導語：如何才能寫好一篇幼兒教學活動案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】 主題教學活動 FLASH 動畫

一、主題教學活動

主題教學活動是將社會、生活、語言、科學、藝術等五大領域的教學內容綜合到一個網絡狀的主題之中。圍繞主題而展開的一系列教育活動，可由教師確定活動目標和活動內容，也可由幼兒根據與主題相關的學習經驗發起活動。活動能夠充分的展示幼兒智慧和個性、促進幼兒積極主動的探索和表現，激發幼兒興趣，開發幼兒各種潛能。與分領域活動相比，主題活動的開展，注重將幼兒園的各領域課程整合，更加體現了幼兒活動整合統一特點。總之，主題教學活動通過將不同領域間存在的聯系恢復，將某個教育活動內容還原成整體的、相互聯系的狀態，以構建起多科合一的主題網絡式的活動內容結構，并在為兒童呈現一個具有豐富、多元刺激和材料內容的活動場景的同時，盡可能地去發現和挖掘領域間新的、更多的聯系線索，從而使整合的活動內容更緊密聯系與兒童的生活、貼近兒童的發展。

二、flash案例《小雞出殼》在主題教學活動“小雞出生的秘密”中的應用

2.1活動方案

活動目標：了解小雞出生過程、發展觀察力及語言表達能力、培養愛心；

活動準備：提問：小雞是怎么出生的；播放音頻文件：公雞，母雞，小雞；

活動過程：1）聽播放聲音，提問：請小朋友聽聽這是什么聲音？2）小朋友知道小雞是從哪兒來的呢？（幼兒互說）3）聽故事：可愛的小雞；4）了解雞的成長；5）提問：雞蛋怎樣才能變成小雞呢？雞媽媽蹲在上面這叫什么呢？6）播放課件：小雞出殼；7）請幼兒看圖書說一說雞的成長；8）教師總結

請小朋友輕輕跟著老師說，母雞生蛋雞媽媽孵蛋小鳴啄破殼出來了變成毛茸茸的小雞小雞吃很多東西又長成大公雞和大母雞大母雞又能生蛋了。

2.2運用FLASH 8制作小雞出殼動畫過程

1、展示動畫效果并敘述動畫過程；

2、新建文檔，繪制雞蛋，刪除邊框線；

3、繪制裂紋（和雞蛋在同一個圖層）：1）利用套索工具或直線工具繪制；2）利用墨水瓶工具描秒裂邊。

4、制作裂紋逐漸出現效果：注意：在第一幀不顯示裂紋，從第二幀開始顯示裂紋，然后到第九幀每幀出現一個裂紋，制作逐幀動畫效果。1）選中第2-10幀插入關鍵幀；2）然后制作2-10每幀的裂紋效果。

5、新建圖層2，選擇雞蛋上半部分轉換為圖形元件，在圖層1的第10幀處刪除雞蛋上半部分，然后到圖層2插入空白關鍵幀，原位置粘貼（CTRL+SHIFT+V）。

6、制作雞蛋上半部分落地的動作：在圖層2的20幀處插入關鍵幀，然后將雞蛋上半部分落地，并旋轉180度（利用變形工具），為了解決雞蛋落地不自然情況，在15幀插入關鍵幀，然后調整雞蛋位置和旋轉方向。

7、制作脫落后雞蛋的裂紋：進入元件1編輯狀態，利用墨水瓶工具L制裂紋

8、導入兩張小雞圖片，拖拽到新建圖層。

注意：上半部分雞蛋落地的時候，小雞出現。

1）新建圖層，拖拽到最下面，導入兩張小雞圖片。2）在第10幀插入幀，放入小雞1，在第15幀插入關鍵幀，創建其中補件動畫；3）在第20幀插入幀，然后在雞蛋左側低端放入小雞2，創建15到20幀的補間動畫，為了使動畫效果自然，在17幀插入關鍵幀，然后調整小雞位置和旋轉方向。

總結：FLASH軟件制作的《小雞出殼》多媒體課件在幼兒園主題教學活動中的實踐表明幼兒更加形象而深刻地認識到了雞蛋和小雞兩者之間的關系，從而增長了幼兒的見識，開闊了他們的視野。多媒體技術可以讓幼兒教育活動最大限度地還原真實，幼兒的興趣得以激發，各種潛能得以開發，他們的活動呈現一種真正有意義、有價值的活動， 極大地幫助幼兒形成學習能力和創新思維能力，為幼兒身心發展需求提供必要條件。

參 考 文 獻

[1]賀曉麗.多媒體技術在幼兒園教學中的運用[J]. 考試周刊，2013（42）：190

[2]羅帥多.多媒體教學環境下幼兒探索型主題活動研究[D]碩士學位論文.湖南師范大學，2012

[3]趙楠.多媒體輔助幼兒園教學的現狀與對策研究[D]. 碩士學位論文.東北師范大學，2011

篇2

摘 要：我園研討的園本課程是關于美術方面，為此，我們請來了專業美術老師對老師進行指導。通過一次次的教學實踐，對如何構建一節幼兒園美術活動總結出一些想法和策略。 

關鍵詞：構建 美術活動 

一、美術教學活動的目標定位 

目標是指期望得到的結果，有效的教學活動始于準確地知道即將要達到的目標，所以目標是評價一切教學活動有效性的起點。如中班活動《運動小人》中，若將目標擬定為： 

1.嘗試合理分割橡皮泥，制作運動小人。 

2.能大膽觀察人物運動特征，創作出多種形態的運動小人。 

3.熱愛運動，感受運動帶來的樂趣。 

4.本活動重點放在幼兒合理分割橡皮泥，制作運動小人。運動小人的各種運動造型則作為本活動的難點。 

若將目標擬定為： 

1.嘗試合理分割橡皮泥并創作出多種動態的運動小人。 

2.熱愛運動，感受運動帶來的樂趣。 

3.活動重點則放在小人的運動動態方面。 

二、美術教學活動情境與材料的設計 

國外學者對教育活動情境的作用有過一個精辟的比喻：“將15克鹽放在你的面前，無論如何你也難以下咽。但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你在享用佳肴時，就將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽溶于湯中，才能被吸收；知識需要溶于情境之中，才能顯示出活力和美感。”而在美術教學活動中，教學活動情境的運用又尤為重要。如：在活動《運動小人》中，教師巧妙地以小人國舉辦運動會的情境導入主題，再以幫助小人找朋友的形式制作運動小人，最后再以開辦運動會的方式進行作品評價。這樣不僅改變了傳統的教學活動方式，也呼應了幼兒的學習特點，更能激發幼兒的學習熱情，同時利于三維目標的達成統一。 

除了美術教學活動情境的創設，教學活動材料的設計和使用也是提高美術教學活動有效性的重要手段。教學活動材料作為教學活動內容的媒介，也是教師開展教學活動的重要手段，對幼兒學習有著重要意義。如：活動《運動小人》中，教師不僅在過程中為幼兒擬定情境，在物質方面也有所體現。活動前教師為了能為幼兒擬設舉辦運動會的真實的情境，特地制作了一個運動場地。使得教學活動直觀形象，也為幼兒提供了感性經驗，使整個教學活動有趣生動。 

三、美術教學活動的環節安排 

美術教學活動要有一定的順序和過程，這個順序和過程需要由一個個的教學環節來組成。環節安排得流暢、恰當，教學活動就會順暢地進行，就能符合幼兒思維的過程，從而有效推動幼兒的發展。反之，輕則影響教學活動的進行，重則干擾幼兒的學習思路，造成幼兒認知上的困難，影響幼兒的發展。 

