗的表達方式，是教育意義生成的承載工具。［4］《公共教育學》課程中的敘事性教學并不只是簡單地復述已發生的教育事件或教育經驗，而是使師生有意識地體悟和重構自己的教育經驗世界，因此它是師生對教育教學活動反思的重要方式。從小學到大學，師范生所經歷的各種教育過程都在他們的記憶中留有深刻的印象，這是他們專業成長的前提和基礎。他們通過對有意義的教育事件、教育經歷的細致描述和深度反思，不僅能夠從中汲取經驗，提高自身觀察的敏銳性和研究的自覺性，從而擺脫概念和理論的思想束縛，深入理解教育的本質及其意義，而且能夠改良自己的學習行為，增強學習效果，優化個人的學科知識結構，提升個人的實踐性知識，以此推動自身的專業化成長。

三、高師《公共教育學》課程敘事性教學的運用

在當前的《公共教育學》課程教學中，許多教師過分強調理論先行，致使教學內容過分抽象、復雜，教學方法日益器用化、模式化，師生個人的實踐智慧被無形中擱置。［5］而在敘事性教學中，師生通過重溫教育經驗、反思教育過程、體悟教育生活，不僅可以發現其中所蘊含的教育意義，而且能夠實現教育理論與教育實踐的視閾融合。在實際運用該方法時，教師需要合理解決這幾個問題。

1.敘事性教學與案例教學的關系。敘事性教學與案例教學都是對傳統教學方法的一種革新和有益補充，兩者都強調將理論與實踐有效結合，用具體的事例來詮釋理論、驗證理論。但二者的不同之處也十分顯著，案例教學中所使用的案例一般都是理論與實踐相結合的“樣本”和“范例”，有事先的設計和條件的控制，因而具有典型性與代表性。它強調案例的研究意義和理論價值，注重“以小見大”的深入探究問題的本質和內涵。而敘事性教學所敘之事大都是日常生活中的教育事件，一般沒有事先的安排與設計，且不拘泥于某種具體的理論，它強調教育的本真回歸，注重“以大見小”、多角度地去體會和反思這些教育事件的內涵和意義。由此可見，在實際教學中二者的本質區別在于對師生主體地位的定位和把握不同，因而教學過程迥異。

2.教育對話的平等與開放。敘事性教學不僅是一種具體的教學方法，而且是一種教育理念的映射。它以后現代知識觀為理論依據，強調學生內在經驗（體驗）和實踐的重要性，注重其課堂的全心參與，充分尊重及認可其在教學中的主體地位。在敘事性教學過程中，學生可以實現與教師的平等對話，與知識的充分互動，能夠以“當事人”的身份開放性地評判自身及周圍的教育事件、教育實踐活動等。而其他教學方法雖然也強調學生的課堂參與，但對學生的話語權并沒有給予充分的尊重。學生不能有效參與教學的研討，原來可以互相激蕩的教學過程成為教師個人的獨角戲。［6］而生動具體的課堂敘事策略可以幫助教師改變長期固守的理性化、概念化教學思想，真正讓學生成為學習的“主人”，還課堂以實效。

3.教學方法的多元性與靈活性。師范生對學校的生活體驗本應是教育學研究和公共教育學課程建設與課堂教學的邏輯起點，［6］教育學知識應該是建立于教育實踐的能夠激發學生生命體驗和情感共鳴的知識，教育學教學應該有超越既定模式的更多樣化的形態。［7］因此，教學方法必須與特定的教學目標相對應，敘事性教學雖然有其優勢，但也并不適用于《公共教育學》課程的所有內容，而且讓學生完全通過敘事來掌握《公共教育學》課程的一切內容，不但抹殺了教學的復雜性，而且違背了教學的規律。因此，在《公共教育學》的課程教學中，可以通過教學目標的全面、合理設置，推動敘事性教學與其他各種有效教學方法的整合，突出教學方法的多元性與靈活性，增強課堂教學效果。

教育生活本身是豐富多彩的，只有不斷尋求敘事性教學的本真回歸，才能真正使學生到體悟教育對個體的生命關懷和實踐關懷，也才能使《公共教育學》的課程教學走出現實的重重困境，最終達成生命與生活的理想契合、理論與實踐的有效溝通。

參考文獻：

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［5］杜海平.公共教育學情趣化改革路徑探析［J］.教育與職業，2011，（11）.