以下兩個案例活動目標、重難點都是一致的，只是將環節的安排做了調整，現將不同之處羅列出來。 

案例1：中班美工：運動小人 

活動過程： 

（一）隨樂進場，激發幼兒興趣 

師：孩子們，剛剛聽到了什么音樂啊？——運動員進行曲 

師：是啊，運動會馬上要開始了，小運動員們準備好了嗎？老師也準備好了。 

（二）出示圖片，引導幼兒觀察人物運動動態 

1.師：你準備參加什么項目的運動比賽呢？ 

根據幼兒所說，出示相應圖片，并引導幼兒用肢體動作表示運動員的動作狀態。 

2.出示運動小人，激發幼兒興趣。 

師：我也要，我也要，我也要來參加你們的運動會，這是我的好朋友——運動小人，“小朋友們，你們好。” 

3.你覺得運動小人能參加什么項目呢？ 

根據幼兒所說，幫助運動小人擺各種運動造型。（請個別幼兒大膽嘗試） 

4.師：我的運動小人厲害吧，什么運動都難不倒它。 

案例2：中班美工：運動小人 

活動過程： 

（一）隨樂進場，激發幼兒興趣 

師：孩子們，剛剛聽到了什么音樂啊？——運動員進行曲 

師：是啊，小人國舉辦的運動會馬上要開始了，咦，他們人呢？ 

（二）出示運動小人、圖片，引起幼兒興趣 

1.出示運動小人，引導幼兒與之打招呼。 

2.簡單介紹運動小人身體特征。 

3.師：猜猜看，它會參加什么運動比賽項目呢？ 

根據幼兒所說，出示相應圖片，并引導幼兒用肢體動作表示運動員的動作狀態。請別幼兒大膽嘗試幫助運動小人擺各種運動造型。 

4.師：運動小人厲害吧，什么運動都難不倒它。 

由以上兩個案例對比出，同樣是給幼兒營造運動會情境，但是案例1環節安排顯得繁瑣，不直接，一會是幼兒參加運動會，一會是運動小人參加運動會，容易干擾幼兒學習思路，不利于教學活動的開展。而案例2環節安排比較清晰、直觀，都是圍繞運動小人舉辦的運動會開展的，利于教學活動的開展，更有利于幼兒的學習。 

四、美術教學活動指導策略的運用 

恰當的教學活動策略能為幼兒營造一個溫暖的、彼此接納的、相互欣賞的學習氛圍，使幼兒有心理上的安全感，從而樹立學習的信心。如若不然，幼兒在學習的過程中就會體驗不到成功和快樂。 

例如在美術活動《小貓釣魚》中，一個小朋友將小貓的手畫到了腿的位置上，此時，老師如果立刻在其他小朋友面前給予糾正的話，小朋友可能會感到被否定，下一次在畫畫的時候孩子會感覺害怕和排斥，其他的小朋友看見了也會有同樣的感覺，所以有的孩子在繪畫時不敢動手。如果老師裝作看不見的話，小朋友會因為沒有得到正確的引導而繼續出現這樣的情況。但是老師也不要操之過急，最好是趁其他的小朋友不注意時，用先表揚的方式委婉地提出自己的意見。 

究其原因，還是教師“教”的思想在作祟，總認為幼兒是一張白紙，不說不明；總想要把自己知道的盡量告訴幼兒，而忘記教學活動中更重要的是幼兒的“學”，  他們需要自己獨立的思考。把幼兒包圍在教師的言語指導中，只能讓他們喪失自我學習的能力。 

篇3

推薦理由

我們要對教學的哪些方面進行反思?怎樣進行反思?如何將自己的反思融入日常教學，并調整課程實施方案?教學反思應該遵循什么樣的原則和方法?如何做好觀察記錄并寫出有價值的反思筆記?怎樣對教師的反思日記進行分析和評價?――本書用真實生動的教學活動實錄、反思案例和照片，詳細介紹了反思性幼兒園課程和教學應該具備的五個核心關鍵實踐經驗，以及幼兒教師對教學進行有效反思的具體原則、組織思路和方法。

幼兒園集體教學活動設計方法與實例

作者：俞春曉

推薦理由

這是一本給幼兒教師看的書。作者結合多年的一線教學經驗，按照教學活動的構成要素闡述了幼兒園集體教學活動的設計技巧，包括教學活動的內容如何選擇、目標如何定位、情境和材料如何設計、環節如何安排、指導策略有哪些等。說理加上大量的案例輔助說明，使這本書具有很強的實踐指導價值。

幼兒園一日生活環節的組織策略

主編：宋文霞，王翠霞

推薦理由

入園、盥洗、進餐、喝水、如廁、自由活動、午睡、離園是幼兒園的生活環節，能否把這環節組織好，直接關系著幼兒教師的教育教學工作能否順利進行。本書根據不同年齡段兒童存在的問題，提供了大量的策略、活動、兒歌和故事，無論是初入職的新手教師，還是在生活環節組織方面缺乏技巧的老教師，都可以從本書中獲益匪淺。

幼兒園管理的50個細節

主編：陳遷

推薦理由

全書的50個細節以案例的形式呈現，分為規章制度建設、保教與總務工作管理、保教隊伍建設、公共關系管理和領導藝術等五編，從五個不同的側面反映了當前我國幼兒園管理中亟待引起重視的一些管理細節問題。鑒于幼兒園管理工作實踐性強的特點，本書十分重視案例的典型性與可讀性，力求用深入淺出、簡明扼要的語言，對案例進行描述與分析，使讀者能夠從中得到某種警示或啟發。

幼兒園教育質量評價手冊

編者：中央教育科學研究所學前教育研究室

推薦理由

該手冊是國家社會科學基金“十一五”規劃(教育學科)國家一般課題“幼兒園教育質量的發展現狀與促進研究”系列成果之一，呈現的是一種專業化評價幼兒園教育質量的方法，具有中立的客觀性、深入的描述性。本《評價手冊》工具一、三、四、五、七、九這6個工具經過了三個階段十余年在十多個省市的試用、修改和完善。實踐證明，這套評價工具能夠全面、客觀、深入、細致地反映和描述幼兒園的教育質量。

幼兒教師與家長溝通之道

作者：晏紅

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關鍵詞　有效教學　學習能力　活動設計

教學是否有效的標準是幼兒學會了多少，而不是老師講了多少。在很多人看來，幼兒園孩子不需要學什么具體的知識，只要吃吃玩玩就可以了。但在我看來，首先幼兒園是幼兒學習的啟蒙階段，要把握這一時機，激發幼兒對學習的興趣，為以后的教學做好鋪墊。其次，現在的形勢發展(包括家長對幼兒的學習要求和對教師的滿意度、現代社會的需求等)也越讓我們覺得要從小班就開始實現有效教學。

案例一：在開展“一串紅”這個活動中，我事先讓家長帶幼兒觀察認識“一串紅”。活動當天，我又帶了幾盆“一串紅”放在班級里，幼兒的活動興趣明顯提高了很多。對于我提出的問題：“你們還記不記得‘一串紅’是什么樣的?”許多幼兒都把手舉得高高的，連平時不愛舉手發言的小博都迫不及待地想表達，活動成效明顯。

案例二：在小班體育活動“小烏龜運糧”中，我的第一次組織不是很成功，主要是由于準備材料的限制，如墊子太少，影響了幼兒爬行活動的開展。沙包不夠重，導致幼兒在運糧過程中沙包掉了。經過第一次活動，我對教案進行了修改，不使用墊子，直接在地面上爬行。將沙包改良，加重分量，修改一些環節。第二次組織活動時，幼兒都能在游戲的過程中掌握負物爬行的本領，他們學得開心，教師教得投入，達到了理想的效果。

案例三：一次吃點心的時候，我聽見一組小朋友一直在討論水果。航航說：“我吃過蘋果的，我家也有的。”新新說：“我也吃過的，我們家是紅顏色的。”明明說：“我見過的蘋果是黃顏色的。”航航說：“那我還吃過綠顏色的蘋果呢，你有沒有吃過啊?”新新說：“沒有黃顏色、綠顏色的蘋果，只有紅蘋果。”他們討論的很激烈。第二天，我正好開展有關水果的活動，特意問那幾個小朋友：“你見過的蘋果是什么樣的?”接著，我將3種顏色的蘋果出示給幼兒看，他們明白了原來真的有黃色和綠色的蘋果。在小朋友們參一與.I生都很積極時，我看見友友坐著一聲不響，嘴巴翹起來了。我去問他：“你怎么啦?怎么不開心啊。”他沒有說話。旁邊一個小朋友說：“他也想發言，老師沒有叫他的名字。”我恍然大悟，于是在接下來的活動中，友友舉手我就會叫他回答。

上述三則案例說明，要實現有效教學不是一件容易的事。對小班的孩子來說，讓他們從開始不愿來幼兒園到喜歡上幼兒園，教師必有一定的方法實現這一轉折。同樣，無論對于什么年齡階段的孩子，要實現有效教學，必須要看教師如何把握對策。

一、實現有效教學必須做好活動前的準備

小班幼兒年齡小，注意力容易分散，常常會被新奇的事物吸引。通過案例一發現，我班幼兒對于新鮮的事物比較好奇，容易投入更多的注意力來觀察和了解，對于自己已了解的事物會積極踴躍地來表達和表現自己，體現了較高的求知欲和表現欲。因此，要實現有效教學就要做好各項活動前的準備。

1.教案的準備。教案是否適合小班幼兒的年齡特點將直接影響活動的開展。因此在活動前應認真解讀教案，根據本班幼兒的年齡特點、認知能力進行適當調整。由于小班幼兒活潑好動，在活動中要注意動靜結合，滿足幼兒的發展需要。在完善教案后，需要教師認真備課，充分把握好活動的重難點，做到心中有數。

2.物質和經驗的準備。材料是否充足也直接影響著活動能否順利進行，關系著活動效益。一件新穎的教具能夠直接吸引幼兒的注意力，激發幼兒的學習興趣，人手一份的操作材料能夠滿足小班幼兒的操作欲望，并能實現在“玩中學”。知識經驗的準備為活動順利進行奠定了基礎，激發了幼兒表現自我的欲望。

二、實現有效教學必須做好活動過程中的掌控

小班幼兒的想法天馬行空，富有想象力，這就需要教師在教學活動中具有明銳的觀察力，做好活動過程中的掌控。正如案例三，幼兒的談話內容也能作為活動的契機，這需要教師密切關注幼兒的活動情況，及時把握機會將其作為教學活動的內容。在活動中，教師既要關注全體，又要照顧個體，對幼兒的回答及時回應并根據情況進行拓展，滿足幼兒的學習欲望。

1.學會抓住契機提問。我們常常會聽到幼兒一些有趣的談話內容，有時會一笑而過。但有心的教師會抓住時機把它作為教學的一部分。相對而言，這樣的教學活動使得幼兒的積極性提高了，注意力集中了，會成為一次理想而有效的教學活動。

2.將個體融入集體，適當鼓勵和表揚。在活動中我常常發現舉手的總是那么幾個小朋友，有的幼兒由于膽怯等原因不愿表現自己而容易被我們忽視。因此，教師實現有效教學既要關注集體又要注意個體，鼓勵膽小、害羞的幼兒突破心理限制，主動展現自我。

3.將趣味融入教學中，學會動靜結合。玩是小班幼兒最開心的事。實現小班幼兒的有效教學就要學會將趣味融入其中。有趣味的活動才能吸引幼兒的注意力，才能使幼兒真正投入到活動中。動靜結合的安排既能抓住幼兒的特點，又能使活動有聲有色。

三、實現有效教學必須做好活動后的反思

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以《綱要》為指導思想，積極開展課程改革，進一步深入學習課程改革的意義，圍繞鎮的教研工作計劃，結合本園的實際情況，不斷提升教師教育活動的水平及幼兒素質教育的發展。

二、主要工作任務和要求：

1、加強本園教研組的建設和管理制度，以及和其它幼兒園之間的交流和學習。

2圍繞農村幼兒園本土化教育資源的利用及園所環境創設，充分調動教師的積極性來創新教學活動及日常教學組織。

3：定期組織教師學習優秀的教育活動和教育思想的文章，提高教師的教育水平，以及教育思想觀和兒童觀。

4：加強幼兒園的安全管理，組織全園教職員工學習有關食堂和安全工作方面的知識。

5：在優化一日活動安排及周活動安排的基礎上，嘗試開展在游戲中學習，在學習中游戲及探索多種游戲活動的教研和學習，以幼兒為主體的教學活動，形成有自己特色的活動課程。

6、堅持園內培訓和外出學習相結合，多渠道提高教師的理論水平和教育素質。

7、開展園內觀摩活動，做好活動案例總結、反思，提高教師自身的專業技能。

8、組織教師撰寫論文、活動設計、教學案例評比活動，促進教師專業化成長。

三、具體時間安排：

三月份：

1、做好新生入學的工作，穩定新生情緒。

2、合理安排一日活動和周活動的教學活動，做到動靜結合互相交替。

3：教師結合本班的實際情況及幼兒園的教研工作計劃寫好班的教學計劃。

4、開展“親子同慶歡樂日”游園活動一枝筆寫作事務

四月份：

1、開展幼兒園自編操的活動

2、園內觀摩活動、姐妹園交流

3、教師著手準備“六一”活動的工作

五月份：

1、開展“親子勞作大賽”以廢物制作的手工藝品，并于“6。1”進行評選、頒獎活動。

2、教師排練“六一”活動節目

3、組織教師開展幼兒園論文、活動設計、教學案例評比活動

4、“六一”節目彩排

5、對4、5月份生日的小朋友舉辦生日聚會

6、上交論文、活動設計、教學案例到鎮教辦六月份：

1、開展慶“六一”活動

2、組織教師外出觀摩學習

3、畢業班畢業典禮活動

4、家長半天觀摩活動

七月份：

1、教師做好期末各項工作

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關鍵詞：幼兒；閱讀；圖畫；提問；繪本；觀察

幼兒是閱讀活動的主體，在對閱讀活動如何提問的研究時應把幼兒作為主要對象。幼兒的認知與生活經驗緊密結合，閱讀活動中幼兒總是先觀察畫面，大腦中有了一定的理解再以語言形式反映出來，在很多閱讀活動中，幼兒教師多以自主閱讀為主，教師在閱讀活動中起到的是指導者的作用，因此，教師必須要掌握一定的提問技巧，更好地幫助幼兒進行圖畫書的閱讀。

一、如何有目的地選擇讀本

在以往的閱讀教學活動中，幼兒教師注重題材的選擇。活動前，教師對繪本進行閱讀和分析，有目的地選擇圖書以外，還要對圖書中的畫面進行分析，尋找教育元素。不管是什么書，封面都是幼兒最先看到的畫面，封面有助于激發幼兒的好奇心，從而對閱讀圖書產生興趣。

二、閱讀活動中的提問技巧

自從接觸閱讀教學活動以來，我發現幼兒的觀察、語言表達、看圖講述等能力都有了較全面的發展。如何讓幼兒在閱讀中想說、敢說、愿意說，并能積極應答，引導幼兒多角度地去理解圖書的內容，是當前閱讀活動中急需解決的問題。下面是我在教學中的一些見解和對提問技巧的一些想法。

1.猜想式提問讓幼兒想說

優秀的圖畫書作品是以圖為主，通常幼兒都會被故事中的圖畫所吸引，教師可以借機運用猜想式的提問技巧，把幼兒的思維調動起來，幼兒會通過觀察圖畫，結合已有的經驗，通過理解分析做出解答。猜想式提問能使幼兒積極思考，加深幼兒對故事內容的理解，有利于孩子大膽主動地發言，增強參與的意識和自信心，充分提高幼兒的創造性思維能力。