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一、研究主體

中小學教科研的主體當然是中小學教師，這是不言而喻的。但是，長期以來，研究主體的“個體化…孤立化”影響了研究品質的進一步提升。

當前，“合作式研究”(所謂“研究共同體”)正漸成趨勢，其研究主體也從“個體”演化成“群體”(共同體)。它表現在兩個方面：一是學校內部“教師共同體”的建立，二是“教師專業發展學校”的建立。

(一)教師共同體

“生態取向”認為教師專業發展不全然依靠自己孤軍奮戰，并非孤立地形成與改進其教學的策略與風格，而是更大程度上依賴于“教學文化”或“教師文化”，正是這些為教師的工作提供了意義、支持和身份認同，因此，促進教師專業發展最理想的方式應當是一種合作的發展方式，要構建一種合作的教師文化。

基于此，以“教師共同體”為主體的研究漸成趨勢。“合作”“共享”是關鍵理念。其有效組織形式：一是教研組的改進，把那種過于行政式的、強調教學規范的組織內涵轉化為以教師專業發展為核心的學習共同體(如“工作室”)；二是運作方式：課題組活動方式，同行交流方式(集體備課、說課、微格教學、頭腦風暴法)、生活史分享、教師博客敘事等都是重要而有效的方法。

(二)教師專業發展學校

教師專業發展學校是20世紀80年代末期崛起于美國的一種新型教師教育模式。這種教育模式力圖在大學的教育學院與中小學之間建立協作關系，以此實現教師職前培養與在職教師專業發展的一體化。

它在認可中小學校對于學生發展的價值的基礎上，“強調學校也是教師發展的場所，學校應當具有使教師獲得持續有效的專業化發展的功能。”

目前，美國的教師專業發展學校正在向制度化方向發展，在美國學者看來，專業發展學校已不僅僅是一種計劃方案，而是作為一種生活方式整合進了教師教育模式中。我國教師培訓也正在關注這一模式。

二、主導范式

當前，就我國整個社會科學的研究范式的轉變而言，逐步從宏觀轉向微觀，從思辨走向實證。而為適應新課程的需要，也急需重建新的科研制度，應運而生的是“校本教研”――種“草根化”的研究范式，它更是一種微觀的、實證式研究。

校本教研的具體方式有教育敘事、課例研究等。

(一)教育敘事

作為一種質的研究方法，教育敘事近幾年來被我國許多具有后現代情結的學者所追捧。

從某種角度講，教育敘事是一種教師的“日常生活”，是教師研究的“方法論”，而不是一種具體的方法、技術，它還涵蓋著教學經驗的反思、案例研究、個人成長史(生活史)的撰寫、教師專業日記等具體方法。

當然，在實踐中，它又常常被視為廣大教師從事“教科研(校本教研)”的一種方法，以區別于專家學者的教科研；也被視為教師的一種學習方式，通過教師講故事等個人敘事、對話交流、尋求認同的方式，使教師在敘事、討論、反思中重新界定自己和他人，認識教學，學會教學思維和實踐。

所謂教育敘事就是教師通過講述自己在教育教學(尤其是課堂生活)中的故事來表達自己對教育的理解。

教育敘事的最大特點就是教師通過一個個真實的教育故事的描述，去追尋其教育成長的足跡，在傾訴內心聲音的過程中，發掘隱藏在其教育行為、教育活動背后的隱性知識，并揭示其蘊涵的價值和意義。

教育敘事的內容可以有教學經驗、教育教學故事、案例：個人成長史(生活史)、教師專業日記等。

1　教學經驗的反思是教育敘事最常見的內容和方法。它通常通過“想一想”、記反思日記、同伴討論等來進行。

2　教師的成長具有高度的個人生活史特性，生活史與教師專業發展息息相關，因此，個人成長史(生活史)的撰寫就成了教育敘事的重要內容。

。

個人生活史是教師專業實踐知識形成的重要來源，是教師反思與自主發展的重要手段，它為教師的價值反思提供了重要的途徑與視角，它是幫助教師反思自身教育行為背后的教育觀念之所以形成的重要方式。

3　教師專業日記的寫作。這種寫作既是教師追尋教育理想，進行富有個性的教育研究的方式，也是教師在教育實踐中尋找有“意義”的細節，改進和重建自己的教育生活，從而構筑專業成長的精神家園的歷程。可采用寫教學日志和寫生存忠告備忘錄等形式進行。