案例：

在閱讀《像狼一樣嚎叫》這本書時，我先觀察封面提出第一個問題，“像狼一樣嚎叫的是狼嗎？”引發幼兒思考，讓幼兒在仔細觀察中理解，培養閱讀觀察和理解的能力。

第二環節，我從第一個提問中過渡到下一個問題“狗為什么要像狼一樣去嚎叫呢？”引起孩子完整欣賞故事的興趣，讓幼兒帶著問題去閱讀，在完整欣賞時了解答案。

課后分析與總結：猜測式的提問形式既能激發幼兒的閱讀興趣，又能讓幼兒在閱讀的過程中學會思考，充分地調動了幼兒的想象力。

2.開放式提問讓幼兒敢說

在幼兒園閱讀活動中，提問要講究技巧，開放的提問能有效地激發孩子的想象力，可以更好地引導幼兒表達自己內心的想法。

案例：

開展閱讀教學活動時，我為小班幼兒選擇了繪本《換一換》，在觀察、理解畫面的基礎上，教師小結并提問：“換一換讓小雞學會了更多的聲音，那你愿意去和別人交換什么呢？”

問題拋下后，張××馬上有了回，說道：“我想和小朋友交換玩具。”姜××說：“我想和小朋友交換好吃的。”小寶說：“我想和小朋友交換帽子”，因為提出有效的問題，幼兒在閱讀活動中表現得既活躍又積極。

3.遞進式提問讓幼兒喜歡說

循序漸進的提問方式，能更好地培養幼兒的邏輯思維，提升幼兒思維活動的密度和深度，形成完整的語言表達。對幼兒有一定的挑戰性。遞進式提問，不僅讓幼兒的思路更加開闊，還有助于幼兒語言的連貫性。

案例：

為了激發幼兒愛爸爸的情感，某位年輕教師在開展教學活動《我爸爸》繪本閱讀時，總是問孩子：“你看到圖里的爸爸像不像馬？”“爸爸在空中走鋼絲嗎？”這些無效的提問致使活動結束，都沒有很好地激發幼兒對爸爸的情感。我覺得是在提問的設置上缺乏問題的遞進。

分析反思：閱讀教學活動中，多設計一些問題來引導幼兒進行畫面分析。例如，在故事的最后，有一張爸爸和寶寶擁抱的畫面，對這張畫面應該遞進式地提出問題，如：

“爸爸和寶貝在做什么？他們為什么要擁抱？”

“你和爸爸這樣擁抱過嗎？擁抱的時候有什么感覺？”

如果提出這樣的問題相信幼兒一定能在回答問題的過程中體會到爸爸的愛。

在教學和研討活動中，總是能發現一些教學活動中切實存在的問題，只要善于思考，勤于反思，教學能力才能得到提高。有碰撞才會有思考，有思考才會有提高。

參考文獻：

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【案例二】在引導幼兒認識了“自動售貨機”“自動取款機”等機器后，教師B說這些機器方便了我們的生活，并出示了“方便”這兩個漢字。突然，一個男孩故意大聲說：“老師，我知道這是‘大便’的‘便’！”全班幼兒一聽都哈哈大笑，教室里頓時混亂起來。教師B向該男孩點了點頭，不慌不忙地說：“你說得很對，但我們今天是想了解哪些機器方便了我們的生活，請大家來說一說好嗎？”幼兒馬上安靜下來，將注意力轉移到教師的問題上來。

教學活動是一個充滿變數的復雜過程，雖然教師在備課環節做了精心準備，但多變的課堂還是會出現許多意想不到的情形。教師應時刻關注教學中的突發事件，并巧妙地妥善處理，以確保教學活動的順利開展。

一、幼兒園教學突發事件的類型

1.教學疑難型。在教學活動中幼兒往往會因教具的影響或對問題的理解有偏差，而提出一些出乎意料的疑難問題使教師防不勝防，如案例一中“人是不是野獸”的問題。

2.偶發事件型。偶發事件一般來自兩個方面：一是個別幼兒與同伴發生糾紛或出現干擾教學秩序的行為；二是外部環境的變化，如突然打雷、教室里出現異物等。

3.臨場失誤型。教師雖然在教學前做了精心準備，但百密一疏，在教學過程中很難避免出現各種各樣的臨時性失誤，如錄音機突然卡殼、圖片掉落、操作實驗失敗、教具找不到等。

二、幼兒園教學突發事件的處理方法

1.以靜制動法。在幼兒園教學活動中，總有個別調皮的幼兒喜歡在教師和幼兒面前表現自己的“個性”，用言語或行動小朋友發笑取樂。案例二就是屬于這種類型的突發事件，教師B對此十分鎮定自若，他一方面肯定了該男孩對一詞多義的認識，另一方面又對其想逗引其他幼兒發笑的行為做了淡化處理，沒有強化容易引起幼兒情緒不穩定的關健因素，即與“大便”的聯系。同時，又巧妙地把幼兒的注意力引回到教學重點上來，以靜制動，保證了教學的順利展開。

2.“接球拋球”法。幼兒想象力豐富，但觀察、理解能力有限，教學過程中往往會提出一些似是而非的問題，令教師難以回答和解釋。那么，教師應如何處理諸如案例一這樣的事件呢？教師可先接過幼兒拋過來的這個“球”（問題），再把“球”（問題）拋出去：“是啊，人到底是不是野獸呢？請小朋友回家問問爸爸媽媽，查查資料，明天回到幼兒園再討論。”這樣的處理，既保護了幼兒的求知積極性，又鼓勵幼兒自行解決問題，培養了幼兒自我學習的習慣與能力。

3.以變應變法。大班幼兒正在聽教師講故事，突然，自然角金魚缸里的金魚跳了起來，“啪”地一聲掉在地上。幼兒都叫了起來，這時教師面帶笑容說：“小金魚啊，你要聽故事可不能亂跳啊，等小朋友學會了，下課了講給你聽啊！”教師運用幼兒“泛靈論”的心理特點，因勢利導地解決了這一突發事件。

三、幼兒園教學突發事件處理的原則

1.調整心態，因勢利導。在遭遇突發事件時，教師要以平常的心態去對侍，不要害怕這種“突然襲擊”，要善于發現和挖掘突發事件中的積極因素。比如，全班幼兒正在唱歌，突然一只蝴蝶飛了進來，吸引了幼兒的注意力。于是，教師說：“漂亮的蝴蝶也被我們的歌聲所吸引，讓我們用更動聽的聲音來演唱，讓蝴蝶給我們伴舞吧。”

篇8

【關鍵詞】任務驅動 創新能力

培養學生具有幼兒園課件的制作能力是幼兒教師必備的一項職業技能。我們希望通過開設本門課程，使學生掌握幼兒園課件制作的基本理論，了解幼兒園課件的開發制作過程，能處理一些簡單的課件媒體素材，能夠獨立完成一些幼兒園課件的制作，為將來從事幼兒園教學活動奠定一定的基礎；二是在教師隊伍建設上：要打造一支知識結構、學歷結構、年齡結構等各方面都合理，且具有開拓創新能力的教學團隊；三是在課程建設的過程中對課件制作的基本理論進行系統的整理、分析、歸納。實踐新的教學理論，建立與時代要求相適應的、開放的課程體系。

一、教學實踐中存在的問題

（一）學生缺乏幼兒園教學實踐經驗：幼兒園課件的內容必須保證是與教學活動有關的信息，課件內容的形式、呈現方式必須符合教學媒體使用的規律和信息傳播理論，課件的執行過程必須符合幼兒的認知規律和教學規律，課件采用的教學方法必須符合教學理論和學習理論的要求。因此一個優秀的幼兒園教學課件往往不是僅憑擁有軟件技術就能制作出來。更重要的是要有一定的教學經驗。學生正是由于缺乏幼兒園教學實踐經驗，導致他們制作的課件缺乏教學依據。