(二)課例研究

課例研究(案例研究)是廣大教師開展“校本教研”的主要形式。

課例(案例)是包含有問題或者說疑難情境在內的真實發生的典型性事件。一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。

教學案例以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。只有那些含有問題、矛盾、對立、沖突在內的事件，才有可能構成為案例，簡單的“白開水式”沒有問題在內的事件，不能稱之為案例，事件一定要具有典型性。

案例教學在實施中，大致可分成案例引入、案例討論、概括總結三個基本環節。

據顧泠沅先生的一項調查：教師們最需要、對他們幫助最大的是課改專家與經驗豐富的教師和自己合作備課、聽課、評課，指導改進，這也就是“課例研究”；影響很小、不太受歡迎的是聽純理論的講座、與和自己水平相當的教師相互聽課討論、與同事共同閱讀理論材料并相互交流(不結合課例)、專家和優秀教師聽自己的課并點評等。

三、熱點領域

當前，隨著新課程的深入發展，各種矛盾、問題不斷涌現，適合一線教師研究的熱點領域主要有：

(一)有效教學

1　有效教學的標準：盡管有專家論述，但多半是思辨的(如從新課程理念出發的推論)，缺乏“實證研究”，缺乏強有力的現實考察；

2　有效教學的操作策略：其中核心問題包括有效思維及情感體驗在各學科(如語文、數學等)的獨特體現；不同學習方式的組合以及與不同內容的匹配問題；課堂有效評價。

(二)教育智慧

隨著加拿大阿爾伯特大學教育學教授馬克斯　范梅南的《教學機智――教育智慧的意蘊》的熱銷，教育智慧、智慧型教師無疑是近幾年來的熱點話語。追求智慧、做智慧型教師已成為許多學校、教師力求達成的理想境界。需要研究的問題：①智慧型教師的特征和表現的實證性研究；②智慧型課堂的基本特征；③教師教學智慧的要素。

(三)教師專業發展

盡管教師專業發展不是一個新課題，但它依然具有許多亟待深化的研究點：教師專業發展的指標，對不同成長階段的教師施以何種策略最能使其獲得最大發展，教師個人發展規劃的制定等。

(四)自主課堂的建構

新課程實施以來，課堂教學究竟應當是怎樣的一個圖景?這是一個見仁見智的問題。但具有“共識”的是：以“自主　合作　探究”為標志性的學習方式為主，師生、生生之間通過對話、互動，幫助學生建構知識與意義。如果我們從近幾年來課堂數學改革的典型來看，則明顯地表現為這樣的共性：賦權　增能　建構自主課堂，這是新課程對教學改革的訴求。

關于“自主課堂”有不同的理解，當然“自主學習”應當是“自主課堂”的核心。但是，對于自主學習，比較常見的理解是把學生在課堂上的“自學(習)”當成是重要的外顯行為，有的甚至規定學生的“自學(習)”不得少于10分鐘。實際上，“自學”并不一定就是自主學習，那種“學習內容”或“學習目標”始終由教師設計、控制的“自學”并不是真正意義上的自主學習。

那么，自主課堂的本質屬性究竟是什么呢?

自主學習表現為學生主動參與學習，但其背后的實質是學生“主體性”的彰顯，個性的呈現，即學生以一個“主人”的身份，充分發揮主觀能動性，以適于自己“個性”的方式，自己決定自己的學習，在學習過程中獨立分析、獨立思考、獨立決定，并且對學習效果進行自我評價、自我控制。

(五)多元智慧理論的教與學研究

為每一個學生設計適應他發展的課程與教學正是我們這個時代追求的價值取向，多元智慧理論的教與學研究恰恰表達了這一追求。

(六)發展性教學評價的操作

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關鍵詞：網絡教研 教師專業 發展 促進

網絡教研作為常規教研的延伸，依托開放、動態交互的網絡教研平臺，以解決教育教學過程中的實踐問題為核心，以提高教師專業發展水平為主要目的。隨著技術的不斷進步，網絡教研的發展也日新月異，從單純的教師個人組織發展到群體、團隊教研，從單一的平臺支撐發展到現在百花齊放的社會性軟件支撐，為教師提供了一個專業發展的良好平臺。在網絡教研進行過程中，也涌現了很多優秀案例，一大批教師迅速成長。當然，網絡教研所包含的種類和形式多種多樣，本研究中的網絡教研主要指參與網絡論壇、網絡社區、教師博客、QQ群、遠程研修等活動。網絡教研對教師專業發展的促進作用主要表現在以下方面：

一、先進的理論促進教師專業成長

對于廣大體育教師來說，由于受客觀現實諸多因素的影響與制約，很多教師自參加工作以來，恐怕很少參加這樣或那樣地培訓，對知識結構的更新也是需要亟待解決，對于那些先進的教育教學理念的認識把握也只是停留在自己的模糊層面上，因此在教學中難免會出現這樣或那樣的不足。而網絡教研的學習和培訓，無形之中解決了教師的這種后顧之憂。我們可以掌握先進的理論，可以借鑒別人好的教學案例、好的教學經驗，彌補自身不足。網絡教研，盡管不能親自面對面地感受專家的理論研討，但還是通過視頻領略了各位專家學者來自學術前沿、理論與實踐相結合的理論闡述，這不能不是一種提高，更是對教師更新觀念的最好禮物，使教師在教學中遇到的問題有了理論上的保證，對提高教師的專業化發展起到了良好的促進。

二、網絡教研促使教師在反思中成長

善于反思應成為優秀教師的基本素養之一，由教師本人對教學實踐及其成敗得失進行反思，有利于教師及時總結自己的教學經驗，培養教師的學習研究意識，促使教師更好地實現教學理論與教學實踐的結合，提高教師的專業能力與水平。

教師通過博客的進行網絡教育教學反思，以網絡媒介為工具，通過教育教學敘事來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構方式。這一方式的目的是借助反思和理性力量來喚醒敘事者的教育自覺和教育敏感性，從而改變教育者的行為和觀念。以網絡為媒介的教育敘事，使教師的教育、教學反思有了承載的空間。以網絡教育敘事的方式所進行的教育、教學反思，其本質是教師自覺地將教育教學作為認識的對象，進行全面、冷靜思考和總結來促進教育教學，其目標指向是下一個教育教學行為的有效性、合理性，是提高自己專業水平、內涵發展的過程，也是在自己的領域內獨立地進行創造的過程。在這種交流、碰撞、反思過程不斷地循環當中，多了教師的獨立思考，多了研究型教師團隊的思想碰撞，更多了碰撞后產生的新觀點、新智慧、新知識、新積淀、新資源。在這樣的循環過程當中，話語權回歸到每一個教師自己手中，讓每一個教師都積極主動地參與到自主學習中去，從而迷上終身學習，熱衷于自我更新，推動了教師自身的進步，促進教師的專業成長。

三、W絡教研促進教師間相互交流

在教師專業發展中，封閉的環境不利于教師的發展，所以教師在與同事交流、分享與合作的過程中形成教育教學的工作和研究團隊，在順暢而廣泛的交流、分享與合作中，實現教師的群體專業發展。

教師通過網絡途徑，作為一種交流工具，它可以突破空間、時間的界限，實現與本校、外校、本地、外地教育同事的交流與合作，信息的互補性更強。參與網絡教研的教師面對的是來自不同省區、不同學校、不同興趣、不同能力、不同個性的教師，但他們的共同志向卻是一致的，就是在交流合作中促進彼此的成長。網絡交流的跨地域、跨時空性，加大和加深了教師之間的了解和交流，使教師了解到自己面對的問題是大家所共同面對的問題，如此有益于教師能夠坦然對新課程的實施進行探討和交流，道出自己在實施過程中遇到的疑惑、對新課程的認識等，相互之間探討和幫助。由此可見，網絡教研是實現教師群體專業發展的重要形式，也為教師廣泛交流與溝通提供了可能。教師使用博客的過程，就是一個在同伴交流溝通的基礎上，形成團體交流，形成網絡學習共同體，從而在教師群體專業發展中實現個體專業發展。

四、總結

網絡教研是實實在在在促進教師專業成長，網絡教研是常規教研活動的延伸、升華，教師參與教研不再受時間、地點、空間的局限。網絡教研最大限度上滿足了教師專業發展的要求。隨著對教師網絡教研的深入研究的完善和提高，它的優勢必將越來越得以顯現。利用信息技術促進自身發展正成為教育改革及教育信息化對教師提出的迫切要求，網絡作為信息工具，將越來越廣泛地為廣大教師所接受和利用。隨著信息技術的發展，網絡教研在促進教師專業發展方面必定踏出有力的步伐，不斷前進。