（二）學生綜合運用軟件技術的能力有限：幼兒園課件的制作過程是需要綜合的運用各種軟件技術，不再是像計算機應用基礎課程中那樣單獨的使用某一個軟件。這種綜合能力的缺乏導致了學生在制作課件的過程中一些好的創意無法實現。

（三）課內上機實踐課時不足：幼兒園課件制作這門課程的實踐性是很強的，32學時的課時安排顯然是形成了時間緊，任務重的局面。

（四）教材缺乏學前教育專業的職業特點，目前，市場上發行的教材多是理論性強于實踐性，并且在案例設計上也不是針對幼兒園教師崗位的。

在解決這些問題的過程中，我們在課程設計上逐步樹立了“一個核心三個突出”理念即：“以具有幼兒園課件制作能力為核心，突出信息素質教育、突出與幼兒園崗位相結合、突出學生的可持續發展”。

二、本課程理論與實踐教學體系的設計思路

（一）以培養就業能力為導向。通過對13家大型幼兒園的調研充分了解在幼兒園哪些教學活動中需要制作課件，需要什么特點的課件。我們要求自己能夠準確的回答這些問題，這樣才能確定最終培養的人才是幼兒園需要。

（二）以幼兒園五大活動領域作為選擇教學案例的標準，突出實用性。幼兒園教育內容一般劃分為五大健康、語言、社會、科學、藝術領域。我們通過對幼兒園的深入了解自己動手編寫有幼兒園特點的校本教材，并且在選擇教學案例時就以幼兒園的實際教學活動為藍本。這樣讓學生在學習時就能夠接觸幼兒園的實際教學活動。

（三）以高職學生智能特點為出發點，在學習過程中強調創新能力的提高。高職學生的智能結構多為形象思維，適合在實踐中學習，體驗中成長。根據這一智能特點，在學習本課程的過程中，我們設計了兩種實踐體驗的途徑，一是讓學生把在幼兒活動設計課上設計的幼兒活動作為本課程制作課件的腳本。制作好課件后再讓學生在日常練講中使用。二是我們讓見、實習期間讓學生帶著制作好的課件到幼兒園中去實踐。通過這兩種途徑充分調動了學生學習的主觀能動性，提高了實踐能力和創新能力，從而使學生扎實的掌握相關課件制作技能。

（四）構建完整的理論教學體系和實踐教學體系。依據幼兒園教學中課件開發、使用的工作流程，重構理論和實踐教學體系，由簡單到復雜、由單一到綜合設置一體化任務。在課程內容體系創新設計的過程中，形成了四個特色，簡單歸結為“四化”即：教學內容職業化、課件教案數字化、教學成果網絡化、教材體系立體化。

（五）依托我校建立的學前教育資源庫，引導，督促學生自主學習、自我評價。在學前教育資源庫中有大量的優秀幼兒課件資源，在這里學生可以瀏覽學習一線幼兒教師制作的課件，往屆和本屆學生的優秀作品以及來自于互聯網上的優秀作品。這不僅是一個非常好的交流平臺，也是學生進行自主學習的場所。同時也能對自身的能力素質做出合理的評價。通過這種全新的立體化教學資源建設工作，實現開放的網絡教學體系，拓展教學空間，提高教學效率。

讓學生親身置于各種情境之中，主動參與學習過程，完成教育教學活動。實現了教材體系的職業化。今年這本教材已經被列為復旦大學出版社的出版計劃。

三、課程教學模式的設計

依據課程設計理念，在教學模式上實現兩個“轉變”：由“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”模式；由“課堂為中心”轉變為“基于網絡資源的課內課外結合”的教學模式。由此，從理論課教學、實踐實訓教學及考核評價等方面實施了以下教學模式：

（一）設計并實施了基于多媒體網絡教室的“雙主”教學模式。以學生為主體，教師為主導的網絡教學模式，充分發揮學生的主體意識，讓學生在作品的創作中，主動對知識進行探索、學習和構建，是一種深受我校師生歡迎的學習模式。

（二）設計并實施了基于互聯網環境的“任務驅動”與“自主探究”相結合的實踐教學模式。基于互聯網環境下的“任務驅動”教學模式中，學生是活動的中心，教師是組織者和引導者。學生在教師的組織和指導下有序地利用豐富的網絡資源，通過主動探究形成自己的結論。

（三）設計并將要實施 “課內外結合”全開放型的任務實訓教學模式。包括實訓資源的開放、實訓內容的開放、實訓時間的開放和實訓管理的開放，學生在課堂上沒有完成的實訓內容，可以在實驗室或機房開放時間自行完成，使本課程實訓教學在時間和空間上得到延伸。

綜上，可以看到本課程構建了以學生為主體，以任務案例為載體，以工學結合、職業活動為導向，通過任務實訓突出能力目標的知識理論實踐一體化的課程教學體系。并通過德育內容、幼兒園活動設計、職業素養的滲透，讓學生形成良好的職業核心能力，為今后走向工作崗位打下堅實的基礎。

參考文獻：

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關鍵詞 研討式教學 學前教師教育課程 實施路徑 教學策略 教學評價

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.02.061

2011年教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，明確指出“教師是反思性實踐者，教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。” 同年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》中也明確提出“能力為重”，要求“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”國家通過一系列文件越來越明確地對學前教師教育培養提出了更高的質量要求與指導性意見。要真正落實這些文件要求，就必須革新學前教師教育課程過分依賴講授的教學方式，引導學生發現和解決教學實踐中的現實問題，切實提高學生的專業水平和實踐能力，為其成為高素質的專業化幼兒教師奠定堅實的基礎。研討式教學正是在這種教學改革背景下脫穎而出的，它對深化學前教師教育改革，培養高素質專業化的幼兒教師具有重要意義。

1 研討式教學的內涵與基本特征

研討式教學是一種力圖通過多種教學手段與方法、以培養學生的自主學習能力與創新精神為目的的教學模式。①它注重學生自主、探究、協作地學習，通過創設問題情境，引導學生與學生、學生與教師之間相互協作，強調通過研討促使學習群體共同完成對學習內容的意義建構，從而解決實際問題。其基本特征包括四個方面：一，主體性，注重教學活動中學生的自主學習和探究，讓學生真正成為學習的主體；二，探究性，研討式教學活動中教師需創設多維度的問題情景，引導學生不斷探索、求證，找到解決問題的方法，從而得出結論，注重學生在探究過程中研究態度的形成和能力的培養；三，協作性，注重教學過程的協作，主要是指通過師生、生生之間的協作，完成對學習資源的共享、學習過程的探究、學習成果的評價以及最終意義的建構；四，實踐性，注重教學的實踐性，研討式教學強調學生在做中學，讓學生在活動中發現問題、探究問題、解決問題，注重學生實踐能力與創新能力的提升。

2 學前教師教育課程研討式教學的實施路徑

結合學前教師教育課程的特點，研討式教學實施路徑具體分為四步驟：案例或問題呈現、小組研討、集體研討及總結評價。下面以“幼兒語言教育與活動指導”課程的一堂課例進行具體說明。

為了便于學生在小組研討中查閱資料以及有更充足的探索與研討時間，可以將研討式教學的案例或問題呈現、小組研討兩個環節移至課前來完成，以提高研討式教學效果，這其實就是翻轉課堂。翻轉課堂變更了傳統教學流程，對學生的學習過程進行了重構，將傳統的“教師先教，學生后學”顛倒為“學生先學，教師后教”，顛倒知識傳授和知識內化。②翻轉課堂應用于研討式教學，可以將課堂絕大部分時間用于師生研討與交流，為有效推行研討式教學創造了良好的條件。③