參考文獻：

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一、通過敘事彰顯教師不同的教育教學理念

敘事就是對過往發生的真實事件進行刻畫、敘述和描寫。有怎樣的事，你就進行怎樣的言說。課程敘事則要求老師不僅要把幼兒園課程生活中發生的事情細微地記錄下來，還要對其進行深入的描述與理性的分析，進而挖掘出課程事件背后所隱藏的教育理念以及對教育的理解，最后以講故事的方式予以呈現。而不同的課程敘事常常會折射出幼兒教師不同的兒童觀、教學觀和世界觀。湖南師范大學劉鐵芳教授認為：“正是通過敘事主題的提煉，而把日常教育生活提高到自我意識之中，從而讓我們在教育敘事的過程中，把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經歷永恒化，教育敘事因此才成為敞開教師生命意義之門的重要方式。”

如東縣課程敘事活動開展兩年來，筆者發現不同老師創生出的園本或年級、班本課程，彰顯出來的教育教學理念是不一樣的。如在植物課程“小土豆、大夢想”中，班級教師非常注重孩子們的親身體驗與實際操作活動，讓孩子始終站在課程活動的正中央，從土豆調查尋找種子播種希望觀察生長挖掘土豆品嘗土豆創意土豆等等，整個過程中，孩子們都親歷其中，親身感受植物的生長特點，體驗生命的變化與生生不息的過程。她們在課程敘事活動中，表達出這樣的感想：一個小小的土豆，讓孩子們實現了種植的夢想，播種、發芽、開花，親自實踐，收獲快樂；一個小小的土豆，讓孩子們實現了造型師的夢想，設計、雕刻、制作，藝術作品，琳瑯滿目；一個小小的土豆，讓孩子們實現了美食家的夢想，清洗、刮皮、烹制，美味食品，贊不絕口；一個小小的土豆開啟了孩子們觀察生命、探究自然的旅程，生長、凋謝、再生長，循環再生，生生不息……

當然，課程敘事如果僅僅停留在演繹故事的層面，那就凸顯不出研究的意蘊了，關鍵是要透過課程現象看到本質，看到此課程對兒童、教師發展的作用，從而在某個課程研究方面比如植物課程的研究方面形成自己獨特的認識與做法，并對其他課程的開展有一定的借鑒意義。但是，要想敘好課程，也有一些基本的要求：一是對課程事件的描述必須真實，必須基于已經開展過課程的基礎上，不能為了吸引人的眼球而胡編亂造；二是對課程事件的分析必須合情合理，要用一定的理論來指導自己的分析，不能隨意猜想；三是對課程事件的總結必須深刻，要深入反思自己的課程行為，不能蜻蜓點水一帶而過。只有這樣的課程敘事，才能真正反映出教師的教育教學理念與行為。

二、基于課程敘事建構微教學論的案例呈現

微教學論是相對于大教學論而言的。從研究的內容來看，微教學論的“微”是指“微小”，主張研究日常教學實踐中的具體內容或問題；從研究的思維方式來看，微教學論中的“微”指“具體”，即通過對具體而微的教學實踐的觀察、調查和實驗來獲得具體的教學規律；同時它主張每一個教學實踐者都是教學研究的主體，都承擔著揭示教育教學意義的任務。而在筆者所倡導的課程敘事活動中，每一個幼兒教師都是園本（班本、年級）課程研究的主體，都是基于本班幼兒的身心特點、發展需要和地緣優勢進行的課程建設活動，解決的都是本班或本園課程建設中的具體問題，因此這種研究可以稱得上是微教學論研究。

回顧兩年來我縣所開展的課程敘事研究活動，筆者以班本戲劇課程《犟龜》為例，嘗試提煉出微教學論建構的一般程序。

第一，進入課程研究現場。

一線教師開展的微教學論研究不同于專家學者的研究，它是一種實踐取向的研究，即研究者必須進入到課程研究的現場。而園本或班本課程研究的主體就是班級內的一個個教師，因此，幼兒園、班級教室就是老師們的實踐場、試驗田。《犟龜》班本課程的研究場域就是甜果果班活動室，以及活動室前面的一塊長長的過道。