3 學前教師教育課程研討式教學策略

通過多年研討式教學實踐，筆者與研究團隊結合學前教師教育課程的特點，對研討式教學策略進行了探討。

其一，挖掘適宜的研討內容。確定適宜的研討內容，是研討式教學開展的前提，也是難點所在。什么內容適合開展研討式教學？并非所有學前教師教育課程的全部內容都適合研討式教學，教師應依據具體的教學內容和學生實際情況來確定具體的研討內容。一方面，注意選擇內容的難易程度適宜，過難或過易都不利于研討的深入；④另一方面，抓住學生的學習難點問題、幼兒教師實踐中的難點問題。另外，教師還可以適當引入學術前沿的研究成果，激發學生鉆研的興趣和熱情，這種有挑戰性的研討內容可以拓展教學內容的前瞻性，激發學生的創造性。例如關于“領域教學知識（PCK）”是學前教育當前倍受關注的熱點，在幼兒五大領域教育課程中就可以圍繞“教什么”、“教誰”、“怎么教”選擇具體的研討內容。

其二，注重通過案例分析發現與解決問題。學前教師教育課程具有豐富的案例資源，理論聯系實際較強，非常適合以案例為切入點，引導學生開展研討式教學。研討式教學中的案例主要源于各類幼兒園教學活動案例與幼兒教育案例，這些案例可以是正面、優秀的案例，也可以是問題案例，樹立學生的批判意識。案例還可以來自學生的實踐案例，比如模擬試教或實習中學生組織的教學活動、學生對幼兒的個案研究案例等，這樣能更好地調動學生的主觀能動性。需注意的是，案例的選擇應突顯研討的問題，這樣便于學生發現與解決問題。

其三，注重通過實踐操作培養學生的教育實踐能力。教師教育培養應注重發展未來教師的實踐能力，學前教師教育課程目標亦如此。切忌在研討式教學中僅讓學生研討理論，導致所學知識停留于認知層面，而無法將知識轉化為實際能力。因此，研討式教學中教師應注重學生的實踐操作，在實踐活動中培養學生創設教育環境的能力、選材分析的能力、設計與實施教育教學活動的能力、反思評價教育教學的能力、教育研究能力等各項教育實踐能力。例如，教師可以讓學生將研討過程中形成的設計書寫成活動教案，進行模擬試教；可以拋出教育教學實踐中的難點問題，引導學生模擬開展幼兒園的教研活動；可以帶領學生深入幼兒園開展調查研究與見實習活動，在活動中進行實地研討等。

4 學前教師教育課程研討式教學的教學評價

教學評價是對教學活動進行整體價值判斷，并據此提出改進意見的活動 。它是研討式教學模式的重要組成部分，是實現課程目標，保證教學順利進行，提高課程運行質量的有效監控手段和管理方法。學前教師教育課程研討式教學對傳統“一卷定性”的靜態教學評價體系進行改革，構建多元化的教學評價機制。一是構建多元評價主體。以往的課程評價大多以教師為主體，研討式教學評價中教師、學生、實習幼兒園都可以成為評價的主體，特別要注重研討小組的評價，以及學生的自評、互評，并通過合理設置權重對多元評價主體進行綜合。二是構建多元化評價方式。為避免傳統終結性評價存在的弊端，研討式教學評價以形成性評價為主，注重研討學習過程的動態評價，通過小組學習活動檔案（如研討任務分工、發言記錄、教研活動記錄等）、課堂實時評價（學生參與研討活動的態度與積極性，發言情況等）、研討成果展評（包括研究報告、教案設計、課件制作、案例評析、模擬試教等）、網絡學習活動、教育實踐（包括見實習和教育調查研究等）、教育技能綜合測評等評價方式，全面、客觀地評價學生的學習效果。

本文系湖南省普通高等學校教學改革研究項目“卓越幼兒園教師培養背景下‘幼兒活動與指導’課程研討式教學模式的研究”（編號：632）的階段性研究成果

注釋

① 劉偉.研討式教學模式建構[J].高等教育研究，2008（10）：65-67.

② 趙興龍.翻轉教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊，2013（4）：65-68.

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【關鍵詞】幼兒園語言教學活動；師幼互動；CLASS；新視角

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）03-0006-06

幼兒園語言教學活動是有目的、有計劃地對幼兒進行語言教育的活動，〔1〕而幼兒的語言學習是在一定的語言環境中通過不斷交流、互動獲得的，師幼互動是促進幼兒語言能力發展的重要途徑。可以說，師幼互動水平與幼兒的語言學習水平密切相關。

縱觀已有的理論和實踐研究，對師幼互動的探討較為豐富，對師幼互動的基本成分、特征、類型、影響因素、價值等方面均有所涉及，但研究方法以理論分析、質性研究為主，量化研究較少，且缺少專門的研究工具，大多是對互動時間、頻率、言語等指標的簡單量化分析，難以對師幼互動的整體情況進行深入的科學評價。國外已有研究者設計了一些適合進行量化研究的研究工具，〔2〕如課堂評價評分系統（Classroom Assessment Scoring System，簡稱CLASS）。CLASS是一種用以觀察和評價學前班到小學三年級教育活動情境中師幼互動質量及教師利用教學材料情況的工具，具有較高的信效度和適宜性。〔3，4〕 雖然它產生于西方的文化背景和教育現實，但CLASS建構的三個維度、十項行為指標的評價體系及其完備、客觀的評價工具提供了一個較為系統、全面的視角，有利于我們了解幼兒園教學活動中師幼互動的情況，從而為我們觀察和評價師幼互動的相關問題提供方便。

一、研究樣本及方法

研究者對杭州市兩所省一級幼兒園的大、中、小、托班語言教學活動進行了視頻樣本采集，從18個樣本中選取14個有效樣本（其中2個小班樣本和1個托班樣本用于預測，4個小班、3個中班、4個大班樣本用于正式測評和分析）。樣本信息如下表所示。

本研究采用定性和定量相結合的研究方法，除了文獻調研方法外，還使用了以下研究方法。

1.非參與式觀察法

研究者以局外人的身份對幼兒園語言教學活動情境中的師幼互動狀況進行觀察，并用攝像機進行全程記錄，以搜集與所研究問題相關的資料。〔5〕

2.田野筆記式的記錄方式

在用攝像機將幼兒園語言教學活動的過程完整拍攝下來后，研究者反復觀看錄像，用田野筆記式的記錄方式記錄了11個正式測評樣本的活動過程，即詳細記錄了活動的環節、主題以及師幼的言語、動作、材料展示、反應及時間等內容。為將互動過程盡可能清晰地呈現出來，筆者制作了相關表格，左列記錄教師的表現，右列記錄幼兒的表現。

3.測量法

研究者以課堂評價評分系統（CLASS）為研究工具，對所收集的語言教學活動樣本進行評價分析。CLASS主要通過情感氛圍、活動組織和教育支持三個維度共十項行為指標來分析師幼互動質量，每項行為指標均有相應的具體標準和行為案例（見圖1）。

CLASS采用7點計分法，三個等級分別表現低、中、高三種水平，即1、2分為低水平，3、4、5分為中等水平，6、7分為高水平。其中，消極氛圍（NC）指標為反向計分，當進行數據錄入時，該項指標的得分轉換為相反分值。〔7〕

為了保證評分標準的高度一致性，研究者在正式測評前進行了3個樣本的預測。4位研究者在分別對每個預測樣本評分后進行了深入的討論，以促使4人的評分標準趨于一致。在對11個正式測評樣本進行評分后，研究者使用SPSS 13.0軟件對數據進行錄入、分析。

二、研究結果與分析

1.師幼互動整體水平

從整體情況看，11個語言教學活動樣本中的師幼互動處于中等水平，但三個維度間存在不平衡現象。其中，情感氛圍平均得分最高，為5.02分；活動組織為4.67分；教育支持得分最低，為3.39分（見圖2）。