第二，觀察發現課程問題。

在實施班本戲劇課程《犟龜》時，甜果果班一開始按照傳統的戲劇活動模式進行，教師自己改編劇本、給幼兒分配角色，讓幼兒背臺詞、模仿動作表演等，班級家長則配合購置表演服裝，實施了一段時間后，班級石老師發現，幼兒排練倦怠、表演機械，教師也感到身心疲憊，苦不堪言。這時候，石老師產生了尋找解決這個問題的想法。

第三，提出研究問題和假設。

在蚓綾硌菔保為什么孩子們的主動性、積極性不高？與什么因素有關？能不能改變呢？如何讓孩子們喜歡表演、熱愛表演呢？石老師一方面學習戲劇課程研究方面的資料，一方面開始與孩子積極對話。通過與孩子的交流發現，孩子們不喜歡老師設計的動作，貝貝說，我想這樣表現烏龜，不想做老師教的動作；繪本中的語言比較繁瑣，幼兒不易于表達，如繪本中烏龜陶陶有一句代表性的臺詞“很遺憾，我不能這樣；我的決定是不會改變的！”這句比較長，孩子感覺表達不順暢；教師制作的精美的道具孩子也不是很喜歡，樂樂說，我想做一個自己喜歡的烏龜殼等等。通過學習以及與孩子的對話，石老師發現，造成孩子不喜歡表演的根源在于教師的包辦代替過多，剝奪了孩子主動參與、創造表達的機會。因此，要想讓孩子喜歡表演，需要教師轉變理念，從舞臺的指揮者角色轉變為活動的支持者、合作者、引導者。

第四，構建課程干預方案。

教師傳統的戲劇觀以及過于包辦代替等因素是造成孩子不喜歡戲劇的原因，那么如何改進才能激發孩子參與戲劇的積極性呢？石老師擬采用“戲劇工作坊”開展班本劇課程《犟龜》研究活動。

戲劇工作坊就是幼兒通過肢體、聲音、語言來自由想象、自愿參與、自主選擇角色，大膽創編故事情節的一種戲劇游戲形式。它避免了傳統戲劇表演中，教師偏愛能力強的幼兒而忽略能力弱的現象。在工作坊活動中，教師、家長和孩子一起改編繪本語言，一起創編角色動作，一起利用廢舊物品制作道具、表演服裝，如用方形蛋糕盒、彩紙等材料制作花草，用綠色的紗、金色即時貼等材料制作壁虎披風，用紙箱、彩卡、即時貼等材料制作車前草，用黑色毛根制作蜘蛛網，用柚子皮、彩泥和黃色毛根制作蝸牛帽子……一起建設班級劇場，一起制作表演海報，等等，他們說著自己創造的對話，做著自己創編的動作，戴著、背著或拿著自己設計的道具，和自己喜歡的伙伴，在自己親手裝飾的劇場中快樂的表演著，流連忘返，意猶未盡。

第五，驗證課程干預方案的效果。

如東縣實驗幼兒園承擔的“十二五”市級規劃課題就是關于戲劇課程研究的，《犟龜》班本課程開展以來，孩子們的表演積極性非常之高，在很多場合中都進行了展示，每次活動孩子們都有新的表現、新的創造。石老師就把這個戲劇工作坊的理念與做法推廣到幼兒園其他班級的戲劇課程表演中，如三只小豬、白雪公主、誰咬了我的大餅、雷諾的大癢癢等等，都取得了比較好的表演效果。

第六，總結提煉，發現具體的因果關系。

所謂總結提煉，就是要對教學設想中的因果關系進行具體的分析，從而揭示出因和果之間的具體的、必然的、本質的聯系。通過學習以及訪談發現，開放的班級氛圍、教師的角色、良好的家園關系是影響孩子戲劇表演的因素。為什么這三個因素會影響孩子們的戲劇表演呢？這是因為，孩子的表演需要寬松的心里氛圍，只有在心里安全的環境中，幼兒的表演才能盡情盡興；教師從前臺隱退到幕后，使得幼兒成為了戲劇表演的主角，孩子的自我效能感得到了充分的發揮，表演自然創意無限；良好的家園關系，能夠充分發揮家園共育的作用，使得幼兒園的戲劇工作坊活動得到有效地開展。