從十項行為指標的平均得分看，除消極氛圍（NC）（由于11個語言教學活動樣本全都沒有出現消極氛圍指標中所稱的消極行為，所以這一指標得分均為1分）指標外，其余9項指標的總平均分為4.43分，各項指標的平均分均位于3～5分區間，也即處于中等水平。其中，積極氛圍（PC）、活動安排效率（PD）指標的平均分最高，均為4.91分；其次為教學指導形式（ILF）、教師敏感性（TS）和行為管理（BM），分別為4.82分、4.36分和4.27分；關注幼兒的看法（RSP）、反饋質量（QF）、語言示范（LM）、認知發展（CD）四項指標的平均分均在3～4分之間，處于中等偏低水平；認知發展（CD）的平均分最低，僅為3分（見圖3）。值得注意的是，本研究選取的樣本均是語言教學活動，但語言示范（LM）這一指標的平均分僅為3.55分，處于中等偏低水平。

2.情感氛圍

幼兒很容易受到師幼之間情感氛圍的影響。

（1）積極氛圍與消極氛圍

CLASS通過教師與幼兒之間言語、非言語互動中呈現出的情感聯系來判定積極氛圍水平。除關注教師對幼兒的正面期許、支持性評價、積極反饋、頻繁的言語和情感交流外，身體距離、表情、眼神、語調等也均在評價范圍內。11個樣本在積極氛圍指標上的得分均在4～6分之間，處于中等偏上水平。

11個樣本時常可以讓人感受到師幼之間溫馨和諧的互動氣氛，如師幼的微笑、平和的語氣、自然的身體接觸等。教師大多能在言語上給予幼兒積極反饋，頻繁使用“請”“謝謝”等尊重幼兒的詞語。不過值得注意的是，CLASS關注的用語言表達正面期許、同伴之間的合作與交流等具體標準在11個樣本中表現并不明顯。研究者還觀察到，教師在言語上的積極反饋大多成為回答正確的幼兒的專利，當幼兒的回答不正確，或不符合教師的期望時，教師很少會給予言語上的積極反饋。

消極氛圍指標主要包括消極情感、懲罰性控制、諷刺/不尊重、嚴重否定等方面。11個樣本在消極氛圍指標上均分值較低（反向計分），也即教師在語言教學活動中沒有出現懲罰、嚴重否定等行為，很少表現出消極情感。

（2）教師敏感性

這一指標主要通過教師與幼兒雙方的反應進行評定。一方面關注教師對幼兒學業、情感的敏感程度，如是否積極關注和解決問題，回應是否及時有效，是否體現情感支持等；另一方面關注幼兒是否愿意挑戰有難度的問題，是否愿意尋求教師幫助，是否自主參加活動等。11個樣本教師敏感性指標的得分均在3～5分之間，平均分為4.36分，處于中等水平。

從具體表現來說，大部分教師預先選擇的活動內容、設計的活動環節基本上都能滿足幼兒的認知發展需要，表明教師在這方面具備較高敏感性，但對于正式活動中幼兒的一些臨時需要，教師的敏感程度不一。有的教師非常了解幼兒，能夠預期幼兒會提出的問題并制訂恰當的計劃；有的教師雖不能提前預期，但在發現幼兒遇到困難后，能夠及時進行有效引導；有的教師既不能提前預期，也不能有效引導。在11個樣本中，教師普遍更加關注幼兒的學業需要，對幼兒在活動中的情感需要關注不夠。

案例1：小班語言教學活動――兒歌“月亮扒扒”

教師在分配老奶奶角色時，有幼兒不愿意扮“老奶奶”，但教師還是半強迫地讓幼兒貼上了“老奶奶”的圖片。

教師：這個奶奶笑瞇瞇的，多好看呀！好不好？

教師說完，欲將“老奶奶”圖片貼在一位男孩身上。男孩不情愿。

教師：沒關系，那就貼在老師身上，等一會兒你和老師一起扮老奶奶，好不好？

男孩略顯失落。

本案例中，教師沒有預想到幼兒可能會不喜歡老奶奶角色，尤其是男孩，這表明教師的敏感性有待提高。在幼兒表現出排斥意愿后，教師還力圖誘導幼兒接受這個角色以便順利開展教學活動。這種罔顧幼兒感受的做法導致幼兒情緒低落。

一般而言，教師能夠敏感、及時地對幼兒的發言給予回應，但回應往往是就事論事，對幼兒的情緒變化不夠敏感。

（3）關注幼兒的看法

這一指標主要關注教師是否以幼兒為中心，主要觀察當幼兒在互動中出現游離情況時教師的反應、集體教學活動中幼兒自主選擇的機會、幼兒的活動是否受限制、師幼言語互動中誰占主導等方面。這一指標的平均分為3.82分，所有樣本的得分均在3～4分之間，處于中等偏低水平。

觀察中研究者發現，教師在師幼互動中的主導地位非常明顯，他們對按照既定計劃完成教學任務的關注要高于對幼兒的關注，主要表現為教師在話語權上占主導地位，活動內容、環節設置、材料分發、話題導向等的主動權幾乎全部被教師牢牢控制著。幼兒較少有機會主導教學活動，他們往往只是被動地回答教師的提問或在教師的邀請下參與活動等。有時教師會追隨幼兒的想法進行進一步提問，但前提是幼兒的想法與主題緊密相關。教師一般不會靈活地追隨幼兒的“臨時起意”，而是力求將活動方案按部就班地進行下去，甚至會敷衍回應或直接打斷幼兒偏離主題的言語或行為。

3.活動組織

良好的活動組織能力對高質量的師幼互動有支持作用。

（1）行為管理

此項指標針對的是教師如何制止和應對幼兒的不當行為，一方面觀察幼兒在活動中是否出現不當行為，如奔跑、打架、爭搶、吵鬧等，另一方面觀察教師如何處理幼兒的不當行為，包括是否提前講明活動要求，能否預測不當行為的發生，不當行為發生時的反應能力、如何制止不當行為以及是否使用暗示、關注積極行為等。在11個樣本中，大多數時候，幼兒都能積極投入教學活動，不過插話、走神、聊天、小爭執等不當行為還是時有發生。在行為管理指標上，11個樣本的得分均在3～5分之間，平均分為4.27分，處于中等水平。

雖然教師大多能夠較好地維持班級秩序，但行為管理方式主要包括常規約束、直接打斷、提醒、移走干擾物等，略顯機械。除了小部分有經驗的教師外，大部分教師是“反應型”管理模式，即在幼兒發生不當行為后再作出反應，而不是預測幼兒即將出現的不當行為，在每一環節開始前提出清晰的行為期望，在活動中始終貫徹要求等。

對于幼兒的諸如走神、插話、大聲喊叫、起立走動、小爭執等行為，大多數教師干預的頻率和程度不高，有的選擇忽略，繼續教學活動，有的會即刻、簡單加以制止，主要采用直接言語或行為的方式制止，很少采用眼神、手勢等巧妙暗示方式來制止。一些有經驗的教師會通過關注積極行為等正面方式讓幼兒了解被期待的行為，從而有效制止幼兒的不當行為，不過這種方式出現的頻率不高。

（2）活動安排效率

這一指標主要通過有效學習時間（單位時間內完成的學習任務量）、班級常規制定與維護、過渡環節的作用、教學準備是否充足等具體標準進行評價。11個樣本的得分均在4～6分之間，平均分為4.91分，處于中等偏上水平。

在有限的集體教學活動時間里，教師大多安排了內容豐富的活動，活動過程緊湊，整個教學活動幾乎都是學習時間，事先的準備工作做得比較充足。不過，整個教學活動并不都是有效學習時間，時間浪費情況還是存在的，如有的教師言語重復冗長，有的教師在幼兒出現大量重復答案時不能有效加以引導，等等。

（3）教學指導形式

這一指標用于評價教師在師幼互動過程中的指導水平，主要觀察教師提問、回應幼兒的方式，材料呈現方式是否豐富多樣，是否使用非常規的教學手段，幼兒對活動的興趣與參與程度等。本研究特別觀察了教師在澄清活動目標時使用的策略，這是以往研究中很少關注的內容。11個樣本在這一指標上的得分均在4～6分之間，平均分為4.82分，處于中等偏上水平。

觀察發現，教師提供的活動材料一般比較豐富多樣，教師會通過積極提問、組織表演、設計游戲、及時鼓勵等方式促進幼兒學習。在11個樣本中，大量提問是所有教師的共同特征，而教師的提問大多是針對兒歌、故事的內容提出的，較少提開放性的問題。此外，教師使用多種策略對活動目標進行澄清的能力明顯不足。觀察發現，當幼兒對活動目標的覺察不足時，教師很少強調或明確澄清活動目標，偶爾談及活動目標時所采用的策略也較簡單，以總結策略最為常見。例如在大班語言游戲活動“神奇的幸運字”中，教師說：“剛才小朋友說了很多很多有一個‘色’字的詞語，有五光十色、色彩、彩色、色斑，等等。那我們把這個字稱為‘幸運字’。”很明顯，教師澄清活動目標的能力有待提高。

4.教育支持

這一維度關注的是教師組織活動的方式是否能有效促進幼兒認知（特別是元認知）和語言的發展。它是三個維度中最不容易進行觀察和評價的，但它會在潛移默化中對幼兒的學習和發展產生重要且深遠的影響。11個樣本在這一維度上的得分較低，該維度所涉及的三項指標得分也普遍較低。具體分析如下。

（1）認知發展

作為語言教學活動，促進幼兒語言發展應當是教師最為關注的內容之一，而語言發展與思維發展是相輔相成的。CLASS所關注的“認知發展”主要指的是元認知發展。11個樣本的得分均在2～4分之間，平均分為3.0分，是得分最低的一項指標，表明教師在師幼互動中普遍缺乏對促進幼兒認知發展的關注。

觀察發現，教師選擇的活動材料和內容大多是貼近幼兒生活或符合幼兒興趣愛好的，有助于幼兒聯系生活經驗解決問題，但對促進幼兒元認知發展的關注不足。

案例2：中班語言教學活動――兒歌“捉迷藏”

教師：黃色寶寶為什么不躲在其他地方，要躲在這朵里，你們知道嗎？

幼兒：因為躲在別的地方，太陽寶寶會發現他躲在哪里。

教師：哦，躲在別的地方很容易被太陽寶寶發現，因為他的顏色和的顏色是一樣的。這個黃色寶寶真聰明。

本案例中，與促進幼兒思維火花迸發相比，教師的提問更關注的是引導幼兒理解語言活動內容，掌握兒歌。

在11個樣本中，教師有時會為幼兒提供發揮創造力的機會，如創編詩歌、設計早餐食譜、設計并創作云的紙造型等，但大多數幼兒在進行這類創作活動時往往是按照教師預設的固定模式進行創編的。由此可見，教師更關注的是自己是否傳遞了正確信息，很少有意識地幫助幼兒制訂解決問題的計劃，更不會進行頭腦風暴類的互動。

（2）反饋質量

反饋質量指標關注的是教師的反饋是否能為幼兒的學習提供支架，幫助幼兒理順思路，促進幼兒思考。在反饋質量指標上，11個樣本的得分均在3～5分之間，平均分為3.64分，處于中等偏下水平。

從樣本信息看，教師給予幼兒的反饋數量很多，但質量不高。在11個樣本中，教師和幼兒最典型的交流模式是教師提問―幼兒回答―幼兒回答正確―教師重復，表示肯定或進行鼓勵―教師繼續提問或進行下一步活動。在這些交流互動中，教師的主導性強，提問多，簡單反饋也多，大多停留在簡單肯定層面。此外，當幼兒回答正確或完成任務時，教師一般都能及時予以肯定和鼓勵，而當幼兒回答不正確時，常常得不到鼓勵。教師有時會提出質疑，幫助幼兒理清思路，但更多情況下是直接公布正確答案，或換一位幼兒回答。教師普遍較少關注幼兒的學習過程，對幼兒理解程度、參與程度、堅持性和創新性等方面的關注不多。在反饋時，教師比較看重的是幼兒的表現是否符合教師的期望。

（3）語言示范

語言示范指標主要關注兩方面內容，一是交流水平，包括提問的開放性、師幼互動交流的主導權、同伴間的交流等；二是引導策略，包括詞匯多樣性、重復程度、語言拓展程度等。因為是考察語言教學活動中的師幼互動，所以語言示范指標是本研究中最為關注的一項指標。然而，11個樣本在這項指標上的得分均在3～5分之間，平均分僅為3.55分，處于中等偏下水平。

在11個樣本中，作為集體教學活動，幼兒之間的互動相對來說是比較少的，教師與幼兒之間的交流互動雖然比較頻繁，但大多以教師為主導，話語權控制在教師手中，且教師提出的問題封閉性的居多，開放性問題較少，持續反饋式的交流更少，一般一次互動持續一兩個來回就結束了。教師大多喜歡重復幼兒的回答，以澄清知識點和表示肯定之意。當幼兒發表的言論與活動主題無關時，教師一般只是敷衍回應或不予回應。教師使用的詞匯大多為名詞、動詞，有時會使用形容詞，如“彎彎的”“很神奇”等，貼切、精到的詞匯使用頻率偏低，語言示范作用有待提高。

三、結論與討論

從CLASS視角看，11個幼兒園語言教學活動樣本中的師幼互動處于中等水平。

情感氛圍維度的整體表現較好，師幼互動氛圍較為積極愉快，這在一定程度上體現了對幼兒的尊重。教師關注幼兒在師幼互動中的反應，會給予一些幫助和指導，但是水平有限，互動主導意味濃厚，賦予幼兒的自主性相對較少，對幼兒的情感需要關注不足。

從活動組織維度看，雖然教師能及時制止幼兒在教學活動中出現的不當行為，但技巧不高，略顯機械。在師幼互動中，大部分教師不具備前瞻能力，對幼兒良好行為的期望表達得并不充分，且時常有期望前后不一致的情況發生。教師通常會使用直接提醒的方式制止幼兒的不當行為，較少使用關注積極行為等方式。教師對教學活動本身關注較多，重視傳遞正確信息，具體表現為：教學準備充足、活動材料豐富、活動內容充實、學習時間集中。在澄清活動目標方面，教師使用的策略較為簡單，澄清能力有待提高。

在教育支持維度上，教師的得分相對較低，對幼兒元認知發展的關注不足。在語言教學活動中，教師和幼兒之間有大量的互動，但封閉性問題多，開放性問題少，教師主控話語權，反饋較為機械和簡短。雖然互動話題一般與幼兒的經驗聯系緊密，但是教師很少關注師幼互動對幼兒分析、推理等高級思維技能及創造能力、融會貫通能力等的影響。教師給予的簡單反饋往往不能很好地起到促進幼兒深入思考的作用。作為語言教學活動，教師使用的詞匯不夠豐富，語言示范作用有待提高。

需要說明的是，CLASS的研發和廣泛使用目前主要是在國外進行的。作為一套以師幼互動過程為評價分析對象的評分系統，其文化背景、兒童觀、教育觀等都與我國當前的幼兒園教學實踐有諸多不同。不過，CLASS確實為我們提供了一個全新的視角，讓我們能更為全面、動態地審視幼兒園教學活動中師幼互動的整個過程，以便發現問題，解決問題，提高教育質量。這也許是本研究的價值所在。

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